Livro - Avaliacao Educacional (1)

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Avaliacao 
Educacional
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Josiane Gonçalves Santos
Maria Cristina E. Esper Stival
Simone Weinhardt Withers (Org.)
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Curitiba
2015
Josiane Gonçalves Santos
Maria Cristina E. Esper Stival
Simone Weinhardt Withers (Org.)
ç~ Avaliacao 
Educacional
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
A945 Avaliação educacional / Josiane Gonçalves Santos, Maria 
Cristina E. Esper Stival, organização de Simone Weinhardt 
Withers. – Curitiba: Fael, 2015. 
196 p.: il.
ISBN 978-85-60531-30-1
1. Avaliação educacional I. Santos, Josiane Gonçalves II. Stival, 
Maria Cristina E. Esper III. Withers, Simone Weinhardt
 CDD 371.26
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão Simone Weinhardt Withers
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock/ESB Professional
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Apresentação
As autoras são profissionais da área da educação que, além da 
prática já vivenciada na escola básica, encontram-se envolvidas com 
a dinâmica da produção do conhecimento por meio das pesquisas 
desenvolvidas no programa de pós-graduação na área de concen-
tração denominada Pensamento Educacional Brasileiro e Formação 
de Professores. O envolvimento no campo da pesquisa possibilita 
contribuir para a produção e socialização do conhecimento, uma 
vez que estabelece um diálogo entre a teoria e a prática no contexto 
político e histórico brasileiro.
Pensando na formação de professores e sobre a necessidade 
de se repensar as práticas avaliativas é que se apresenta esta obra que 
aponta leituras sobre o campo da Educação Básica, especificamente 
sobre os processos de avaliação presentes nos diferentes níveis de 
ensino que ela abarca. 
Pensar a Educação Básica, é essa a intenção do livro! Para tal, 
é necessário tomar como ponto de partida a concepção de sujeito 
– 4 –
 Avaliação Educacional
como cidadão de direitos e, a partir do momento em que a obrigatoriedade 
do ensino é ampliada emerge a necessidade de, além de garantir o acesso ao 
ensino, garantir o direito à aprendizagem de cada estudante. Para isso se faz 
necessário ter compreensão de como o processo avaliativo é definidor para o 
avanço do estudante.
A trajetória que as autoras apresentam se faz a partir da reflexão sobre o 
que é avaliação, seus aspectos legais e seus objetivos para a Educação Básica. 
Elas ressaltam a importância de se formar uma ideia coletiva sobre uma con-
cepção de avaliação por parte dos profissionais que atuam na área, possi-
bilitando, assim, uma prática avaliativa que considere as especificidades do 
desenvolvimento articuladas à função da Educação.
As autoras apresentam, também, pistas concretas para refletir, orien-
tar e realizar registros avaliativos do trabalho pedagógico desenvolvido nas 
instituições de ensino. Para tanto, partem da necessidade dos profissionais 
realizarem o planejamento da prática avaliativa como condição essencial 
para articular a concepção que norteia o trabalho pedagógico e a prática 
efetiva nos espaços educativos.
Por fim, considero que, de forma simples e didática, as autoras con-
tribuem para a formação de professores, buscando que eles desenvolvam 
um olhar mais sensível, abrangente e aguçado, superando o entendimento 
de uma avaliação classificatória e descontextualizada, pois só assim poderão 
compreender o significado do desenvolvimento e da aprendizagem do estu-
dante, processos que estarão em construção contínua.
Espero que a leitura a seguir possa envolver a todos os que se candidatam 
ao trabalho para a Educação Básica, constituindo, dessa forma, um grupo 
que compreenda e defenda uma prática avaliativa comprometida com uma 
concepção emancipatória de educação.
Simone Regina Manosso Cartaxo*
________________
É doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), 
pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba e professora do Programa de Pós 
Graduação em Educação da UEPG.
Sumário
1 Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções | 7
2 Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas | 25
3 Aspectos legais da avaliação no Brasil | 41
4 Processos e procedimentos da avaliação: 
diferentes olhares e sentimentos | 67
5 Refletindo sobre a avaliação na Educação Infantil | 87
6 Avaliação na Educação Infantil e o olhar para a criança 
com necessidades educacionais especiais | 99
7 Instrumentos de Registro da Avaliação: Portfólio, 
Pareceres Descritivos, Relatórios de Avaliação | 109
8 A avaliação da aprendizagem nos anos 
iniciais do ensino fundamental | 123
9 Diferentes instrumentos de avaliação 
no Ensino Fundamental | 151
10 Critério de avaliação nos componentes curriculares | 169
 Referências | 185
1
Avaliação: conceitos, 
pressupostos, 
concepções e funções
A avaliação da aprendizagem tem sido vista como um sério 
problema educacional em todas as etapas da educação, muitos pes-
quisadores e profissionais da área têm estudado e pesquisado esse 
tema com o objetivo de compreender e transformar a prática avalia-
tiva desenvolvida até o presente momento. Sabe-se que a avaliação 
é uma questão que necessita de muita reflexão e deve ser estudada 
com profundidade pelos profissionais que atuam na educação. É 
necessário destacar, ainda, que ela faz parte da vida do ser humano e 
está tão intimamente ligada a ele que, muitas vezes, é utilizada sem 
mesmo ser percebida.
Para que se possa entender melhor o sentido da avaliação, além 
de se refletir a seu respeito, é preciso conhecer alguns conceitos e tam-
bém parte de seu processo histórico como forma de subsidiar o tra-
– 8 –
Avaliação Educacional
balho e a construção do conhecimento acerca dessa questão. Com esse intuito 
o presente capítulo abordará a temática apresentando uma trajetória histórica, 
além de discutir o que se considera avaliação e qual seu papel na real aprendi-
zagem das crianças. Além disso tratará das concepções e as funções que estão 
presentes no processo avaliativo.
1.1 Um pouco da história da avaliação
O processo de avaliação tem sua origem nos Estados Unidos, no século 
XIX, com o objetivo principal de iniciar um sistema de testagem das pessoas, 
buscando melhorar os padrões educativos e partindo de três propostas: subs-
tituir os exames, que até então eram feitos oralmente, por avaliação escrita; 
substituir as questões, que eram formuladas de forma geral, pelas específicas, 
ampliando seu número; buscar padrões mais objetivos. No início do século 
XX, Edward L. Thorndike, psicólogo americano, pesquisou o comportamen-
to animal e estudou a aprendizagem adulta. Com suas publicações, tiveram 
início as primeiras aplicações da psicologia às aulas de aritmética, álgebra, lei-
tura e escrita, foram criados testes educacionais com o objetivo de mensurar 
as mudanças de comportamento das crianças. A partir disso, a avaliação da 
aprendizagem, conhecida como medida ou avaliação do rendimento escolar, 
se inicia, dando origem aos testes padronizados.
Vários pesquisadores passaram a se dedicar ao estudo de diferentes testes 
e às suas aplicações, ampliando a ideia de avaliação como instrumento de re-
gistro do comportamento das crianças, de definição de padrões de rendimen-
to aceitáveis, segundo os quais os níveis de desempenho das crianças seriam 
considerados satisfatórios.
A partir dos anos de 1970, Michael Scriven e Benjamin Bloom trazem a 
ideia de que a avaliação desempenha vários papéis, ainda que com um único 
objetivo: apontar o valor ou o mérito do “objeto” avaliado.
Scriven (1977) e Bloom (1972) concebem a avaliação como um levan-
tamento sistemático de informações, cuja análise apontao valor de um fenô-
meno educacional. Scriven foi o primeiro teórico a utilizar o termo avaliação 
formativa, afirmando que o processo avaliativo possui diferentes funções: 
formativas e somativas. Esses conceitos influenciaram definitivamente a prá-
tica e o futuro da avaliação, assim como o pensamento de autores brasileiros 
até a década de 80 do século XX.
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Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções
A avaliação formativa possui uma característica processual, ocorrendo ao 
longo do desenvolvimento dos programas, dos projetos e dos produtos edu-
cacionais, permitindo as modificações que se fizerem necessárias durante tal 
processo. Dessa maneira, o professor receberá informações que o orientarão 
na busca da melhoria do desempenho das crianças durante todo o processo de 
ensino/aprendizagem, como uma forma de evitar o acúmulo de problemas.
A avaliação somativa, ainda de acordo com Scriven (1977), é aquela que 
se realiza ao final de um programa ou de uma atividade, possibilitando a re-
orientação necessária e tomada de novas decisões. Ela fornece informações a 
respeito do valor final do desempenho do educando, tendo em vista a decisão 
de aprová-lo ou reprová-lo.
Benjamin Bloom (1972, p. 157) define a avaliação como “o processo de 
julgamento acerca do valor de ideias, trabalhos, soluções, métodos, materiais, 
etc. realizados com determinado propósito”, em que se realiza uma coleta sis-
temática de evidências pelas quais se determinam mudanças que ocorrem nos 
educandos e como ocorrem. A grande variedade de evidências vai além do 
tradicional exame final, o trabalho avaliativo com objetivos desperta os profes-
sores para o perigo entre o que se ensina e o que se avalia. Para Bloom (1972), a 
avaliação tem as funções de diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvol-
vimento individual. O autor utiliza o conceito de avaliação diagnóstica com 
o pressuposto de que ela deve ocorrer no início de uma unidade, semestre ou 
ano letivo. Segundo ele, a avaliação está relacionada à verificação de objetivos 
educacionais que devem ser claramente definidos, e suas finalidades se dão em 
torno de uma preparação inicial para aprendizagem, a verificação da existência 
de dificuldades das crianças no processo de aprendizagem e o controle acerca 
dos objetivos, verificando se foram atingidos ou não.
Os referidos autores, ainda que estrangeiros, exerceram influência signi-
ficativa sobre o sistema de avaliação no Brasil, suas ideias enquadravam-se na 
corrente quantitativa de avaliação e predominaram no país até o início dos 
anos 80 do século XX.
No final da década de 1980, surgem visões mais progressistas acerca do 
tema, dando ênfase ao processo e à avaliação diagnóstica do aluno. No Brasil, 
não é diferente, alguns autores nacionais tratam de diferentes enfoques para 
falar de avaliação. Ana Maria Saul, no ano de 1988, fala em avaliação eman-
cipatória, Jussara Hoffmann, em 1998, mostra preocupação com a avaliação 
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Avaliação Educacional
mediadora, enquanto Lüdke e Mediano, em 1994, procuram abordá-la den-
tro de um enfoque sociológico. Já Luckesi, no ano de 1998, a trata enquanto 
processo, diferente da medida de avaliação. Esses autores muito contribuíram 
para o desencadeamento, no Brasil, de um processo de sensibilização e de uma 
maior preocupação com a prática avaliativa. Ressalta-se que os termos utiliza-
dos podem se traduzir em concepções próprias de avaliar.
Ao se tratar do conceito de avaliação emancipatória, abordado por Saul 
(2001), entende-se que ela terá um caráter libertador, propiciando uma visão 
crítica, de modo a tornar o educando independente dos condicionamentos de-
terministas. Seu principal compromisso é fazer com que os alunos construam 
sua própria história e criem, também, suas próprias alternativas de ação. Nessa 
perspectiva, o professor precisa atuar de fato, deixando o “discurso” de lado, 
ele deverá diversificar os instrumentos de avaliação, lançar mão de observações 
sistemáticas, realizar trabalhos em grupos, promover o diálogo para obter um 
verdadeiro conhecimento por parte do educando.
 Saiba mais
Para saber mais sobre os enfoques abordados pelos autores citados 
no texto, você pode fazer a leitura das seguintes obras:
Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e 
reformulação de currículos, de Ana Maria Saul.
Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à uni-
versidade, de Jussara Hoffmann.
Avaliação na escola de 1º grau, de Menga Lüdke e Zélia Mediano.
Avaliação da aprendizagem escolar, de Cipriano Carlos Luckesi.
Ao falar em avaliação mediadora, Hoffmann (2002) remete-se à preocu-
pação de realizar um processo em que a própria ação pedagógica e educativa 
seja utilizada como instrumento mediador, podendo, por meio da avaliação, 
diagnosticar e investigar as informações que viabilizarão essa mesma ação. É 
possível afirmar que nem tudo que se avalia é visível “a olho nu”, esse pro-
cesso não deve estar voltado somente ao educando, a intenção pedagógica 
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Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções
deve propiciar aos professores condições de planejarem as atividades adequa-
damente, partindo da realidade para efetivar essa observação. Deve-se ter a 
clareza da necessidade da construção do conhecimento, além de refletir sobre 
toda a sua produção, promovendo o movimento, instigando a curiosidade no 
perguntar e no responder, possibilitando, assim, a iniciativa de que professo-
res e educandos construam novos saberes em conjunto.
Para Luckesi (2005), a mudança na avaliação acontecerá na medida em 
que o professor assumir um posicionamento pedagógico bastante explícito, 
visto que, ao avaliar, ele exerce um ato político, ainda que não intencional. 
É necessário tomar outros caminhos na prática educacional, pois a teoria e 
a prática são uma unidade, e a ação será transformadora, buscando novos 
rumos. O comprometimento partirá da concepção pedagógica da qual o edu-
cando se apropriará do conhecimento e de habilidades de forma crítica, se 
realizando enquanto sujeito dentro da sociedade atual.
1.2 Mas, afinal, o que é avaliar?
Avaliar, de acordo com o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa (2008, 
p. 182), significa “determinar ou estimar o valor de; fazer a apreciação, a aná-
lise; calcular, medir”. Tal concepção poderia ser aplicada em várias situações 
cotidianas do ser humano, no entanto, para o contexto educacional, ela se 
torna restrita, provocando a necessidade de se buscar outros conceitos para 
que a reflexão possa existir como momento de crescimento do profissional 
da educação.
Outra definição bastante aceita é a de que “a avaliação é uma apreciação 
qualitativa sobre os dados relevantes do processo de ensino e de aprendizagem 
que auxilia o professor a tomar decisões sobre seu trabalho”, como mostra Li-
bâneo (1994, p. 196). É possível afirmar, a partir desse conceito, que ela serve 
para julgar o educando a partir de testes elaborados com esse fim, mas deve ir 
muito além, tornando-se um compromisso com o processo de aprendizagem.
A avaliação pode ser considerada uma atividade subjetiva, que envolve 
mais do que medir o conhecimento, ela envolve diferentes questões éticas e 
técnicas que podem ser realizadas de diferentes formas, atendendo às necessi-
dades postas nas práticas sociais.
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Avaliação Educacional
Deve-se ter clareza de que cada um dos conceitos acerca da avaliação com 
os quais se possa deparar é inerente a uma concepção de educação. Segundo 
Hoffmann (2008, p. 12),“[...] a contradição entre o discurso e a prática de al-
guns educadores e, principalmente, a ação classificatória e autoritária, exerci-
da pela maioria, encontra explicação de concepção de avaliação do educador 
[...]”, portanto é necessária uma tomada de consciência de quais influências 
estão embasando a prática avaliativa para se desfazer de contradições teóricas 
acerca da avaliação, ressignificando o seu sentido.
Essa prática muitas vezes vem acompanhadadas citadas contradições e, 
por vezes, até de equívocos, o que ocorre devido à dicotomia existente entre 
educação e avaliação, tratadas como se fossem processos distintos em mo-
mentos da prática do educador. Nesse sentido, muitos professores acreditam 
que as ações de educar e avaliar não estão relacionadas. Tal distinção acaba 
ocorrendo na prática de muitos educadores da Educação Infantil e dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
Os educadores, em sua prática pedagógica, realizam um efetivo acompa-
nhamento do desenvolvimento do educando, há momentos em que os laços 
afetivos se estreitam e se busca compreender as suas dificuldades. Entretanto, 
ao se depararem com o momento de transformar sua observação em registros 
(conceitos ou listagem de comportamentos), os professores esquecem que o 
avaliar também se faz presente na sua ação educativa. É necessário que uma 
tomada de consciência e reflexão acerca dessa avaliação equivocada se façam 
presentes ao docente.
Deve-se ressaltar que a avaliação é essencial para a educação, pois permi-
te que o professor se questione sobre sua ação enquanto educador. Sua ação 
educativa deve ser também avaliada de forma investigativa, em momentos de 
indagação sobre sua prática.
De acordo com Hoffmann (2008, p. 17),
A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa que 
nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do 
educador sobre sua realidade, e acompanhamento de todos os 
passos do educando na sua trajetória de construção do conhe-
cimento. Um processo interativo, através do qual educandos 
e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade 
escolar no ato próprio da avaliação.
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Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções
Atualmente, busca-se uma educação cuja preocupação seja de transfor-
mar e não de reproduzir as práticas ultrapassadas que não dão conta da crian-
ça. O mesmo acontece com a avaliação, é necessário que a prática avaliativa, 
que não se configura em tarefa simples, leve à reflexão com o objetivo de 
gerar mudanças. Deve criar, antes de tudo, novas possibilidades de aprendiza-
gem do educando, levando em consideração o seu pleno desenvolvimento e o 
seu potencial.
1.3 Concepções e Funções: Reflexões Iniciais
Etimologicamente, a palavra avaliar originou-se do latim a + valere, que 
significa atribuir valor e mérito a um determinado objeto. Sendo assim, o ato 
de avaliar consiste em atribuir um juízo de valor sobre um processo, para a 
aferição da qualidade do seu resultado.
Avaliar é uma das atividades mais antigas da humanidade. Segundo Lu-
ckesi (2005, p. 22), “tais práticas já estavam inscritas nas pedagogias dos séculos 
XVI e XVII, no processo de emergência e cristalização da sociedade burguesa, 
e perduram ainda hoje”. Historicamente, pode-se identificar três tipos de peda-
gogia: jesuítica, comeniana e da sociedade burguesa.
A pedagogia jesuítica desenvolveu-se no século XVI e tinha por ob-
jetivo efetivar a hegemonia católica. Para tanto, eram realizados provas e 
exames em ocasiões solenes. Os jesuítas foram os principais representantes 
dessa pedagogia.
A pedagogia comeniana resulta dos ensinamentos de Comênio, para 
quem o medo deveria ser utilizado pelo professor como forma de manter a 
atenção dos educandos. Assim, “eles aprenderão com muita facilidade, sem 
fadiga e com economia de tempo” (LUCKESI, 2005, p. 23).
A pedagogia da sociedade burguesa aperfeiçoou os mecanismos de con-
trole da escola, ao destacar a seletividade e os processos de formação de perso-
nalidade dos educandos. Nesse contexto, a escola desenvolvia processos que 
valorizavam subterfúgios, utilizando-se, para isso, do medo e do fetiche.
Diferentes momentos históricos determinaram comportamentos e ações 
que interferiram nas concepções de educação praticadas pela escola, especifi-
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Avaliação Educacional
camente no processo de avaliação, pois ele exige a tomada de decisão e cons-
troi-se em relação a algum modelo ou referencial existente no meio cultural.
Sendo assim, cada indivíduo, desde pequeno, reune referenciais que uti-
liza para avaliar seu comportamento e o comportamento daqueles com quem 
convive. As reações das outras pessoas – crianças e adultos – são integradas ao 
desenvolvimento da personalidade de cada um. Desse modo, quando a criança 
é matriculada na escola, já traz uma carga de indicadores de avaliação, caracte-
rísticos da vida em sociedade.
Para Lima (2002, p. 6):
No processo de avaliação, o ser humano lança mão, desde a 
infância, de suas experiências vividas, do que sabe, do que 
percebe, dos conhecimentos acumulados, presentes em seu 
meio, e aos quais ele tem acesso, dos instrumentos culturais, 
das várias formas de agir que ele constituiu através da expe-
riência cultural.
Visto que a avaliação é um processo que está diretamente relacionado ao 
processo cultural, a ação docente e a prática pedagógica decorrente devem, 
portanto, promover o ser humano (BEVENUTTI, 2002).
No ambiente escolar, entretanto, mesmo com as transformações da so-
ciedade, a avaliação do processo de ensino-aprendizagem ainda permanece, 
na maioria dos casos, pautada em uma lógica tradicional de mensuração, isto 
é, o ato avaliativo consiste no processo de medir acriticamente os conheci-
mentos adquiridos pelos educandos. 
No entanto, na atualidade os estudos e pesquisas mostram que, para 
o êxito do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser contínua 
e estar relacionada aos conhecimentos, atitudes ou aptidões que os edu-
candos atingem em seus estágios de desenvolvimento e de aprendizagem. 
Relaciona-se, também, à reflexão e análise das dificuldades que apresentam. 
São informações necessárias ao professor que está na busca de estratégias 
que possam auxiliar os educandos na construção do conhecimento, por 
isso, a avaliação necessariamente deve ter uma intenção formativa. Segundo 
Luckesi (2006):
No dia a dia, em todos os momentos praticamos avaliação, 
na medida em que desejamos obter o melhor de nossa ação. 
– 15 –
Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções
Podemos observar isso nos atos mais simples e nos mais 
complexos. Ninguém de nós busca o insucesso. Diagnos-
ticamos para identificar impasses e encontrar soluções, as 
melhores possíveis.
Assim sendo, o processo de avaliação deve ser contínuo e verificar a 
aprendizagem do educando por inteiro, não apenas ao final de um bimestre, 
por meio das temidas provas bimestrais.
A preocupação com o processo avaliativo é constante no cotidiano 
escolar, pois se trata de uma tarefa difícil e complexa que exige, especial-
mente do professor, decisões relacionadas aos objetivos, aos conteúdos tra-
balhados e aos procedimentos desenvolvidos, mas que repercute sobre a 
aprendizagem dos educandos.
A avaliação deve, portanto, proporcionar informações relevantes para a 
ação pedagógica, orientando a tomada de decisão e contribuindo para a me-
lhoria do processo de ensino-aprendizagem.
É com essa compreensão que Turra et al. (1975, p. 178-179) afirma que 
a avaliação possui funções gerais e específicas, contribuindo de modo diferen-
ciado com o processo pedagógico.
 2 Função geral:
a) embasar o planejamento, orientando a ação do professor;
b) possibilitar a seleção e a classificação de pessoal (professores, edu-
candos, especialistas, etc.) e de materiais a serem utilizados;
c) ajustar políticas públicas e práticas curriculares.
 2 Funções específicas:
a) facilitar o diagnóstico sobre o aprendizado do educando (diag-
nóstico);
b) melhorar a aprendizagem e o ensino (controle);
c) revelar situações individuais de aprendizagem;
d) agrupar educandos, em acordo com o seu desempenho educan-
do (classificação).
Destaca-se que, neste capítulo, serão trabalhadas, particularmente, as 
funções específicas da avaliação.
– 16 –
Avaliação Educacional
1.4 Funções da avaliação
No processo educacional, a tomada de consciência dos profissionais 
sobre as diferentes funções da avaliação torna-se uma exigência. SegundoLibâneo (1994, p. 196), esse processo possui três principais funções: pedagó-
gico-didática, de diagnóstico e de controle.
A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao cumpri-
mento dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. Se o principal 
compromisso da escola é com o melhor aprendizado de todos, pode-se afir-
mar que essa função contribui para a assimilação do conteúdo e, consequen-
temente, para a construção do conhecimento.
A função de diagnóstico, como o próprio nome diz, possibilita ao pro-
fessor identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Também aponta 
possíveis modificações e procedimentos a serem realizados durante o processo 
de ensino. Essa função traz uma preciosa contribuição ao processo avaliativo, 
pois atua no desenvolvimento das duas outras funções, possibilitando ao pro-
fessor verificar se houve o cumprimento da função pedagógico-didática, além 
de dar sentido pedagógico à função de controle.
O diagnóstico pode se desenvolver nos diferentes momentos da aula, 
favorecendo o acompanhamento sobre avanços e dificuldades dos educandos, 
a correção de equívocos, o esclarecimento de dúvidas, e as novas aprendiza-
gens. Também possibilita ao professor refletir sobre a própria prática docente 
e sobre os resultados obtidos pelos educandos, além da readequação de méto-
dos e materiais (LIBÂNEO, 1994, p. 197).
A função de controle está diretamente relacionada aos instrumentos 
formais de avaliação e aos resultados da aprendizagem. Para tanto, exige do 
professor a verificação, a correção e a análise das atividades desenvolvidas pe- 
los educandos.
Destaca-se que, mesmo em uma concepção democrática de ensino, o 
controle possui função importante se realizado periodicamente, em articula-
ção com as funções diagnóstica e didático-pedagógica. Caso contrário, con-
forme destaca Libâneo (1994, p. 198), “[...] fica restringida à simples tarefa 
de atribuição de notas e classificação”.
– 17 –
Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções
Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar durante 
o processo avaliativo – verificação, qualificação e apreciação qualitativa – que 
caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
a) Diagnóstica: tem por principal objetivo determinar o nível de aprendi-
zagem de cada educando, antes de iniciar um novo conteúdo ou proces-
so de ensino. De acordo com Miras e Solé (apud COLL; PALACIOS; 
MARCHESI, 1996), “a avaliação diagnóstica proporciona informações 
sobre as competências e habilidades dos educandos”. Para Bloom, Has-
tings e Madaus (1975), “a avaliação diagnóstica possibilita ao professor 
identificar as causas das dificuldades na aprendizagem”. Porém, Luckesi 
(2005, p. 82), alerta que “a avaliação diagnóstica não se propõe e nem 
existe de uma forma solta e isolada”, deve, necessariamente, estar vincu-
lada a uma concepção pedagógica e progressista.
Mas quais informações são necessárias para que o professor realize com 
sucesso uma avaliação diagnóstica? Borba e Sanmartí (2003, p. 29) rela-
cionam algumas delas:
• do grau de aquisição dos pré-requisitos de aprendizagem;
• das ideias alternativas ou modelos espontâneos de raciocínio e das 
estratégias espontâneas de atuação;
• das atitudes e hábitos adquiridos com relação à aprendizagem;
• das representações das tarefas propostas.
b) Formativa: o termo “avaliação formativa” foi introduzido por Scriven, 
em 1967, ao se referir aos procedimentos utilizados pelos professores, 
para adaptar o trabalho docente aos progressos e necessidades dos edu-
candos. A avaliação formativa permite constatar se os educandos estão, 
efetivamente, atingindo os objetivos propostos, considerando que:
aprender é um longo processo por meio do qual o educando vai rees-
truturando seu conhecimento a partir das atividades que executa. Se 
um educando não aprende, não é apenas porque não estuda ou não 
possui as capacidades mínimas, a causa pode estar nas atividades que 
lhe são propostas” (BORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 30).
A avaliação é uma modalidade que permite ao professor identificar 
deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações em sua 
prática pedagógica, aperfeiçoando-a. O educando também se beneficia 
com esse processo, pois passa a identificar seus erros e acertos. Afirma-se, 
– 18 –
Avaliação Educacional
portanto, que essa modalidade de avaliação tem por finalidade detectar 
os pontos frágeis do processo de ensino-aprendizagem.
c) Somativa: determina o grau de domínio do educando em uma deter-
minada área do conhecimento, resultando em uma qualificação que 
poderá ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem 
realizada. A avaliação somativa consiste na classificação dos educandos 
de acordo com os níveis de aproveitamento ao final de um conteúdo, 
na busca de aferir resultados e obter indicadores que permitam aperfei-
çoar o processo de ensino. No entanto, é preciso diferenciá-la da avalia-
ção classificatória, oriunda de uma concepção autoritária e excludente. 
É uma modalidade vinculada à noção de medida e relacionada à com-
preensão de que é possível aferir objetivamente as aprendizagens esco-
lares. Destaca-se, ainda, que, pior que uma avaliação classificatória, é a 
avaliação que não resulta em uma reflexão e/ou análise do desempenho 
dos educandos.
Para Borba e Sanmartí (2003, p. 32), essa modalidade de avaliação
[...] pode ter uma função formativa de saber se os educandos adquiri-
ram os comportamentos previstos pelos professores e, em consequên-
cia, têm os pré-requisitos necessários para as aprendizagens posterio-
res ou para determinar os aspectos que deveriam ser modificados em 
uma futura repetição da mesma sequência de ensino-aprendizagem.
Autores como Perrenoud (1999), Werneck (1996), Vilas Boas (2003), 
entre outros, consideram que a avaliação formativa é o modelo ideal para 
o efetivo rompimento com práticas avaliativas tradicionais.
1.5 Concepções de avaliação
Avaliação é um ato político definido por decisões técnicas que exigem 
do profissional da educação um posicionamento ético e profissional. Nesse 
sentido, ela deve ser planejada e articulada com os objetivos apresentados 
na proposta pedagógica, ou seja, deve ser coerente com o que a escola pre-
tende alcançar.
A escola e seus profissionais devem ter claro que a concepção de avaliação 
a ser praticada deve propiciar a formação de pessoas autônomas, críticas e 
– 19 –
Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções
conscientes, devendo fornecer, portanto, informações significativas que aju-
dem os educadores a aperfeiçoar sua prática, sempre na busca da melhoria da 
qualidade do ensino.
Apesar da evolução dos estudos sobre a avaliação, no contexto escolar 
esse processo acaba se desenvolvendo sob duas concepções antagônicas: a tra-
dicional e a democrática.
A concepção tradicional de avaliação utiliza-se periodicamente de ins-
trumentos de medida, quantificação e registro dos resultados que não consi-
deram os processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos educandos. 
Essa é uma maneira de olhar a avaliação que se preocupa mais com os 
resultados do que com o processo de aprendizagem percorrido pelo edu-
cando. Isso faz com que essa concepção receba várias críticas, pois favorece 
o desenvolvimento de ações competitivas, classificatórias e meritocráticas, 
durante o processo de ensino-aprendizagem.
É preciso compreender que as instituições de ensino estão organizadas 
em anos, séries e ciclos que possuem uma relação de conhecimentos que 
devem ser apreendidos pelo educando durante o ano letivo. Nesse sentido, 
é fundamental verificar se o educando incorporou verdadeiramente os co-
nhecimentos, as habilidades e as posturas que integravam os objetivos pro-
postos. Todavia, é preciso evitar que esse processo transforme-se em uma 
prática excludente e discriminatória, pois o mundo em que se vive necessita 
de cidadãos mais éticos e solidários. Nesse contexto, não há espaço para oindividualismo e a exclusão. É importante que o conhecimento seja cons-
truído de forma autônoma e, para isso, é necessário que o educando esteja 
inserido em um ambiente escolar em que ocorram intervenções pedagógi-
cas democráticas.
É com essa compreensão que se desenvolve a concepção democrática, 
na qual a avaliação deve ser um processo contínuo e paralelo ao processo de 
ensino-aprendizagem, permitindo identificar os progressos e dificuldades dos 
educandos, além de possibilitar a reorganização dos procedimentos didático-
-pedagógicos (ROMÃO, 2005, p. 62). A concepção democrática utiliza-se, 
portanto, de métodos e ações característicos de uma avaliação qualitativa, 
diagnóstica, permanente e que respeita o ritmo individual de cada um.
– 20 –
Avaliação Educacional
Uma estratégia que o professor pode utilizar nesse sentido é elaborar 
em conjunto com os educandos as regras, os limites, os critérios de avalia-
ção e as tomadas de decisão, possibilitando que estes assumam pequenas 
responsabilidades. Essa atitude demonstra uma mudança de paradigma na 
avaliação escolar e, consequentemente, resulta em uma nova cultura avalia-
tiva. Contudo, é sempre importante lembrar que a avaliação deve contri-
buir positivamente para a construção do conhecimento, fazendo com que 
o educando não apenas desenvolva o caráter, a consciência e a cidadania, 
compreendendo o mundo em que vive, mas que também seja preparado 
para o transformar.
Assim, a avaliação passa a representar não o fim do processo de apren-
dizagem, mas a escolha de um caminho a percorrer, na busca de uma escola 
verdadeiramente democrática.
Observe com atenção a síntese a seguir:
Concepção Tradicional
Quantitativa
Classificatória
Periódica
Concepção Democrática
Qualitativa
Diagnóstica
Permanente
Portanto, é necessário que se mude a concepção de avaliação e para isso 
torna-se premente alterar práticas tradicionais que ainda vem sendo realizadas 
nas escolas (PERRENOUD, 1993). Essa, porém, não é uma transformação 
fácil de acontecer, visto que a avaliação da aprendizagem ainda se constitui 
como o principal mecanismo de sustentação da lógica do poder docente, 
sendo, infelizmente, legitimador do fracasso escolar.
É preciso, nesse sentido, que o professor tenha um novo olhar sobre o 
processo avaliativo, tendo consciência de que essa transformação passa pela 
reestruturação, quando necessário, de sua própria prática pedagógica. O qua-
dro seguinte, organizado a partir das ideias de Luckesi (2005, p. 18-20), es-
boça um paralelo entre a concepção tradicional de avaliação e a concepção 
democrática, mais adequada aos objetivos da escola contemporânea.
– 21 –
Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções
CONCEPÇÃO TRADICIONAL 
DE AVALIAÇÃO
CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA 
DE AVALIAÇÃO
Foco na promoção: o objetivo para os educandos 
é a aprovação, a promoção. Em geral, logo no 
início do ano letivo, são estabelecidas as regras 
e os modos por meio dos quais as notas serão 
obtidas, para a promoção de uma série para outra.
Resultado: as notas são registradas. Não 
importa como elas foram obtidas, nem o 
processo percorrido pelo educando para obter 
o resultado. Considera a função da avaliação 
de forma simplista, apenas como aprovação 
ou reprovação, desvinculando o processo 
de situações reais de aprendizagem.
Foco na aprendizagem: o objetivo a ser 
perseguido pelo educando é a aprendizagem 
por meio de atividades significativas.
Resultado: a avaliação é um processo para 
se saber quais objetivos da aprendizagem 
foram atingidos, quais ainda faltam e como 
o professor pode auxiliar seus educandos. 
Foco nas provas: as provas transformam-
-se em objetos de pressão psicológica. O 
professor utiliza estratégias ameaçadoras e 
punitivas. Ex.: “Estudem! Caso contrário, 
vocês poderão se dar mal no dia da prova!”
Resultado: as provas são utilizadas como 
um fator negativo de motivação. Os educan-
dos estudam apenas para obter uma boa nota, 
desconsiderando a importância da aprendizagem 
e do saber. Resulta no desenvolvimento de mal-
-hábitos e comportamento físico tenso (estresse). 
Foco nas competências: o trabalho 
pedagógico deve ter como meta o desen-
volvimento de competências, formando 
indivíduos críticos e autônomos.
Resultado: a avaliação deixa de ser 
encarada somente um objeto de obtenção 
de notas, mas se efetiva como instru-
mento de diagnóstico e acompanha-
mento do processo de aprendizagem.
Estabelecimentos de ensino centrados nos 
resultados das provas e exames: há uma 
grande expectativa com o desempenho dos 
educandos para a promoção ou reprovação.
Estabelecimentos de ensino centrados 
na qualidade do ensino: os estabele-
cimentos de ensino desenvolvem um 
trabalho pedagógico que garanta a 
efetiva aprendizagem. Nesse sentido, 
preocupam-se com o indivíduo em 
sua totalidade (percepção do mundo, 
criatividade, empregabilidade, inte-
ração, criticidade, entre outros).
– 22 –
Avaliação Educacional
CONCEPÇÃO TRADICIONAL 
DE AVALIAÇÃO
CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA 
DE AVALIAÇÃO
Resultado: o processo educativo per-
manece oculto. Não se reflete sobre os 
motivos que podem ter resultado no 
baixo desempenho dos educandos. 
Resultado: o foco da escola passa 
a ser a melhor aprendizagem pos-
sível de seus educandos. 
O sistema social contenta-se com as 
notas: as notas são suficientes para os qua-
dros estatísticos, não importando a quali-
dade e os parâmetros para sua obtenção.
Implicação: não há garantia sobre a qualidade 
do ensino e o efetivo aprendizado dos edu-
candos, somente os resultados interessam. 
Sistema educacional preocupado com a 
questão social: percebe-se que a educação 
é o caminho para se reverter a realidade 
excludente em que se vive. A educa-
ção passa a ser desenvolvida em uma 
concepção democrática e humanizadora.
Implicação: valorização da educação, de 
resultados efetivos para o indivíduo. 
Avaliar deve ser, portanto, um processo que se efetiva por meio da veri-
ficação e reflexão dos conteúdos trabalhados em sala de aula. É preciso con-
siderar que a concepção de avaliação da instituição e de seus profissionais, 
além de ocupar papel central nas relações que estabelecem entre a escola, 
educandos e famílias, também interfere na melhoria da educação e do ensi-
no. Agindo-se desse modo, evita-se o desenvolvimento de práticas escolares 
classificatórias, que resultem em exclusão do educando.
Resumo do capítulo
Neste capítulo, verificou-se a forma como se deu o surgimento da ava-
liação no processo educativo formal, cujas primeiras aplicações ocorreram a 
partir da psicologia com o objetivo de mensurar as mudanças de comporta-
mento das crianças. Também foi possível conhecer as concepções de alguns 
pesquisadores que se interessaram por essa temática.
A discussão acerca dos conceitos de avaliação se realizou de forma a 
evidenciar que para cada um deles, em sua essência, existe uma concepção 
de educação a partir da qual configuram as contradições existentes entre o 
discurso e a prática. Propiciou-se uma tomada de consciência acerca das influ-
ências que embasam a prática avaliativa.
– 23 –
Avaliação: conceitos, pressupostos, concepções e funções
Também foram apresentadas diferentes concepções e funções da avalia-
ção no contexto escolar. Trata-se de um processo que se desenvolve sobre duas 
visões antagônicas: a tradicional e a democrática.
A concepção tradicional de avaliação propõe a quantificação e o registro 
dos resultados, sem considerar o processo de aprendizagem e de desenvolvi-
mento dos educandos. Na direção oposta, encontra-se a concepção democrá-
tica, que compreende a avaliação como um processo contínuo ao processo 
de ensino-aprendizagem, utilizando-se de procedimentos e ações caracterís-
ticos de uma avaliação qualitativa, diagnóstica, permanente, com respeito ao 
ritmo individual de cada um e, consequentemente, identificando os progres-
sos e dificuldades dos educandos. A avaliação também pode ser classificada 
em três modalidades: diagnóstica, formativae somativa. A diagnóstica tem 
como principal objetivo determinar o nível de aprendizagem de cada edu-
cando antes de iniciar um novo processo de ensino ou conteúdo. A avaliação 
formativa é uma modalidade de avaliação que permite detectar e identifi-
car deficiências na forma de ensinar,possibilitando reformulações na prática 
pedagógica. Já a avaliação somativa é uma modalidade vinculada à noção de 
medida e relacionada à compreensão de que é possível aferir objetivamente as 
aprendizagens escolares.
2
Avaliação nas 
diferentes tendências 
pedagógicas 
O pedagogo (ou coordenador pedagógico) desempenha uma 
função importante no contexto escolar, pois uma de suas principais 
atribuições é oferecer subsídios para a constante orientação e desen-
volvimento do trabalho docente.
Esse acompanhamento é fundamental. Segundo Vasconcellos 
(2005, p. 70), pela “complexidade cada vez maior que os professores 
têm de enfrentar no cotidiano da sala de aula, consideramos que 
é também cada vez maior a importância da escola ter um quadro 
adequado de pessoal para ajudar nessa tarefa”.
Essa afirmativa mostra a importância do pedagogo para 
o êxito do processo de ensino-aprendizagem. Libâneo e Pimenta 
(2002, p. 40-41) complementam:
– 26 –
Avaliação Educacional
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo 
do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e 
os meios de informação e comunicação incidem com bastante força 
na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista demo-
crática efetiva. Não é tarefa simples, nem para poucos. Transformar 
as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas que 
(através da retenção e da evasão) acentuam a exclusão social, em esco-
las que eduquem as crianças e os jovens, (...) exige esforço do coletivo 
da escola.
Portanto, pensar na educação em um contexto mais amplo exige, pri-
meiramente, que o professor conheça os pressupostos teóricos, começando 
pelas teorias pedagógicas que subsidiam os processos pedagógicos, especial-
mente a avaliação.
2.1 As tendências pedagógicas 
presentes na avaliação
Historicamente, a compreensão sobre o processo de avaliação no contex-
to escolar sofre a interferência dos movimentos e transformações da sociedade 
em que se insere a instituição. Cada um desses movimentos interferiu na edu-
cação formal, dando origem às tendências pedagógicas. A educação brasileira 
também sofre essa influência, determinando a ação docente e suas práticas, 
entre elas, a avaliação.
As tendências são classificadas em pedagógicas liberais e pedagógicas 
progressistas.
As concepções pedagógicas liberais receberam influência da Revolução 
Francesa e seus ideais – igualdade, liberdade e fraternidade – e, ainda, do 
sistema capitalista que passou a organizar a sociedade em classes. Nessa con-
cepção, o educando é considerado o centro do processo educativo, e a escola, 
portanto, deve atender às diferenças individuais, preparando os indivíduos 
para vencer a chamada “ignorância social”. Para tanto, naquele momento, 
era importante apreender conteúdos que garantissem a inserção no mercado 
de trabalho.
Para a tendência pedagógica liberal tradicional, o processo de ensino é 
caracterizado pela transmissão de conteúdos, centrada na figura do professor. 
– 27 –
Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas 
A avaliação é periódica, com caráter final, valorizando a nota e tendo por 
objetivo verificar a capacidade do educando em reproduzir os conteúdos e 
padrões de condutas aceitos socialmente. Além disso, caracteriza-se pela clas-
sificação dos educandos em acordo com seu desempenho acadêmico (FEI-
GES, 1994).
Essa concepção de avaliação, portanto, acaba por promover a seleção 
e exclusão dos educandos. Nesse sentido, Paro (2003, p. 47) afirma que “a 
constatação de que a avaliação tradicional vem contribuindo para frustrar a 
realização de uma educação identificada com a atualização histórico-cultural 
deve levar ao convencimento da necessidade de mudar a avaliação educativa”.
No Brasil, segundo Libâneo (1994), essa tendência divide-se em duas 
linhas distintas: a Renovada-Progressista, que se refere aos processos in-
ternos de desenvolvimento do indivíduo, e a Tendência Renovada Não 
Diretiva, que está centrada no desenvolvimento pessoal e nas relações 
interpessoais.
A tendência liberal Renovada-Progressista começa a mudar o enfoque 
do ensino, tirando toda a atenção do professor, em uma visão de que se deve 
“aprender fazendo”. A responsabilidade passa a ser dividida com o educan-
do, que é estimulado a valorizar a pesquisa e a descoberta. São importantes 
nessa tendência as aptidões individuais e os trabalhos em grupo realizados 
pelos educandos.
 
O professor, nessa tendência, não tem mais a função de ser o 
conhecedor de tudo, mas de ser amigo, de investigar a capaci-
dade que o educando possui, de ajudá-lo 
 a encontrar fórmulas para o desenvolvimento do racio-
cínio, tornando a aula uma busca pelo novo.
 
Na tendência liberal Renovada Não Diretiva destaca-se o papel da escola 
na formação de atitudes e no desenvolvimento do caráter do indivíduo. O 
professor atua apenas como um facilitador.
A tendência Liberal Tecnicista teve seu início com o declínio da Esco-
la Renovada, no final dos anos 1960, com a instalação do regime militar 
– 28 –
Avaliação Educacional
no país. Nessa tendência, a escola atua no aperfeiçoamento da ordem 
social, pois a educação pretende conservar o status da classe dominante, 
sendo subordinada, desse modo, à sociedade, e tendo como função prin-
cipal a produção de indivíduos competentes.
As tendências progressistas originaram-se na França, em 1968, e che-
garam ao Brasil com a denominada Revolução Cultural, movimento que 
transformou a arte, a cultura e os costumes, que mesmo após meio século 
continuam atuais.
A pedagogia progressista busca formar sujeitos conscientes e ativos na 
construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para tanto, ganha desta-
que o processo de ensino que resulta na apropriação de um conhecimento que 
proporcione a análise crítica da sociedade em que se vive. Nesta concepção, 
a avaliação tem como propósito a inclusão e a qualidade da aprendizagem. 
Resulta, pois, em tendências que realizam uma análise crítica das realidades 
sociais, caracterizando as finalidades sociopolíticas da educação, avançando 
para além tanto da “ilusão da escola como redentora, como da impotência e 
o imobilismo da escola reprodutora” (SAVIANI, 2003).
Líbâneo (1994) compreende que a pedagogia progressista subdivide-se 
 em três tendências: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
A pedagogia progressista libertadora tem seu início na década de 60 
do século passado e também é conhecida como a pedagogia de Paulo Frei-
re. De concepção revolucionária, Freire acreditava que a educação era ele-
mento fundamental para a transformação social, caracterizando-se como 
condição para se livrar da exploração política e econômica.
A pedagogia progressista libertária resulta em modificações institucionais, 
pois pressupõe escolas verdadeiramente democráticas e inclusivas. Outro as-
pecto a ser destacado é a concepção de que o projeto político-pedagógico deva 
traduzir os interesses da comunidade em que a escola está inserida, sempre em 
prol da melhoria da qualidade do ensino para todos. A escola valoriza as ex-
periências do educando, portanto, o conteúdo trabalhado só é válido se tiver 
utilidade na vida prática.
No Brasil, os adeptos dessa tendência sofrem a influência de Freinet. 
Utiliza-se a autogestão como principal método de ensino, fazendo com que 
– 29 –
Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas 
o processo de ensino esteja relacionado ao interesse pedagógico do grupo 
trabalhado.
As tendências progressistas, libertadora e libertária, têm em comum a 
defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.
A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos surgiu no Brasil 
na década de 1980,com a compreensão de que a escola deve possibilitar a 
libertação intelectual do educando, preparando-o para a vida em sociedade e 
suas contradições. Nesse contexto, a escola deve ser democrática e valorizar 
as experiências de cada educando. A educação é vista como um processo de 
interdependência entre indivíduo, sociedade e escola.
Para a tendência crítico-social dos conteúdos, a escola e a educação escola-
rizada sofrem as interferências das exigências decorrentes da sociedade capitalis-
ta. A avaliação, nessa perspectiva, tem por objetivo acompanhar os processos de 
apropriação e de construção individuais e coletivos do conhecimento.
Para Vasconcellos (2005, p. 11), “a avaliação ganhou ênfase em função do 
avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da prática classifi-
catória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar”.
Nesse sentido, é necessário refletir se os educandos concluem com êxito 
os estudos, com a efetiva apropriação dos conteúdos essenciais, e de direito, 
para a formação do cidadão.
Observe com atenção o quadro a seguir, que traz a síntese sobre a avalia-
ção nas diferentes tendências pedagógicas:
Pedagogia
Liberal
Tradicional
Avaliações de curto prazo (arguições orais, tarefas de 
casa) e de longo prazo (provas escritas e trabalhos indivi-
duais ou de equipe); provas classificatórias e periódicas.
Renovada 
progressista
Desenvolve-se à medida que os esfor-
ços e os êxitos dos educandos são explici-
tamente reconhecidos pelo professor.
Renovada 
não diretiva
Privilegia a autoavaliação; suprime os prêmios e castigos.
Tecnicista
Realiza-se por meio de modelos sistêmicos, a aprendiza-
gem deve demonstrar uma mudança de comportamento.
– 30 –
Avaliação Educacional
Pedagogia 
Progressista
Libertadora
Avaliação da prática vivenciada entre edu-
cador e educandos. O processo acontece em 
grupo ou por meio da autoavaliação.
Libertária
Considera-se que apenas aquilo que é vivido e expe-
rimentado é incorporado e utilizado em novas apren-
dizagens. Não utiliza avaliação da aprendizagem.
Crítico-social 
dos 
conteúdos
A avaliação das atividades do educando deve propi-
ciar a reflexão sobre seu progresso e aprendizado.
2.2 Testar e medir
No cotidiano escolar, professores enfrentam uma organização burocrá-
tica que exige que o desempenho dos educandos seja retratado em notas, 
conceitos e pareceres finais, diferentes instrumentos que nem sempre refletem 
corretamente os resultados da aprendizagem e a ação pedagógica realizada 
pelos docentes, visto que é frequente a confusão em relação à terminologia 
relacionada à avaliação.
Hoffmann (2001, p. 43), apresenta algumas perguntas sobre essa questão:
– Todo o TESTE envolve obrigatoriamente MEDIDA?
– Sempre MEDIMOS através de TESTES?
– A MEDIDA serve para descrever atitudes dos educandos?
– Toda tarefa do educando pode ser considerada um TESTE? 
(grifos da autora)
Os termos “medida” e “conceito” confundem-se, pois não é raro o con-
ceito assumir o significado de medida, servindo, muitas vezes, para eliminar 
ou excluir. É comum o professor atribuir notas e conceitos aos testes e provas 
realizados por seus educandos, usando como critério a comparação entre eles. 
Em geral, em seu imaginário docente, o professor trabalha com o educando 
nota dez. Os demais recebem as notas conforme seus desempenhos, melhores 
ou piores do que o dele.
Um exemplo disso é dado por Vianna (1976), quando apresenta pesqui-
sas realizadas por French, Braddock e Coffman, que trazem duas importantes 
– 31 –
Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas 
considerações sobre a variável que ocorre na atribuição de notas a produções 
de textos:
 2 professores tendem a atribuir diferentes notas a um mesmo texto cor-
rigido em diferentes ocasiões;
 2 as diferenças entre as notas atribuídas tendem a aumentar quando 
as orientações para o desenvolvimento do texto possibilitam a liber-
dade de expressão.
 Saiba mais
Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por vários inte-
lectuais da época, como Hermes Lima, Carneiro Leão, Afrânio Pei-
xoto e Anísio Teixeira. O Manifesto representou um divisor de águas 
entre educadores progressistas e conservadores.
O escolanovismo brasileiro está ligado a certas concepções de John 
Dewey, que acredita ser a educação o único meio realmente efetivo 
para a construção de uma sociedade democrática, que respeite as carac-
terísticas individuais de cada pessoa, inserindo-a em seu grupo social 
com respeito à sua unicidade, mas como parte integrante e participativa 
de um todo. Anísio Teixeira, o mais importante seguidor das ideias 
deweyanas no Brasil, vê a sociedade em constante transformação, tanto 
social quanto econômica e politicamente. A escola, por sua vez, deve-
ria formar indivíduos aptos a refletir sobre e inserir-se nessa sociedade, 
considerando sua liberdade individual e sua responsabilidade diante 
do coletivo. Logo, o resultado da educação escolarizada deveria ser 
o indivíduo integrado à democracia, ou seja, o cidadão democrático.
(Disponível em: <https://twiki.ufba.br/twiki/bin/view/Universidade-
Nova/PensAnisioTeixeira1 - Acesso em: 21 ago. 2015.
Essa imprecisão decorre do uso equivocado da medida em educação e faz 
com que a avaliação perca seu caráter investigativo, para ser utilizada como 
instrumento de mensuração. Outras vezes, atitudes e respostas dissertativas/
argumentativas são arbitrárias ou equivocadamente pontuadas, por meio de 
critérios vagos e confusos.
– 32 –
Avaliação Educacional
Como dito anteriormente, essa é uma compreensão equivocada. Mede-se 
extensão, quantidade, volume e outros atributos de objetos e fenômenos. 
Aquilo que é medido deve necessariamente ser expresso em escalas ou núme-
ros. Na instituição educacional podemos medir e contar o número de acertos 
em uma atividade, o número de livros lidos, de trabalhos realizados.
Nas décadas de 70 e 80 do século passado, por influência do escolano-
vismo, passou-se a utilizar os conceitos numa tentativa de valorizar o proces-
so de aprendizagem dos educandos, minimizando os efeitos resultantes de 
escores e notas. Sobre essa temática Hoffmann (2001, p. 49) afirma:
Podemos dizer que a adoção de conceitos nas escolas e uni-
versidades alcançou alguns resultados, de fato significativos, 
em termos da oposição estabelecida em relação ao privilé-
gio da mensuração. Muitos professores e muitas institui-
ções perseguem até hoje tais propósitos, desvinculando-se 
da classificação dos educandos exclusivamente através dos 
escores nos testes.
Mas o fato de instituições de ensino utilizarem e divulgarem entre os edu-
candos e seus familiares a correspondência entre os conceitos e os valores nu-
méricos não é suficiente para evitar muitas situações de injustiça e imprecisão.
Hoffmann (2003, p. 45) destaca que muitas instituições de ensino e seus 
profissionais não possuem clareza sob essa questão e acabam atribuindo “notas a 
aspectos atitudinais dos educandos (comprometimento, interesse, participação) 
ou a tarefas deles que não admitem escores precisos (redações, desenhos, mono-
grafias)”. Avaliação é, obrigatoriamente, ação e reflexão. Daí a importância de 
o professor e a instituição possibilitarem que os educandos reflitam e discutam 
sobre sua aprendizagem com seus pais e colegas e, fundamentalmente, saibam 
justificar suas opções. São ações que vão além da simples realização das atividades.
Esse olhar para a avaliação é necessário para que se evite agir com sub-
jetividade ou injustiça, característica do jogo do poder que se manifesta du-
rante o processo avaliativo. Nesse sentido, é necessário considerar os erros dos 
educandos, pois eles retratam as incertezas e dúvidas que podem acontecer 
durante o processo de aprendizagem.
Hoffmann (2003, p. 59), apresenta algumas reflexões a serem conside-
radas quando se busca uma avaliação mais justa e verdadeiramente focada no 
processo de aprendizagem:– 33 –
Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas 
– Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer 
tarefa do educando, desde que ele ingressa na escola?
– Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ação 
corretiva?
– Qual a razão dos calendários de provas, atestados médicos 
nas ausências, uso obrigatório de canetas pelas crianças?
– O quanto somos responsáveis pelos fantasmas das provas? 
E com que propósito?
O ato de avaliar deve propiciar a reflexão sobre as informações obtidas 
com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, embora esteja 
presente no processo. Assim, avaliar a aprendizagem do educando não inicia 
ou termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.
2.3 Reprovação escolar
As pessoas que defendem a reprovação não conseguem per-
ceber a contradição que há entre a educação como constru-
ção humana e a reprovação como método, ou como recurso, 
pedagógico. (PARO, 2001)
Na contemporaneidade, a escola, apesar das transformações tecnológicas 
e pedagógicas, ainda apresenta ações, procedimentos e encaminhamentos que 
precisam ser aprimorados. É uma reflexão que manifesta uma visão crítica sobre 
a escola e sobre o sistema escolar como um todo.
A avaliação escolar é um desses procedimentos em que ainda é preciso 
avançar, especialmente quando se fala em reprovação. Apesar de pesquisas 
e estudos desenvolvidos demonstrarem a ineficiência da reprovação para o 
aprendizado, muitas instituições de ensino e seus professores continuam a 
utilizando como recurso pedagógico.
Na maioria das vezes, o professor não considera as consequências emo-
cionais que a reprovação causa, visto que ela não repercute apenas na escola, 
mas também na sociedade, na família e no grupo de amigos. De tanto repro-
var, um educando pode considerar que não sabe nada e, consequentemente, 
tornar-se um fracassado, na escola e na vida.
Arroyo (2004) questiona a postura de professores que se sentem no di-
reito de reprovar o desenvolvimento humano de alguém. Essa compreensão 
– 34 –
Avaliação Educacional
resulta de um modelo tradicional de ensino, no qual se a escola não reprova 
“não é forte”, “não está cobrando”, “não exige”. É preciso reavaliar a prática da 
reprovação escolar para evitar que muitos educandos continuem a ser vítimas 
de práticas pedagógicas deficitárias e excludentes.
 Saiba mais
Para subsidiar as reflexões e informações sobre o tema, você pode 
acessar o texto “Reprovação escolar: um estudo de caso como 
relato de frustração com a escola”, disponível no site: <http://www. 
ie.ufmt.br/semiedu2009/gts/gt12/ComunicacaoOral/ROSE%20 
CLEIA%20RAMOS%20DA%20SILVA.pdf>.
Vasconcellos (2005) aponta alguns motivos para que seja superada a re-
provação, no contexto escolar:
 2 resulta em discriminação e seleção social;
 2 demonstra uma distorção da função da avaliação;
 2 não surte efeitos pedagogicamente positivos;
 2 responsabiliza o educando por eventuais deficiências do ensino;
 2 tem um elevado custo socioeconômico;
 2 toda criança é capaz de aprender, só é preciso respeitar seus ritmos 
de aprendizagem.
É preciso que todo o profissional da educação possua um sério compro-
misso social com a efetiva aprendizagem de seus educandos.
A avaliação escolar ainda é precisa avançar, especialmente quando se fala 
em reprovação, pois, apesar de pesquisas e estudos desenvolvidos demonstra-
rem a ineficiência da reprovação para o aprendizado, muitas instituições de 
ensino e seus professores continuam utilizando-a como recurso pedagógico.
Os contínuos debates entre aqueles que são contra e os que defendem a 
reprovação escolar manifestam valores, crenças, culturas e sentimentos diversos.
Miguel Arroyo, no prefácio do livro Reprovação escolar: renúncia à edu-
cação, afirma que “O debate sobre a reprovação toca em atitudes, compor-
– 35 –
Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas 
tamentos, valores, consequentemente expõe feridas. Incomoda. Provoca rea-
ções, resistências no íntimo da gente” (PARO, 2001, p. 5).
São reflexões da contemporaneidade que questionam a eficácia da ação 
docente, o compromisso social da escola e as consequências dos processos 
realizados pela escola.
Em um passado recente, pouco se discutiu sobre as ações autoritárias e 
excludentes da avaliação da aprendizagem. No Brasil, além dos estudos e pes-
quisas desenvolvidos, o Ministério da Educação passou a desenvolver ações 
que atuam sobre esse cenário. O Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB) é um exemplo disso, pois trabalha, além dos resultados dos 
educandos na Prova Brasil, com dados de evasão e repetência apresentados 
nas escolas.
Miguel Arroyo (PARO, 2001, p. 6-7, Prefácio) apresenta algumas refle-
xões sobre o tema que merecem destaque.
[...] sempre nossos sonhos estiveram perturbados por pesa-
delos. O pesadelo do fracasso escolar, da reprovação, da 
defasagem e da retenção. Diminuir os índices era a meta, 
através de medidas paralelas como recuperação, reforço, 
turmas especiais.
[...]
[...] nos perguntamos se existe, por acaso, qualquer teoria 
pedagógica que justifique a reprovação-retenção; se somos 
nós, docentes quem reprovamos ou estamos a serviço de uma 
estrutura seriada, gradeada, disciplinar e disciplinante que é 
seletiva e peneiradora; se essa estrutura se legitima em uma 
cultura social e política segregadora e excludente; se a escola e 
os docentes não incorporam ingenuamente essa cultura social 
e política.
[...]
Que sentido ou falta de sentido educativo tem reprovar uma 
criança, adolescente, jovem ou adulto em seu percurso de for-
mação? Reprovando estaríamos renunciando a nosso perene 
ofício de educar? Este é o novo incômodo docente que aqui 
se desvela. Reprovar ou não reprovar nos incomoda tanto 
porque nos obriga a repensar nossa condição de docentes 
educadores.
– 36 –
Avaliação Educacional
Estamos em condições de perceber melhor que quando repro-
vamos e retemos um educando nos reprovamos como huma-
nos. Em cada ação, escolha ou prática escolar nos colocamos 
em jogo, percebemos que estamos julgando seres humanos 
com as mesmas lógicas seletivas e excludentes com que nos 
descobrimos julgados e excluídos. Descobrimos que reprova-
mos mais do que um educando em nossa matéria. Reprova-
mos um ser humano homem, mulher, criança, adolescente, 
jovem trabalhador ou trabalhadora em seu percurso social e 
cultural: sua autoimagem, sensibilidades, identidades, projetos 
de vida, emoções, afetividades. Mexemos em sua identidade 
social, coletiva, em seus processos de formação. Como reprovar 
e reter esses delicados percursos humanos em que cada criança 
e adolescente se formam e dormir tranquilos? (grifo do autor)
2.4 Implicações didático-
pedagógicas da reprovação
As implicações didático-pedagógicas da reprovação estão diretamente re-
lacionadas à ação educativa da escola e à inclusão da retenção como estratégia 
de ensino.
Compreender a reprovação como instrumento pedagógico é, no míni-
mo, um grande equívoco que desconsidera que a educação resulta de um 
processo educativo e social.
Essa contradição se manifesta em diferentes fatores, situações e consequ-
ências. Vamos relacionar algumas delas.
 2 O educando é responsabilizado por sua reprovação.
 2 O professor desconsidera as consequências emocionais e repercus-
sões socioeducacionais que a reprovação causa.
 2 O professor acredita que, sem a reprovação, o educando perderia o 
interesse na aprendizagem.
 2 A reprovação, na maioria das vezes, resulta de uma avaliação equi-
vocada e/ou da falta de compromisso de alguns professores com 
a educação.
 2 Em vez de reprovar o educando ao final do ano letivo, a escola 
deveria ensiná-lo durante o ano de forma responsável e eficaz.
– 37 –
Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas 
 2 A maioria dos professores não aceitaria passivamente a reprovação 
de um filho, mas considera que muitos de seus educandos merecem 
ser reprovados.
A reprovação, portanto, não se revela apenas nos números de educandos 
retidose aprovados, mas, principalmente, na concepção de educação da ins-
tituição, que se revela na forma de agir e de pensar de seus profissionais e nos 
fins das atividades escolares realizadas em salas de aula.
É preciso reavaliar a prática da reprovação escolar para evitar que muitos 
educandos deixem de ser vítimas de práticas pedagógicas deficitárias e ex-
cludentes, compreensão equivocada, em que, se a escola não reprova, “não é 
forte”, “não está cobrando”, não exige.
Assim, é preciso que todo o profissional da educação possua um sério 
compromisso social com a efetiva aprendizagem de seus educandos.
Considerando que a reprovação é um processo instituído e validado so-
cialmente, o que acontece se ela for totalmente abolida? Paro (2001, p. 113) 
traz o depoimento de uma professora sobre isso.
Se tirar a reprovação? Pode te dar mais culpa, porque ele [o 
educando] vai pra oitava série sem saber nada, por exemplo, 
vai pro colegial sem saber nada. E eu falo isso pras crianças: 
“Cês querem que eu assine embaixo do diploma de vocês sem 
vocês saberem, gente. Como é que vocês acham que fica meu 
conceito? Minha consciência fica como? (grifo do autor)
Esse depoimento revela uma preocupação muito maior com o “passar de 
ano” do que com a aprendizagem do educando.
Há, ainda, aqueles que utilizam a própria organização social para defender 
a reprovação. Para estes, a vida é repleta de êxitos e fracassos, assim, se a escola 
quer verdadeiramente preparar para a vida, não pode omitir-se em reprovar o 
educando. Sobre essa questão, Paro (2001, p. 116) afirma:
Na verdade, o argumento de que a escola precisa reprovar 
porque a sociedade reprova não resiste à mínima reflexão por-
que supõe que o ser humano aprende, não como sujeito que 
se apropria de forma livre e racional do saber e da cultura, 
mas como um autômato movido estritamente a estímulo e 
resposta. Confunde-se aprendizado (humano-histórico) com 
adestramento (animal).
– 38 –
Avaliação Educacional
Na contemporaneidade, a educação, mais do que nunca, constitui-se 
em objeto de interesse e reflexão na sociedade, configurando-se como tema 
prioritário da ação governamental. Para tanto, o Governo Federal vem imple-
mentando ações para monitorar o desempenho educando dos educandos de 
diferentes níveis e etapas da educação brasileira, sendo fundamentais na efeti-
vação de uma educação de qualidade. Para cada etapa de ensino foram desen-
volvidas avaliações diferenciadas, aplicadas de modo a verificar os resultados 
da aprendizagem, considerando aspectos como: o que e como os educandos 
aprendem, quais os fatores associados ao rendimento escolar e impactos de 
fatores extra e intraescolares na aprendizagem.
Os instrumentos utilizados também possibilitam analisar as práticas do-
centes, o ambiente escolar, o modelo e os processos de gestão, as condições 
de infraestrutura das instituições escolares, a formação e qualificação dos pro-
fessores. Analisa-se, ainda, os fatores externos relacionados às características 
pessoais dos educandos, entre eles: autoestima, nutrição, influência familiar 
e condições de vida.
Resumo do capítulo
Neste capítulo, trabalhamos a avaliação sob a luz das diferentes ten-
dências pedagógicas. No contexto escolar, o pedagogo tem como uma de 
suas principais responsabilidades conhecer as tendências pedagógicas e suas 
implicações no processo pedagógico, especialmente, sobre a avaliação. Esse 
é um saber essencial na constante orientação do trabalho docente.
As tendências pedagógicas são classificadas em pedagógicas liberais e 
pedagógicas progressistas, sendo que as primeiras subdividem-se em tradi-
cional, renovada-progressista, renovada não diretiva e tecnicista. Já as segun-
das subdividem-se em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. 
Cada uma dessas tendências compreende diferentemente a educação e seus 
objetivos, interferindo na organização do trabalho pedagógico.
A escola é uma instituição social comprometida com a formação humana 
e que possui a responsabilidade de documentar esse processo. Para tanto, é 
preciso que os processos realizados sejam responsavelmente organizados.
– 39 –
Avaliação nas diferentes tendências pedagógicas 
O trabalho pedagógico acaba sendo retratado em notas, conceitos, pare-
ceres finais e outros, porém esses instrumentos nem sempre refletem corre-
tamente os resultados da aprendizagem e da ação pedagógica realizada pelos 
docentes, pois ainda, de forma equivocada, atribui-se frequentemente valores 
a aspectos atitudinais dos educandos, ou seja, atribuir notas e conceitos aos 
testes e provas realizados pelos educandos, usando como critério a compara-
ção entre eles.
Outro tema que ainda exige o estudo e a reflexão dos profissionais da 
educação é a reprovação, que se caracteriza como uma ação que resulta na 
exclusão dos educandos, pois o educando reprovado muitas vezes acaba 
acreditando que não sabe nada e, consequentemente, desiste de estudar.
3
Aspectos legais 
 da avaliação 
 no Brasil
O processo avaliativo é considerado uma temática desafia-
dora e provocativa, que necessita de estudos permanentes por parte 
dos profissionais da educação. A avaliação corresponde a uma deter-
minada forma de analisar a questão pedagógica, o desenvolvimento 
do educando e a construção do conhecimento.
Observando a história da evolução do homem, é possível 
afirmar que um sujeito é avaliado, de diferentes maneiras, desde que 
nasce, demonstrando mudanças em suas atitudes e comportamen-
tos. Dessa forma, a avaliação não se configura uma tarefa simples e 
fácil, principalmente porque deve proporcionar uma reflexão cons-
tante das práticas educativas, a fim de propor mudanças, transfor-
mações e evolução na tentativa de buscar novas possibilidades de 
aprendizagem e de desenvolvimento da criança.
– 42 –
Avaliação Educacional
3.1 Reflexões necessárias da avaliação
Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico, o material descri-
to tem a pretensão de nortear e gerar reflexões acerca de algumas das questões 
postas pela atividade avaliativa na estrutura escolar do Brasil. Ainda que abor-
de questões específicas sobre a temática, tal exposição deve ser considerada, 
tendo em vista uma preocupação comum no sentido de atribuir à avaliação 
escolar uma função de diagnóstico, além de um papel transformador, que 
contribua para a superação da visão avaliativa predominante, categorizante 
e autoritária.
A proposta de avaliação escolar deve ser vista como um instrumento de 
transformação da prática social, permitindo que o educando seja capaz de am-
pliar seus conhecimentos sobre a concepção de mundo e, principalmente, que 
tenha condições de questionar a realidade em que está inserido, buscando en-
tendimento e soluções para possíveis problemas.
Assim, a organização temporal da avaliação invade uma dinâmica diferen-
ciada no interior das instituições, tornando-se um elemento fundamental no 
calendário escolar. Dessa forma, percebe-se a sua importância enquanto parte 
do “ritual escolar” e dos documentos que norteiam a prática dos profissionais da 
educação da instituição. 
3.2 A avaliação na LDB 9.394/96
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, LDB n. 9.394/96, 
não poderia deixar de se pronunciar sobre a avaliação, visto que é um direito 
do estudante ter avaliada a sua aprendizagem. Daí a importância de a legis-
lação assegurar a avaliação de cursos, instituições, procedimentos e professo-
res, ou seja, é um processo amplo que se desenvolve nos diferentes níveis de 
ensino: educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio) e Ensino Superior.
Em uma análise da referida lei, é possível constatar que, ao longo de 
92 artigos, a palavra avaliação, e suas variações, aparece 24 vezes. O termo 
verificação (do rendimento ou da aprendizagem) aparece no texto duas vezes. 
Trata-se, portanto, de uma determinação legal que orienta e interfere no pro-
cesso de avaliação desenvolvido pelas instituições.
– 43 –
Aspectos legaisda avaliação no Brasil 
O inciso II do Artigo 7º da LDB n. 9.394 é o primeiro que menciona a 
avaliação, relacionando-a à ideia de qualidade.
Art. 7º. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as 
seguintes condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional e 
do respectivo sistema de ensino;
II – autorização de funcionamento e avaliação de qualidade 
pelo Poder Público;
III – capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no 
art. 213 da Constituição Federal. (BRASIL, 1996, grifo nosso)
Os Artigos 9º e 46 também tratam dessa questão, de forma ainda mais ex-
plícita.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
[...]
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento 
escolar no Ensino Fundamental, médio e superior, em cola-
boração com os sistemas de ensino, objetivando a definição 
de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
[...]
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem 
como o credenciamento de instituições de educação superior, 
terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, 
após o processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências 
eventual mente identificadas pela avaliação a que se refere este 
artigo, haverá reavaliação [...]. (BRASIL, 1996)
É possível perceber a avaliação como um processo para o diagnósti-
co de deficiências passíveis de serem sanadas, sempre em prol da melhoria 
do ensino.
Em acordo com a legislação, no contexto escolar, a avaliação deve ser 
encarada como um precioso material a favor do monitoramento do rendi-
mento dos alunos e na (re)definição do trabalho pedagógico desenvolvido 
pelo professor. Assim, não há espaço para práticas escolares classificatórias, 
que resultem na exclusão do educando.
A preocupação da legislação com a qualidade dos cursos e instituições é 
explícita. Leia com atenção os artigos da LDB n. 9.394/96 a seguir apresenta-
– 44 –
Avaliação Educacional
dos, pois tratam de um conhecimento essencial a todo cidadão, especialmen-
te àquele que trabalha com a educação.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
VIII – assegurar processo nacional de avaliação das institui-
ções de educação superior;
[...]
IX – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação supe-
rior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
IV – autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, 
respectivamente, os cursos das instituições de educação supe-
rior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
[...]
Art. 48
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado, expedidos 
por universidades estrangeiras, só poderão ser reconhecidos 
por universidades que possuam cursos de pós-graduação 
reconhecidos e avaliados.
[...]
Art. 54
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser 
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação 
para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação rea-
lizada pelo Poder Público.
[...]
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a 
veiculação de programas de ensino a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de pro-
gramas de educação a distância [...], caberão aos respectivos 
sistemas de ensino.
[...]
Art. 87
§ 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, 
deverá:
IV – Integrar todos os estabelecimentos de Ensino Funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do 
rendimento escolar (BRASIL, 1996).
– 45 –
Aspectos legais da avaliação no Brasil 
A avaliação do desempenho do profissional também contribui para o 
diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem, além de ser determinante 
para o aprimoramento pessoal. É um procedimento que possibilita ao pro-
fessor refletir sobre as implicações de sua ação docente em relação ao apren-
dizado do aluno.
Nesse sentido, o professor que considera natural o baixo rendimento de 
um aluno ou responsabiliza-o pelo seu não aprendizado está desvalorizando a 
função social de sua ação docente. Afinal, é um profissional formado para en-
sinar a todos, independente de seus ritmos e possibilidades de aprendizagem.
O inciso II do Artigo 24 da LDB n. 9.394 (BRASIL, 1996) autoriza a clas-
sificação de alunos, independente da escolarização anterior. Essa determinação 
legal atende às diferenças culturais e socioeconômicas do país.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, 
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
II – classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
meira do Ensino Fundamental, pode ser feita:
a) por promoção para alunos que cursaram com aproveita-
mento a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de 
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante 
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvi-
mento e experiência do candidato e permita sua inscrição na 
série ou etapa adequada, conforme regulamentação do res-
pectivo sistema de ensino.
Nessa mesma concepção, a lei apresenta o Artigo 41, que orienta, ob-
jetivando a continuidade dos estudos, o reconhecimento e a legitimação do 
conhecimento adquirido na Educação Profissional, inclusive no trabalho: “O 
conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, po-
derá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos.” (BRASIL, 1996)
É ainda com essa compreensão que a LDB, no Artigo 36, inciso II, apon-
ta a adoção de práticas de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes, 
especialmente no Ensino Médio, completando no parágrafo primeiro:
– 46 –
Avaliação Educacional
Art. 36
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação 
serão organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio 
o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que pre-
sidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III – domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia 
necessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1996)
Daí se entende a importância de encarar que a avaliação deve estar voltada 
à promoção do indivíduo. O inciso V do Artigo 24 determina:
Art. 24
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguin-
tes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, 
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos e dos resultados ao longo do período sobre os de even-
tuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com 
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries, mediante 
verificação do aprendizado. (BRASIL, 1996)
Entende-se, pois, que o aluno não pode ser avaliado por meio de uma 
ação isolada e caracterizada como o ponto alto do processo de ensino-
-aprendizagem. Sendo a avaliação um processo contínuo, destaca-se a ob-
servação diária realizada pelo professor, a atenção sobre as diferentes ativi-
dades realizadas pelo aluno, a reação às diversas situações na sala de aula, a 
forma como se depara com os conteúdos, em que áreas do conhecimento 
demonstram facilidade ou dificuldade, a interação com a turma e outros 
aspectos qualitativos.
O Artigo 24 da LDB 9394/96 também aponta para a prevalência dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, evidenciando que verificar o ren-
dimento escolar do aluno é mais do que apenas aprová-lo ou reprová-lo ao 
final do ano letivo.
– 47 –
Aspectos legais da avaliação no Brasil 
O segundo parágrafo do Artigo 47 da lei maior da educação nacional:
Art. 47
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento 
nos estudos, demonstrando por meio de provas e outros ins-
trumentos de avaliação específicos, aplicados por banca exa-
minadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus 
cursos [...].
O Artigo 32 (BRASIL, 1996) não deixa dúvida quanto à necessidade de 
se desvincular a avaliação formativa e qualitativa