ATENDIMENTO-EDUCACIONAL-ESPECIALIZADO-E-APOIO-PERMANENTE-1

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SUMÁRIO 
 
1 AEE....................................................................................................... 2 
2 A INCLUSÃO REQUER MAIS ATENÇÃO ......................................... 3 
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 26 
3 LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................... 30 
 
 
 
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1 AEE 
A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à 
educação a todos os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos 
os indivíduos”, subtende-se que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a 
igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Observa-se 
então que, a constituição garante a todos o direito de a educação sem distinção 
de raça, sexo, cor, origem ou deficiência. Fica claro que não é permitido nenhum 
tipo de discriminação ou impedimento da matrícula do indivíduo com deficiência 
na rede regular de ensino. 
 
 
Fonte:paraisomodabebe.com.br 
A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo 
da Espanha na cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em 
1994, ressalta que o direito de cada criança a educação é proclamado na 
Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reafirmado pela 
Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. Na Declaração de Salamanca 
ficou estabelecido que 
Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda 
 
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criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagens que são únicas. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o 
direito de expressar seus desejos com relação á sua educação, tanto quanto 
estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem 
consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, 
circunstâncias e aspirações de suas crianças. (MEC/SEESP, 2006:33) 
2 A INCLUSÃO REQUER MAIS ATENÇÃO 
Mas respeito à individualidade de cada um, considerando as 
necessidades e desejos apresentados pelo indivíduo com deficiência e a opinião 
da família em relação ao sujeito incluído. 
 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58, 
§ 1º e § 2º, ressalta que: 
7§ 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na 
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação 
Especial. 
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
(LDB 9.394/96). 
O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou 
atendimento educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre 
que for necessário para atender as necessidades de cada aluno. Quando não 
for possível a integração do aluno nas classes comuns de ensino regular, poderá 
ocorrer o atendimento educacional através do serviço de apoio especializado. 
A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de 
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com 
Deficiência e ressalta no artigo 1º que: 
Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da 
Educação – FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional 
Especializado às Pessoas Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento 
 
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do disposto no inciso III do artigo 208 da Constituição, com os seguintes 
objetivos: 
I – Garantir a universalização do atendimento especializado de 
educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a 
integração em classes comuns de ensino regular; 
II – Garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores 
de deficiência nas classes comuns de ensino regular. ” (MEC/SEESP, 
2006: 190). 
A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com 
necessidades especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que 
assegurem uma educação efetiva evitando-se o encaminhamento dessas 
crianças a escolas, classes ou seções permanentes de Educação Especial, 
salvo exceções, quando há incapacidade de o aluno frequentar a classe regular 
de ensino. 
Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência 
Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam à 
implementação de políticas, recomendações e ações governamentais que visão 
aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão inclusos os 
serviços externos de apoio à Educação Especial. 
De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento 
Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o 
ensino regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de intervenções 
que visem o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. A importância do apoio 
ou suporte ao professor que possui em sala de aula um aluno com deficiência é 
percebida através da dificuldade que o educador apresenta em alfabetizar esse 
aluno, visto que, normalmente as salas de aula do ensino regular público, onde 
a inclusão ocorre de forma mais efetiva, normalmente apresentam problemas de 
superlotação. Tal fato impossibilita o professor de desenvolver com este aluno, 
um trabalho mais específico que atenda suas reais necessidades. 
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede 
contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda 
mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem 
dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência 
 
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dada por professores especializados e pessoal de apoio externo. (MEC/SEESP, 
2006:335) 
 
 
Fonte: http://fisiovital.com.br/ 
 
O despreparo e o medo do desconhecido ainda pairam sobre as salas de 
aula frente à inclusão. Incluir um aluno na escola regular vai muito além de 
permitir a frequência e participação do mesmo nas aulas sem dá-lo condições 
para aprender. 
A inclusão requer participação ativa no processo de ensino e 
aprendizagem, socialização e vivência. Para que isto ocorra de forma efetiva é 
necessário que a escola se organize funcionalmente e estruturalmente para 
receber este aluno e incluí-lo. O currículo deve ser adaptado às necessidades 
dos alunos, promovendo oportunidades que se adéquem as habilidades e 
interesses diferenciado na intenção de promover a inclusão de todos. 
A Educação Especial deve fazer parte do cotidiano da escola, abrangendo 
a educação básica e o ensino superior, na intenção de garantir aos alunos que 
necessitem de apoio especializado e de intervenção pedagógica adequada, uma 
maior eficiência no processo de ensino e aprendizagem, dentro do contexto no 
qual está inserido. 
 
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O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal 
de uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais 
para os alunos com necessidades especiais. 
Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no 
que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino 
e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-
se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema 
educacional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, 
sem distinção de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, 
emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras e requersistemas educacionais 
planejados e organizados que deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam 
respostas adequadas às suas características e necessidades. 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta 
que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de 
direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente 
educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e 
experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva 
nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se 
contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista 
prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que 
apresentam deficiências? 
O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos 
obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário 
defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, 
como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse 
Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente 
conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exequíveis na atualidade, em 
condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais. 
O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade 
do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos 
recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que 
precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. 
A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser 
 
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alcançada na concretização do sistema educacional que inclua todos, 
verdadeiramente. 
 
 
Fonte: http://criancadiferente.blogspot.com.br/ 
 
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando 
implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se 
pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente 
almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade 
entre as práticas passadas e os presentes, vislumbrando o porvir; é procurar 
manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com 
necessidades especiais, o atendimento educacional especializado 
preferencialmente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela 
política de integração no texto da lei, não devendo a integração – seja como 
política ou como princípio norteador – ser penalizada em decorrência dos erros 
que têm sido identificados na sua operacionalização nas últimas décadas. 
O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência 
no atendimento à diversidade da população estudantil. Como atender a essa 
diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre 
outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os 
 
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alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de 
capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos 
diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias 
diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e 
emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. 
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se 
para garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se 
preparada como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a 
colocação imediata de todos na escola. 
Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e 
culturalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na 
construção do ambiente escolar que lhe seja favorável. Embora os sistemas 
educacionais tenham a intenção de realizar intervenções pedagógicas que 
propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor educação, sabe-
se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que 
favoreçam essa expectativa. 
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo 
firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e 
valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. 
A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o 
processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola 
realmente para todos, como instância sociocultural. 
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm 
comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para 
integrar o aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores 
de diversos fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais. 
A maioria dos sistemas educacionais ainda se baseia na concepção 
médico-psicopedagógico quanto à identificação e ao atendimento de alunos com 
necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e 
minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que 
cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectativas 
massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular 
que contemple as diferenças individuais. 
 
 
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Fonte: tudobemserdiferente.wordpress.com 
 
Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem 
dificultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações 
educacionais comuns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática 
pedagógica para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para 
alunos com necessidades especiais, a resposta educacional adequada consiste 
em serviços e recursos especializados. 
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola 
transformada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz 
supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito 
– do aluno no ambiente escolar; que assume a diversidade dos educandos, de 
modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. A forma 
convencional da prática pedagógica e do exercício da ação docente é 
questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto 
educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel, 
viabilizando as finalidades da educação. 
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto 
pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria 
com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e 
redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 
9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – respalda, enseja e oferece 
 
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elementos para a transformação requerida pela escola de modo que atenda aos 
princípios democráticos que a orientam. 
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma 
perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos 
especializados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. 
Conforme define a nova LDB, trata-se de uma modalidade de educação 
escolar, voltada para a formação do indivíduo, com vistas ao exercício da 
cidadania. Como elemento integrante e indistinto do sistema educacional, 
realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições 
escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a 
diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que 
contemplemas necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais 
especiais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas 
devem fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades 
gerais. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à 
diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a 
realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares 
de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se 
concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais 
e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e 
visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, 
irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. 
A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, 
conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos 
para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de 
enriquecimento. 
 
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Fonte:tudobemserdiferente.wordpress.com 
 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla 
dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser 
identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de 
aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou 
socioculturais dos alunos: 
• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e 
sensoriais diferenciadas; 
• Crianças com deficiência e bem-dotadas; 
• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• Crianças de populações distantes ou nômades; 
• Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas 
para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada 
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a 
dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s). 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas 
no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, 
infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas 
 
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habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, 
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-
lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus 
atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e 
escolarização. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores 
de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais 
que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de 
funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema 
educativo quando frequenta a escola. Isso requer uma análise que busque 
verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma 
criança numa criança com necessidades especiais. Com frequência, necessitar 
De atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um 
portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou 
de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser 
pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a 
escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, 
bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos 
demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, 
mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um 
tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da 
discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa 
atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. 
Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo 
os especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os 
trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de 
aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação 
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos 
com maiores ou menos acentuadas dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e 
diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma 
 
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definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser 
oferecido na escola para quem dele necessitar. 
Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades 
especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos 
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à 
sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais 
específicas. ” 
A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento 
educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta 
da referida Política e dá ênfase a: 
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
• portadores de condutas típicas (problemas de conduta); 
• portadores de Superdotação. 
A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou 
particulares. As políticas recentes de educação especial têm indicado as 
seguintes situações para a organização do atendimento: 
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em 
sala de recursos. 
• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração 
dos alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela 
organização de salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com 
necessidades especiais. 
• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a 
educação integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições 
do aluno, seja pelas do sistema de ensino. 
A integração dos portadores de necessidades educativas especiais no 
sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo 
parte da política governamental há pelo menos uma década. 
Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não 
produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as 
 
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crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em 
escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas 
condições pessoais. A concepção da política de integração da educação 
especial na rede regular de ensino abrange duas vertentes fundamentais: 
 O âmbito social, a partir do reconhecimento das crianças, jovens e 
adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados 
à sociedade o mais plenamente possível; 
 O âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação 
do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos) 
quanto na qualificação dos professores e demais profissionais 
envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado 
para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, 
inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da 
comunidade é fator essencial. 
Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidadee a diversidade, quer porque o aspecto das necessidades especiais é variado, 
quer porque as realidades são bastante diversificadas no país. Quanto às 
escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos 
programas de integração. 
Enquanto modalidade de ensino, a educação especial deve seguir os 
mesmos requisitos curriculares dos respectivos níveis de ensino aos quais está 
associada. No entanto, de modo a considerar as especificidades dessa 
modalidade de ensino e auxiliar no processo de adaptação à nova política de 
integração, os sistemas de ensino contam atualmente com o documento 
Adaptações curriculares. 
Esse documento define estratégias para a educação de alunos com 
necessidades educativas especiais e orienta os sistemas de ensino para o 
processo de construção da educação na diversidade. 
 
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Os currículos devem ter uma base nacional comum, conforme 
determinam os arts. 26 e 27 da LDBEN, a ser suplementada e complementada 
por uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos. 
Em casos muito singulares, em que o educando com graves 
comprometimentos mentais e/ou múltiplos não puder beneficiar-se de um 
currículo que inclua formalmente a base nacional comum, deverá ser proposto 
um currículo especial para atender suas necessidades, com características 
amplas apresentadas pelo aluno. 
O currículo especial – tanto na educação infantil como nas séries iniciais 
do ensino fundamental – distingue-se pelo caráter funcional e pragmático das 
atividades previstas. 
Alunos com grave deficiência mental ou múltipla têm, na grande maioria 
das vezes, um longo percurso educacional sem apresentar resultados de 
escolarização previstos no Inciso I do art. 32 da LDBEN: «o desenvolvimento da 
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, 
da escrita e do cálculo. 
 
Fonte: http://bertiogaagora.blogspot.com.br 
 
Nesse caso, e esgotadas todas as possibilidades apontadas no art. 24 da 
LDBEN, deve ser dada, a esses alunos, uma certificação de conclusão de 
escolaridade, denominada «terminalidade específica». Terminalidade 
específica, portanto, é «uma certificação de conclusão de escolaridade, com 
 
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histórico escolar que apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas 
pelos educandos cujas necessidades especiais, oriundas de grave deficiência 
mental ou múltipla, não lhes permitem atingir o nível de conhecimento exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a legislação existente, 
esgotadas as possibilidades pontuadas no art. 24 da Lei n.º 9.394/96 e de acordo 
com o regimento e a proposta pedagógica da escola». 
A referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas 
educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens 
e adultos e de preparação para o trabalho, cursos profissionalizantes e 
encaminhamento para o mercado de trabalho competitivo ou não. 
A educação especial para o trabalho é uma alternativa que visa à 
integração do aluno com deficiência na vida em sociedade, a partir de ofertas de 
formação profissional. Efetiva-se por meio de adequação dos programas de 
preparação para o trabalho, de educação profissional, de forma a viabilizar o 
acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais em cursos de 
nível básico, técnico e tecnológico, possibilitando o acesso ao mercado formal 
ou informal. As adequações efetivam-se por meio de: 
• Adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, 
equipamento, currículo e outros. 
• Capacitação de recursos humanos: professores, instrutores e 
profissionais especializados. 
• Eliminação de barreiras arquitetônicas. 
A educação especial para o trabalho pode ser realizada em escolas 
especiais, governamentais ou não, em oficinas pré-profissionais ou oficinas 
profissionalizantes (de forma protegida ou não), em escolas profissionais do 
sistema S (SESI, SENAI, SENAC, etc.), em escolas agrotécnicas e técnicas 
federais ou em centros federais de educação tecnológica e em outras 
congêneres. 
Os artigos 3º e 4º do Decreto n.º 2.208/97 contemplam a inclusão de 
alunos em cursos de educação profissional de nível básico, independentemente 
de escolaridade prévia, além dos cursos de nível técnico e tecnológico. Assim, 
alunos com necessidades especiais também podem, com essa condição, 
 
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beneficiar-se desses cursos, qualificando-se para o exercício de funções 
demandadas pelo mundo do trabalho. 
A educação para o trabalho oferecida aos alunos com necessidades 
especiais que não apresentarem condições de se integrar aos cursos 
profissionalizantes acima mencionados deve ser realizada em oficinas 
profissionalizantes protegidas, com vista à inserção não-competitiva no mundo 
do trabalho. 
Sendo a educação especial uma modalidade de ensino que perpassa os 
diversos níveis de ensino, o nível de formação exigido equivale aos requisitos 
para atuação nos respectivos níveis de ensino aos quais está associada. Sendo 
assim, para atuação na educação infantil e no primeiro segmento do ensino 
fundamental, exige-se formação mínima em nível médio, na modalidade Normal. 
Para atuação no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio, 
exige-se formação em nível superior. 
Segue abaixo a RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 
2001; ART. 18. 
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o 
funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes 
condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com 
professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da 
LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em 
nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de 
licenciatura de graduação plena. 
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes 
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais 
aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, 
foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao 
desenvolvimento de competências e valores para: 
I – Perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e 
valorizar a educação inclusiva; 
II - Flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento 
de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; 
 
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III - Avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o 
atendimento de necessidades educacionais especiais; 
IV - Atuar em equipe, inclusive com professores especializados em 
educação especial. 
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial 
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades 
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a 
implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, 
procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao 
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o 
professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a 
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão 
comprovar: 
I - Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma 
de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à 
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensinofundamental; 
II - Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas 
da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de 
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino 
médio; 
A educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos 
portadores de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem, 
originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de 
características como altas habilidades, superdotação ou talentos. 
A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Sendo assim, 
respeitando-se as possibilidades e as capacidades dos alunos, a educação 
especial destina-se às pessoas com necessidades especiais e pode ser 
oferecida em todos os níveis de ensino. 
A Constituição Federal estabelece o direito das pessoas com 
necessidades especiais receberem educação, preferencialmente na rede regular 
de ensino (art. 208, III). 
 
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A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas 
da sociedade. Trata-se, portanto, de dois direcionamentos principais: o direito à 
educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação, 
sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas «regulares». 
No entanto, apesar do atendimento preferencial na rede regular para os 
educandos com necessidades especiais, a legislação educacional considera a 
existência de atendimento especializado. Assim, quando não for possível a 
integração desses educandos em classes comuns do ensino regular, deve ser 
oferecido atendimento em classes, escolas ou serviços especializados. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os 
sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades 
especiais: 
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados; 
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV. educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração 
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação 
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma 
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (art. 59) 
A educação especial é uma modalidade de ensino destinada a educandos 
portadores de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem, 
originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de 
características como altas habilidades, superdotação ou talentos. 
A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início 
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Sendo assim, 
 
20 
 
respeitando-se as possibilidades e as capacidades dos alunos, a educação 
especial destina-se às pessoas com necessidades especiais e pode ser 
oferecida em todos os níveis de ensino. 
A Constituição Federal estabelece o direito das pessoas com 
necessidades especiais receberem educação, preferencialmente na rede regular 
de ensino (art. 208, III). 
A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas 
da sociedade. Trata-se, portanto, de dois direcionamentos principais: o direito à 
educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação, 
sempre que possível, junto às demais pessoas, nas escolas «regulares». 
No entanto, apesar do atendimento preferencial na rede regular para os 
educandos com necessidades especiais, a legislação educacional considera a 
existência de atendimento especializado. Assim, quando não for possível a 
integração desses educandos em classes comuns do ensino regular, deve ser 
oferecido atendimento em classes, escolas ou serviços especializados. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que os 
sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades 
especiais: 
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados; 
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV. educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração 
na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação 
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma 
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (art. 59) 
 
21 
 
 
A educação especial pode ser oferecida em instituições públicas ou 
particulares. 
As políticas recentes de educação especial têm indicado as seguintes 
situações para a organização do atendimento: 
• Integração plena na rede regular de ensino, com ou sem apoio em sala 
de recursos. 
• Classe especial em escola regular. Pelas dificuldades de integração dos 
alunos em salas de ensino regular, algumas escolas optam pela organização de 
salas de aula exclusivas ao atendimento de alunos com necessidades especiais. 
• Escola especializada, destinada a atender os casos em que a educação 
integrada não se apresenta como viável, seja pelas condições do aluno, seja 
pelas do sistema de ensino. 
 
“Projeto de lei a ser apresentado ao Congresso Nacional pelo Ministério 
da Educação prevê a obrigatoriedade da formação em nível superior para todos 
os professores da educação básica. Hoje, a Lei de Diretrizes e Bases (no 9.394, 
de 20 de dezembro de 1996) determina formação mínima de nível médio na 
modalidade normal para os professores que ensinam nos anos iniciais do ensino 
fundamental e na educação infantil. 
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e 
institutos superiores de educação”, sugere o projeto, que altera o artigo 62 da 
LDB. Os requisitos mínimos de formação para os professores da educação 
infantil permanecem — ensino médio na modalidade normal. 
 
22 
 
 
Fonte: http://www.inscricao2017.blog.br 
 
“Essa regra da LDB, que exige a obrigatoriedade do diploma superior para 
os anos iniciais, não pode afetar o professor efetivo, mas tem um caráter 
fortemente indutivo”, explica o ministro da Educação, Fernando Haddad. “Até 
porque a maioria dos planos de carreira prevê a progressão a partir da formação. 
“O projeto integra as medidas para melhorar a qualidade dos professores 
em exercício na educação básica e dos que receberãoformação inicial em 
licenciatura. Neste último caso, o texto estabelece ainda que o Ministério da 
Educação pode definir nota de corte (nota mínima) no Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem) como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para 
formação de professores. “O ingressante em curso de formação de professores 
já tem de estar num patamar adequado para que sua formação seja a melhor 
possível”, disse Haddad. 
Segundo o ministro, a nota de corte será definida com base na 
necessidade do sistema de formação de professores, do ponto de vista 
quantitativo, e na qualidade dessa formação.” 
 
23 
 
A partir de 2007, a formação mínima exigida para atuação nos respectivos 
níveis de ensino e, portanto, na modalidade de educação especial será a 
licenciatura plena, obtida em nível superior. 
O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação Especial, 
também desenvolve o Programa Nacional de Capacitação de Recursos 
Humanos, dirigido aos profissionais que atuam no ensino regular. O Programa 
prevê atendimento gradual dos municípios brasileiros, utilizando-se de recursos 
da educação à distância, de modo a possibilitar maior oferta de atendimento aos 
alunos com necessidades educacionais especiais. 
O conhecimento da realidade da educação especial no país é ainda 
bastante precário, porque não se dispõe de estatísticas completas nem sobre o 
número de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento. 
Somente a partir do ano 2000, o Censo Demográfico passou a oferecer dados 
mais precisos, permitindo análises mais profundas da realidade. 
A Organização Mundial de Saúde estima que em torno de 10% da 
população de um país têm necessidades especiais de diversas ordens: visuais, 
auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e, também, 
superdotação ou altas habilidades. Se essa estimativa se aplicar ao Brasil, 
estima-se a existência de cerca de 15 milhões de pessoas nessa condição. 
A informação mais recente de que se dispõe, em âmbito nacional, foi 
obtida pelo Censo Demográfico de 1991, que investigou a existência de pessoas 
portadoras de cegueira, surdez, paralisia, falta de membros ou parte deles e 
deficiência mental, em uma amostra com aproximadamente 10% dos domicílios 
do país. Apuradas as respostas, a parcela de pessoas portadoras de deficiência 
foi calculada em 1,5% da população brasileira, bem inferior, portanto, às 
estimativas dos organismos internacionais de saúde. 
De qualquer forma, o atendimento nos estabelecimentos escolares 
mostra-se muito inferior ao necessário. Em 1999, havia cerca de 311 mil alunos 
matriculados, distribuídos da seguinte forma: 53,8% deficientes mentais; 12,6% 
com deficiências múltiplas; 12,6% com deficiência auditiva; 4,9% com deficiência 
física; 4,6% com deficiência visual; 2,7% com problemas de condutas típicas. 
Apenas 0,4% com altas habilidades/superdotados e 8,5% com outro tipo de 
deficiência. 
 
24 
 
Assim como o movimento inclusivo exige mudanças estruturais para as 
escolas comuns e especiais, ele também propõe que haja uma articulação entre 
os diferentes profissionais envolvidos neste processo. O diálogo entre diversos 
profissionais é necessário para o aprofundamento e melhor desempenho, seja 
do aluno, do professor ou do especialista. 
No entanto, o diálogo só acontece quando as partes que se respeitam 
mutuamente e não assumem uma posição de superioridade de conhecimento e 
de dominação sobre o outro. Desta forma, para que cada espaço se organize e 
cumpra com o que se propõe, sem ocupar ou se sobrepor ao trabalho do outro, 
faz-se necessário destacar: 
• Escola (sala comum): Espaço educacional responsável pela saída 
da vida particular e familiar para o domínio público tem função social 
reguladora e formativa para os alunos. A escola cabe ensinar a 
compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo social, cultural e 
cientifico, ou seja, cabe a escola socializar o saber universal. 
• Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar 
o ponto de partida e de chegada do aluno em relação ao seu 
conhecimento. Não se atém a solucionar os obstáculos da deficiência, 
mas criar outras formas de interação, de acessar o conhecimento 
particular e pessoal. É de caráter educacional, mas ao contrário da 
escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber 
particular do aluno, aquilo que traz de casa, de suas convicções 
visando propiciar uma relação com o saber diferente do que possui 
ampliar sua autonomia pessoal, garantir outras formas de acesso ao 
conhecimento (como por exemplo, através do BRAILLE, LIBRAS, uso 
de tecnologia, uso de diferentes estratégias de pensamento, etc.) 
• Atendimento Clínico: Preocupam-se com os sintomas específicos, 
as patologias apresentadas em cada área, que são trabalhados de 
maneira a superar ou reabilitar o indivíduo nas manifestações que 
ocorrem. Exemplo: o fonoaudiólogo trabalhará com a dificuldade de 
linguagem expressiva ou receptiva, melhorando a condição da pessoa 
neste aspecto, o fisioterapeuta buscará, por exemplo, melhorar os 
movimentos perdidos, etc. 
 
25 
 
Sabemos que a pessoa é um ser indivisível, em que cada uma de suas 
partes interage com a outra, influenciando e determinando a condição do seu 
funcionamento e crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o 
atendimento educacional especializado, que na construção do conhecimento 
toca em questões subjetivas para o aluno, o que fatalmente acarretará 
consequências no seu desenvolvimento global e consequentemente na resposta 
ao atendimento clínico. 
 
Se uma instituição especializada mantém o atendimento educacional e 
clínico, esses especialistas devem interagir, embora cada um mantenha os 
limites de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e comuns 
que não têm o propósito de desenvolver o atendimento clínico, o diálogo com os 
especialistas é fundamental. E que esta interação não se estabeleça para 
encerrar as possibilidades do aluno em um diagnóstico que contempla apenas 
as deficiências, mas para descobrir saídas conjuntas de atuação em cada caso. 
Todos esses três saberes: o clínico, o escolar e o especializado devem 
fazer suas diferentes ações convergir para um mesmo objetivo, o 
desenvolvimento das pessoas com deficiência. O atendimento educacional 
especializado foi criado para dar um suporte para os alunos deficientes para 
facilitar o acesso ao currículo. 
De acordo com o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008: 
Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos 
de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste 
Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional 
especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede 
pública de ensino regular. § 1º Considera-se atendimento educacional 
especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e 
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar 
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2o O atendimento 
educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, 
envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais 
políticas públicas. 
 
26 
 
O AEE é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e 
organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
Ele deve ser articulado com a proposta da escola regular, embora suas 
atividadesse diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum. 
(MEC, 2009). 
Deve ser realizado no período inverso ao da classe frequentada pelo 
aluno e preferencialmente, na própria escola. Há ainda a possibilidade de esse 
atendimento acontecer em uma escola próxima. Nas escolas de ensino regular 
o AEE deve acontecer em salas de recursos multifuncionais que é um espaço 
organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais 
com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, 
projetadas para oferecer suporte necessário a estes alunos, favorecendo seu 
acesso ao conhecimento. (MEC, 2007). 
O atendimento educacional especializado é muito importante para os 
avanços na aprendizagem do aluno com deficiências na sala de ensino regular. 
Os professores destas salas devem atuar de forma colaborativa com o professor 
da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o 
acesso ao aluno ao currículo e a sua interação no grupo, entre outras ações que 
promovam a educação inclusiva. 
Quanto mais o AEE acontecer nas escolas regulares nas que os alunos 
com deficiências estejam matriculados mais trará benefícios para esses, o que 
contribuirá para a inclusão, evitando atos discriminatórios. 
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30 
 
Portal MEC. Professor do ensino fundamental terá formação de nível superior. 
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basica-2007048997/13586-professor-do-ensino-fundamental-tera-formacao-de-nivel superior. Acesso em: 15/12/2016 
 
3 LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Rev Bras Crescimento Desenvolv Hum. 200Percepção e Conduta no 
Atendimento em Grupo.8;18(1):46-52 Rev Bras Crescimento Desenvolv Hum. 
2008;18(1):46-52PESQUISA ORIGINAL 
RESEARCH ORIGINAL 
MÃES DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: PERCEPÇÕES, 
CONDUTA E CONTRIBUIÇÃO DO ATENDIMENTO EM GRUPO 
MOTHERS OF CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENT: 
PERCEPTIONS, BEHAVIOR AND CONTRIBUTION OF GROUP ASSISTANCE 
 Maria Inês Rubo de Souza Nobre* 
 Rita de Cássia Ietto Montilha* 
 Edméa Rita Temporini** 
 
Nobre MIRdeS, Montilha RdeCI, Temporini ER. Mães de Crianças Com 
Deficiência Visual: percepções, conduta e contribuição do atendimento em 
grupo. Rev Bras Crescimento Desenvol Hum. 2008; 18(1): 46-52. 
Resumo: A presente pesquisa teve quatro objetivos: 1) identificar reações 
de mães em relação ao diagnóstico da deficiência visual; 2) identificar o 
responsável pela detecção da deficiência; 3) verificar dificuldades da criança no 
processo de escolarização, e 4) verificar possíveis contribuições de atividades 
terapêuticas direcionadas ao grupo de mães. Foi realizado um “survey” descritivo 
com as mães de crianças com deficiência visual, atendidas no CEPRE - FCM- 
Unicamp. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário aplicado por 
entrevista, desenvolvido após estudo exploratório. Compôs-se uma amostra não 
probabilística, constituída por 14 mães. Entre os resultados obtidos, com relação 
aos sentimentos apontados pelas mães em relação ao diagnóstico, destacaram-
 
31 
 
se: a tristeza (71,0%); o medo (64,0%) e a decepção (42,0%). O problema visual 
foi percebido por mães em 53,0% dos casos, por pediatras em 26,0% e por 
familiares em 21 ,0%. Entre as dificuldades da criança no processo de 
escolarização foram aponta1das: medo de não conseguirem acompanhar as 
exigências escolares (75,0%) e discriminação (63,0%). A maioria das mães 
(78,0%) acredita que as atividades do grupo contribuem para o esclarecimento 
de dúvidas, e as atividades terapêuticas contribuíram para que aprendessem a 
lidar com as dificuldades de seus filhos (78,0%). Os resultados obtidos 
contribuíram para concluir: que os sentimentos de tristeza, medo e decepção 
mostraram-se mais evidentes; que, na maioria dos casos, a deficiência visual foi 
detectada pela mãe; que na opinião das mães, as crianças teriam dificuldades 
em acompanhar as atividades escolares e que o grupo contribuiu para esclarecer 
dúvidas e favorecer troca de experiências. 
Palavras-chave: Visão subnormal; terapia ocupacional; mães; cegueira; 
reabilitação. 
 
INTRODUÇÃO 
 
A inclusão no processo educacional do portador de deficiência visual (DV) 
atualmente constitui uma das metas importantes do Setor Educação. Para 
esta finalidade, é necessário o envolvimento de órgãos governamentais de onde 
 
1 * Terapeuta Ocupacional e Docente do Centro de Estudos e Pesquisas 
em Reabilitação Prof Dr Gabriel porto, da Universidade Estadual de Campinas. 
Doutora em Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. 
** Professora Associada, Livre Docente em Metodologia de Pesquisa 
em Saúde, Faculdade de Saúde Pública da Univer sidade de São Paulo. 
Endereço: Rua Moysés Lucarelli, 553 - Cidade Universitária – Campinas 
– SP - CEP: 13083.500 
E-mail: inesrubo@unicamp.br 
Instituição: Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. 
Gabriel Porto” Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Campinas. 
CEPRE / FCM/UNICAMP. 
 
 
32 
 
emanam a filosofia e diretrizes políticas, fundamentais para a execução desse 
processo. 
Fator antecedente fundamental a esta integração consiste na 
compreensão da família a respeito da deficiência da criança e de sua efetiva 
participação. 
Em geral cabe à família a tarefa de determinar quando, como e onde esta 
criança receberá o atendimento necessário. Os futuros pais apresentam 
fantasias e expectativas sobre qualquer filho que esteja sendo gerado. Ninguém 
pensa ou espera que algo vá ser diferente do imaginado. 
O nascimento de um filho deficiente acarreta impacto para a família, 
provocando uma desestruturação familiar, ainda que momentânea.1,2 Esse fato 
evidencia a necessidade de focalizar na família a atenção de profissionais 
envolvidos no processo educacional. 
As formas de gerar apoio às famílias tem sido objeto de preocupação de 
estudos que destacam a importância de gerar apoio para a diminuição do stress 
favorecendo assim a própria evolução da criança.3,4 
A família tem papel fundamental na integração da criança com deficiência, 
mas nem sempre recebe destaque em discussões acadêmicas e muitas vezes 
passa despercebida na própria dinâmica do processo de reabilitação. Esta 
questão tem sido pouco contemplada no Brasil. De maneira geral, essas 
discussões centralizam-se na criança deficiente e nas dificuldades do sistema 
em recebê-las.5 
De acordo com Silva e Dessen6 a família se constitui em um grupo com 
dinâmicas e relações muito diversificados, cujo funcionamento muda em 
decorrência de qualquer alteração em um de seus membros ou no grupo como 
um todo. 
Estudos têm demonstrado que o ato de cuidar de uma criança com 
necessidades especiais causa estresse em familiares. O suporte psicológico e 
outros recursos têm sido apontados como importantes fatores que atenuariam o 
impacto negativo físico e/ou mental na vida dos 
familiares.7 
O Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitação “Prof. Dr. Gabriel O. S. 
Porto” da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Campinas 
(CEPRE/FCM/UNICAMP), atende crianças com deficiência visual e ou auditiva, 
 
33 
 
oferecendo estimulação e ou reabilitação nas diferentes faixas etárias, 
trabalhando também em alguns casos com seus familiares. 
Os atendimentos aos familiares ocorrem em grupo em dia e hora pré-
estabelecidos, com duração de 1h30min, uma vez por semana. A inclusão das 
mães no grupo é imediata à inserção de seu filho na rotina dos atendimentos, 
não sendo assim um grupo fechado. 
Os grupos são coordenados pela terapeuta ocupacional da instituição 
sendo cada grupo seguido por uma aprimoranda de Terapia Ocupacional, sendo 
todos os encontros do grupo discutidos e supervisionados pela docente da 
instituição. 
As atividades desenvolvidas no grupo são discutidas com seus 
integrantes, segundo o interesse e sugestões dos membros. Ao final de cada 
encontro o grupo se responsabiliza pela organização dos materiais e limpeza da 
sala. 
Os materiais para a execução das atividades são cedidos pela 
coordenação da assistência da própria instituição. 
A elaboração desta pesquisa partiu de observações feitas na sala de 
espera, nos atendimentos terapêuticos e em outros ambientes dessa instituição. 
Percebeu-se assim, a necessidade de mães de crianças com deficiência visual 
disporem de um espaço para abordarem seus conflitos, dúvidas em relação ao 
atendimento oferecido à criança, por meio da execução de atividades. 
Assim, os objetivos desta pesquisa são de conhecer reações de mães em 
relação ao diagnóstico da deficiência visual, responsabilidade da detecção da 
deficiência, dificuldades da criança no processo de escolarização visando à 
integração desta criança no contexto familiar e na sociedade, bem como verificar 
a contribuição de atividades terapêuticas direcionadas a grupo de mães. 
MÉTODO 
O tipo de pesquisa realizado caracteriza-se por “survey” descritivo, sendo 
realizado um estudo exploratório. A população alvo foi constituída por 14 mães 
de crianças com deficiência visual, inseridas nos programas de atendimento 
fiinfantil do CEPRE–FCM/UNICAMP.Todas as participantes assinaram o termo 
de consentimento livre e esclarecido, aprovado pelo comitê de ética em pesquisa 
da FCM. 
 
34 
 
A coleta de dados foi realizada durante os encontros dos meses de 
outubro a dezembro 2007, aplicando-se o questionário em entrevista com mães 
de crianças portadoras de deficiência visual, as quais encontravam-se atendidas 
no CEPRE. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Buscaglia 8 refere que a descoberta da deficiência do filho costuma vir 
seguida de sentimentos naturais de medo, dor, desapontamento, culpa, 
confusão mental e uma sensação geral de incapacidade e impotência. A 
literatura reporta inúmeras atitudes familiares frente ao fato de se ter uma criança 
com deficiência na sua “constelação”, havendo muitos sentimentos envolvidos 
como: frustração, conflitos internos, culpa, negação, vergonha, rejeição e 
depressão, freqüentemente vividos pelos pais e irmãos. 9,10 As atitudes de cada 
membro da família, frente ao problema, dependem da maturidade com que vem 
resolvendo outras questões e conflitos. 
Em relação aos sentimentos frente ao diagnóstico da deficiência da 
criança, foram mencionados tristeza, dúvida e medo (tabela 1). Poucas 
apresentaram ansiedade, raiva e revolta, sendo que os sentimentos de 
decepção, culpa e impotência também foram apontados. Este fato pode ser 
explicado por desconhecimento dos pais em relação às condições decorrentes 
da deficiência e sobre os meios de que dispõem para compreendê-la, também 
escassos. 8,10 
 
 
35 
 
 
De acordo com Miller 10 as mães passam por quatro “fases de adaptação” 
ao receberem o diagnóstico da deficiência de seus filhos, a Sobrevivência, a 
Busca, o Ajustamento e a Separação. Em geral, tais fases ocorrem nessa ordem, 
no entanto, podem coexistir como num pano de fundo, enquanto uma ou mais 
fases se encontram no primeiro plano, em estado de ativação temporária. Desse 
modo, estados de primeiro plano aparecem e vão embora, podendo ser ativados 
por eventos ou lembranças relacionados ao filho ou podem ser provocados pelo 
fato de um dos pais sentir-se cansado, doente ou por estar vivenciando qualquer 
estado de humor passageiro. Esses estados de primeiro plano não sinalizam 
perda na evolução, regressão permanente, nem um quadro patológico. Tratam-
se, geralmente, de reações que se resolvem com o passar do tempo, ou quando 
se emprega alguma estratégia para enfrentar a situação. Às vezes, um “estado” 
ativado pode se manter como o foco de atenção durante vários dias ou semanas 
(ou mais); no entanto, freqüentemente, permanece no primeiro plano por apenas 
alguns momentos. 
Passar por todas as fases pode ajudar na aceitação pela família do filho 
com deficiência, diminuindo as possibilidades de instalações de conflitos 
permanentes. Conforme a aceitação podem resultar algumas situações: famílias 
 
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que aceitam a nova realidade, famílias que se desagregam, famílias que buscam 
relativa adaptação, famílias que aprendem a conviver com o filho. 
Pode-se afirmar que nessa fase as modalidades de Grupos de Encontro 
oferecem oportunidade para que os pais possam receber informações a respeito 
da deficiência, dos tipos de intervenções adequadas, além de propiciar troca de 
experiências entre os integrantes. 
Em relação à variável situação conjugal, observa-se que a grande maioria 
vive com companheiro (86,5%). O companheiro pode ser fonte de apoio, visto 
que o nascimento de uma criança deficiente acarreta problemas especiais que 
podem se acentuar na ausência do marido tornando-se a mãe única responsável 
pelos cuidados com a criança. 
Quanto ao trabalho remunerado, observa-se que 70,5% das mães não 
exercem uma atividade com remunerada, o que aponta a força de trabalho 
masculina como sendo ainda a principal fonte de renda da família desta 
população. As razões para não ter um trabalho remunerado, de acordo com as 
participantes são: não encontrar emprego, não ter onde deixar os filhos e não 
permissão, por parte do companheiro, de trabalhar fora de casa. Esse fato talvez 
possa ser explicado pela deficiência requerer da mãe uma maior disponibilidade, 
que resultaria em dificuldade para a obtenção de emprego. Isso mostra que 
ainda em nossa cultura a mulher é a responsável pelos cuidados da criança, 
desconsiderando o fato de ter um trabalho remunerado ou não. Por outro lado, 
tradicionalmente, o homem é responsável pelo sustento da família, da casa, 
cabendo à mulher a responsabilidade da educação dos filhos e pelos afazeres 
domésticos.11 
Os resultados apresentados na tabela 2 mostram que as mães foram às 
primeiras pessoas a perceberem a deficiência da criança. A criança passa a 
maior parte do tempo com a mãe, tendo esta a oportunidade de perceber 
qualquer problema de saúde com a criança. Assim, ela leva seu filho ao médico 
quando já tem alguma suspeita. 
 
 
37 
 
 
O pediatra pode ter importante papel na detecção precoce da deficiência, 
ajudando na prevenção da mesma. Kara-José12 sugerem que os pediatras 
deveriam ser conscientizados, no caso da deficiência visual, quanto à 
necessidade de avaliar a acuidade visual das crianças. Recomendam alertar os 
pediatras quanto ao papel fundamental que podem e devem desempenhar na 
prevenção da deficiência visual. 
Outro tema bastante discutido e de preocupação dos pais, refere-se à 
escolarização das crianças. É importante salientar que tais crianças 
freqüentavam a escola regular, principalmente da rede pública. As principais 
preocupações das mães relacionam-se ao medo de que a criança não consiga 
acompanhar exigências escolares (75%) e que sofram discriminação devido à 
deficiência (63.5%). “Angústia, depressão, ansiedade e desânimo, conseqüência 
da necessidade das mães enfrentarem mais uma vez a realidade da deficiência 
do filho e as limitações que ela acarreta, surgem quando a criança atinge a idade 
escolar”.13 As mães trazem a questão da preparação dos professores, 
afirmando que a discriminação diminuirá quando houver melhor preparo dos 
educadores.14 
Também foram analisadas as contribuições do grupo para os 
participantes (tabela 3). As mães acreditam que o grupo ajuda a esclarecer 
dúvidas (78%) referentes à deficiência de seus filhos e outras questões por elas 
trazidas aos encontros. Os participantes declararam também ter o grupo 
contribuído para que eles aprendessem a “lidar com a deficiência” de seus filhos 
(78%). 
 
38 
 
 
Após o impacto do nascimento e do diagnóstico, os pais tentam se ajustar 
à presença de uma criança com necessidades especiais na família. A condição 
de ajuste à situação aparentemente trágica, da presença de uma criança com 
necessidades especiais, é crucial para o futuro bem-estar não só do bebê, mas 
de toda a família.10,11,15 Desta maneira, há evidências de que a atenção à 
família se faz necessária. Dessen e Silva6 confirmam que os benefícios de um 
programa de intervenção familiar abrangem toda a família, modificando seu 
modo de organização e de funcionamento. 
De acordo com Zimerman16 um grupo constitui-se por vários indivíduos 
que criam leis e mecanismos, com a finalidade de atingirem uma tarefa e um 
objetivo comum a seus interesses. Neste contexto, as atividades desenvolvidas 
no grupo ajudam as mães a compreenderem melhor a criança, seu 
desenvolvimento e as implicações da deficiência visual, o que faz com que 
acreditem e valorizem as potencialidades dos filhos. Referem também que 
passaram a aceitar melhor a maneira como seus filhos realizam suas atividades. 
O grupo proporciona troca de experiências entre seus participantes, 
sendo que 95% das mães acreditam ser o grupo um meio facilitador paraconhecerem outras mães que apresentam as mesmas dificuldades, os mesmos 
anseios, dúvidas e expectativas, conseguindo expor seus sentimentos com 
menos receio. Segundo Zimerman 16 “o campo grupal se constitui como uma 
 
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“galeria de espelhos”, onde cada um pode refletir e ser refletido nos e pelos 
outros”. 
O grupo oferece oportunidade para que as pessoas possam aprender, 
criar e executar atividades. Além disso, representa instrumento facilitador na 
discussão de assuntos de interesse, de necessidades a respeito da deficiência 
da criança no contexto familiar.17 
 Dentre as atividades escolhidas pelas participantes, verificou-se 
acentuada preferência por atividades consideradas socialmente femininas como 
ponto-cruz, crochê e porta-retrato. Interessante ressaltar que não foram 
destacadas atividades para elaboração de brinquedos adaptados, tendo sido 
esta uma das atividades bem discutidas entre os participantes. As mães colocam 
terem dificuldades na confecção de brinquedos para seus filhos e sentem 
necessidade de terem maiores informações sobre as adaptações necessárias 
aos brinquedos para se trabalhar com a melhor utilização do resíduo visual da 
criança. 
As mães também demonstram interesse por atividades como palestra, 
filmes/debates como forma de obter informações, discutir questões voltadas ao 
processo de reabilitação e escolarização e outros assuntos, pois “nem tudo que 
se passa num campo grupal terapêutico deve ficar limitado à busca e à resolução 
de conflitos. O ser humano tem uma tendência inata para querer saber, criar, 
brincar, curtir prazeres e lazeres”.16 , 17 
As entrevistadas demonstraram que consideram ter participação ativa no 
grupo, expondo idéias, pontos de vista, compartilhando expectativas, sugerindo 
novas atividades e assuntos (81% das mães). Apesar de que algumas 
participantes relatem postura aparentemente passiva, consideram-se ativas e 
participativas, nas palavras de uma mãe: “sou passiva por que fico quieta, mas 
sou ativa por que presto atenção”, sugerindo assim que muitas vezes, por sua 
história de vida, elas podem ter certa dificuldade para questionar e pedir 
informações aos profissionais, apesar de terem interesse e estarem envolvidas 
diretamente com as questões apresentadas no grupo. 
O grupo de encontro proporciona oportunidades as mães de discutirem 
aspectos referentes ao deficiente visual que não podem, não conseguem, ou não 
querem conversar em família, ou com outros profissionais. A utilização de 
atividades enquanto instrumento do processo terapêutico, funciona como veículo 
 
40 
 
de compreensão da dinâmica interna de cada um dos componentes do grupo. 
Observou-se na participação das mães a percepção inicial de que a dificuldade 
não estava na técnica de execução de atividade, mas nelas próprias; que sua 
forma de desempenho era, na verdade, o reflexo de uma forma pessoal de lidar 
com as situações do dia-a-dia, e este foi o fio condutor da evolução. 
Um outro aspecto a salientar refere-se em como as mães passam a 
perceber o ambiente do CEPRE. Este espaço, até então destinado 
exclusivamente aos seus filhos, passou a ser visto de forma menos impessoal e 
mais dominado por elas. Ao mesmo tempo, a compreensão da função das 
atividades como instrumento de tratamento de seus filhos passou a ser 
assimilada e compreendida através da vivência experimentada por elas. 
Nesta experiência constatou-se a importância do Grupo de Encontro na 
análise e evolução das percepções das dificuldades no trato com a deficiência 
visual da criança. Ainda, que a deficiência visual da criança foi inicialmente 
percebida pela mãe e que os sentimentos de tristeza, medo e decepção 
mostraram-se mais evidentes no grupo das mães. Declaram ainda que o 
grupo contribuiu para conhecerem outras mães com situação similar, para tirar 
dúvidas, trocar experiências e aprender a lidar com as dificuldades de filhos. 
Ademais, apontaram que as principais dificuldades apontadas pelas mães para 
o processo de escolarização da criança consistiu no acompanhamento das 
atividades escolares. 
Abstract: Objective: the study’s aims were: 1) to investigate mothers’ 
reactions in relation to the diagnosis of visual impairment; 2) to identify the person 
who detected the impairment; 3) to verify the child’s difficulties in school activities; 
and 4) to investigate the contribution of therapeutic activities addressed to the 
group of mothers. Methods: A descriptive survey was carried out with mothers of 
children with visual impairment, assisted in the children’s program of CEPRE - 
FCM – Unicamp (State University of São Paulo). The instrument used for data 
collection was a questionnaire applied by means of an interview. A non-
probabilistic sample was composed, constituted by 14 mothers. Results: The 
main feelings mentioned by the mothers in relation to the diagnosis were: 
sadness (71.0%), fear (64.0%) and disappointment (42.0%). The visual problem 
was noticed by mothers in 53.0% of the cases, by pediatricians in 26.0% of the 
cases and by relatives in 21.0% of the cases. Concerning the child’s difficulties 
 
41 
 
at school the mothers mentioned: fear that they are not able to meet the school’s 
demands (75.0%) and discrimination due to deficiency (63.0%). Most of the 
mothers (78.0%) believe that the group’s activities contribute to clarify their 
doubts, and that the therapeutic activities helped them learn how to deal with their 
children’s difficulties (78.0%). Conclusions: The feelings of sadness, fear and 
disappointment were the most evident. Visual impairment was first noticed by the 
mother. In the mothers’ opinion, the children would have difficulties in school’s 
activities, and the group contributed to clarify doubts and to favor the interchange 
of experiences. 
Keywords: Visual impairment; occupational therapy; mothers; blindness; 
rehabilitation. 
REFERÊNCIAS 
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1995.p. 18-27. 
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que têm necessidades especiais. Papirus, Campinas, 1995. p.37-83. 
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subnormal: características de usuários, opinião e conduta de mães [dissertação]. 
Campinas: Universidade Estadual de Campinas; 1997. 
12. Kara-José N, Carvalho K.M.M, Caldato R, Pereira VL, Oliveira 
AMND, Fonseca Neto JC.Atendimento de amblíopes e prevalência na população 
préescolar, Campinas, São Paulo, Brasil. Bol. Of. Sant. Panamer 1984; 97 (1): 
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13. Parpinelli EP. Deficiências: família e prevenção. Londrina: 
Grafman,1997.p.53-58. 
14. Alves MR, Alves VLR, Temporini ER, Kara-José N. Características 
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em projeto comunitário. Rev. Bras. Oftal. 2000; 59(2): 99-104. 
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3º ed. São Paulo: Manole; 2000.p.15-21. 
16. Zimerman DE. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1997.p.23-125. 
17. Nobre MIRS. Grupo de mães – confecção de materiais. Arq. Brás. 
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42 
 
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aconselhamento. Rio de Janeiro: Record, 1993. 
3. Omote S. Reações de mães de deficientes mentais ao 
reconhecimento da condição dos filhos afetados[dissertação]. São Paulo: 
Universidade de São Paulo; 1980 
4. Silva S.F. Experiências e necessidades de mães após o 
diagnóstico da deficiência mental de seu filho[dissertação]. São Carlos: 
Universidade Federal de São Carlos;1988. 
5. Glat R. O papel da família na integração do portador de deficiência.