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Conteúdo
3 HISTÓRIA DO TEA
9 AFINAL, O QUE É TEA?
11 DIAGNÓSTICO
19 TIPOS DE TEA
21 AVALIAÇÃO
33 INTERVENÇÃO
35 Referências
3 HISTÓRIA DO TEA
HISTÓRIA DO TEA:
1908 Eugen Bleuler, psiquiatra suíço usa pela primeira vez o 
termo “autismo” para descrever um grupo de sintomas que 
relaciona à esquizofrenia. A palavra tem raízes no grego 
“autos” (eu).
1943 Leo Kanner, psiquiatra austríaco, radicado nos Estados 
Unidos e diretor de psiquiatria infantil do Johns Hopkins 
Hospital, publica a obra “Distúrbios Autísticos do Conta-
to Afetivo”. Nela, descreveu casos de onze crianças que ti-
nham em comum “um isolamento extremo desde o início 
da vida e um desejo obsessivo pela preservação da mesmice, 
denominando-as autistas” e usou o termo “autismo infantil 
precoce”, pois sintomas já apareciam na primeira infância. 
Ele observou que essas crianças respondiam de maneira 
incomum ao ambiente, incluíam maneirismos motores es-
tereotipados, resistência à mudança ou insistência na mo-
notonia, bem como aspectos não usuais das habilidades de 
comunicação, tais como a inversão dos pronomes e a ten-
dência ao eco na linguagem – ecolalia. Leo Kanner contex-
tualiza essas observações no desenvolvimento, assim como 
enfatiza a predominância dos déficits de relacionamento 
social e dos comportamentos incomuns.
1944 Hans Asperger, psiquiatra e pesquisador austríaco, qua-
se ao mesmo tempo que Leo Kanner, escreve o artigo “A 
psicopatia autista na infância” que um ano depois é pu-
blicado. Ele observou que o padrão de comportamento 
e habilidades que descreveu, ocorria preferencialmente 
em meninos, que essas crianças apresentavam deficiên-
cias sociais graves – falta de empatia, baixa capacidade 
de fazer amizades, conversação unilateral, intenso foco 
em um assunto de interesse especial e movimentos des-
coordenados. Apesar da aparente precocidade verbal de 
seus assuntos, Asperger chamava as crianças que estudou 
de pequenos professores, devido à habilidade de discor-
rer sobre um tema de maneira detalhada. Em virtude de 
4 HISTÓRIA DO TEA
suas publicações terem sido publicadas em alemão e seu 
principal trabalho na época da guerra, seu relato recebeu 
reduzida atenção e só na década de 1980 seu nome foi re-
conhecido como um dos pioneiros no estudo do autismo. 
A Síndrome de Asperger deve seu nome a ele.
1952 DSM-I – A Associação Americana de Psiquiatria publica a 
primeira edição do  Manual Diagnóstico e Estatístico de Do-
enças Mentais. Esse manual fornece uma nomenclatura e 
critérios padrão para o diagnóstico de transtorno mental. 
Nesta primeira edição, sintomas autísticos semelhantes 
eram classificados como um subgrupo da esquizofrenia in-
fantil. Autismo não era considerado como um diagnóstico 
separado.
1950/1960 Durante os anos 50, houve muita confusão sobre 
a natureza do autismo e sua etimologia, e a crença mais co-
mum era de que o autismo era causado por pais não emo-
cionalmente responsivos a seus filhos – a hipótese da “mãe 
geladeira” – e atribuíam a causa à falta de calor maternal. 
Leo Kanner cunhou o termo, mas foi o psicanalista Bruno 
Bettelheim que o popularizou. Após a 2ª Guerra Mundial, 
havia vários trabalhos psicanalíticos sobre autismo, onde 
pesquisadores analisavam apenas o impacto na vida das pes-
soas. “Eles não consideraram o papel da biologia ou genética, 
que agora entendemos ser a causa principal” – Fred Volkmar. 
 
No início dos anos 60, um crescente corpo de evidências 
começou a se acumular, sugerindo que o autismo era um 
transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado 
em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-ra-
ciais investigados. Leo Kanner posteriormente se disse mal 
compreendido e tentou se retratar no seu livro “Em Defe-
sa das Mães”. Mais tarde a teoria mostrou-se totalmente 
infundada e na maior parte do mundo, tais noções foram 
abandonadas.
1965 Temple Grandin, jovem americana que nasceu com autis-
mo (Síndrome de Asperger), cria a “Máquina do Abraço”, 
5 HISTÓRIA DO TEA
um aparelho para lhe pressionar como se estivesse sendo 
abraçada e que a acalmava, assim como a outras pessoas 
com autismo. Ela revolucionou as práticas de abate para 
animais em fazendas e suas técnicas e projetos de instala-
ção são usados no mundo todo. Além de prestar consul-
toria para a indústria pecuária em manejo, instalações e 
cuidado de animais, ela tornou-se uma profissional extre-
mamente bem sucedida. Temple Grandin também minis-
tra palestras pelo mundo todo, explicando a importância 
em ajudar as crianças com autismo a desenvolverem suas 
potencialidades.
1968 DSM-II – É publicada a segunda edição do Manual Doen-
ças Mentais, que refletia a predominância da psicodinâ-
mica psiquiátrica. Sintomas não eram especificados com 
detalhes em determinadas desordens. Eram vistos como 
reflexos de grandes conflitos subjacentes ou reações de má 
adaptação aos problemas da vida, enraizados em uma dis-
tinção entre neurose e psicose.
1978 Michael Rutter – Classifica o autismo e propõe sua defini-
ção com base em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais 
não só como deficiência intelectual; 2) problemas de co-
municação e novamente, não só em função de deficiência 
intelectual associada; 3) comportamentos incomuns, tais 
como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) iní-
cio antes dos 30 meses de idade. Ao classificar o autismo, 
Michael Rutter cria um marco divisor na compreensão des-
se transtorno mental.
1980 DSM-III – a definição de Rutter e a crescente produção 
de trabalhos sobre o autismo, influenciaram a definição 
desta condição no DSM-III, quando o autismo, pela pri-
meira vez foi reconhecido e colocado em uma nova classe 
de transtornos: os Transtornos Invasivos do Desenvolvi-
mento – TIDs. Esse termo foi escolhido para refletir o fato 
de que múltiplas áreas de funcionamento do cérebro eram 
afetadas no autismo e nas condições a ele relacionadas. – 
CID-10 – na época do DSM-III-R, o termo TID foi ins-
6 HISTÓRIA DO TEA
taurado e utilizado também na décima revisão da Classi-
ficação Estatística Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde – CID-10.
1981 Lorna Wing, psiquiatra inglesa, desenvolve o conceito de 
autismo como um espectro de condições na década de 1970 
e, posteriormente, cunhou o termo síndrome de Asperger, 
numa referência à pesquisa de Hans Asperger. Seu traba-
lho revolucionou a forma como o autismo era considera-
do, e sua influência foi sentida em todo o mundo. Como 
pesquisadora e clínica, bem como mãe de uma criança com 
autismo, ela sempre defendeu uma melhor compreensão e 
serviços para pessoas com autismo e suas famílias. Fundou 
a National Autistic Society – NAS, juntamente com Judith 
Gold, e o Centro Lorna Wing. Foi uma das maiores e mais 
importantes figuras do mundo do autismo.
1988 Ivar Lovaas, psicólogo da Universidade da Califórnia Los 
Angeles – UCLA, publica “um estudo pioneiro no qual de-
monstra como a intensidade da terapia comportamental 
pode ajudar crianças com autismo, dando uma nova espe-
rança para os pais. Nesse estudo sobre análise do compor-
tamento, 19 crianças entre 4 e 5 anos, diagnosticadas com 
autismo, foram submetidas a 40 horas de atendimento – in-
tervenção precoce intensiva. Depois de dois anos, o Quo-
ciente de Inteligência (QI) dessas crianças havia aumentado 
20 pontos em média. Crianças que não foram submetidas à 
terapia comportamental ABA, não apresentaram melhoras. 
O DSM substitui “autismo infantil” com uma definição 
mais ampla para “Transtorno de Autismo”, e inclui uma lis-
ta de critérios diagnósticos. Durante os anos 1980 e 1990, 
o papel da terapia comportamental e uso de ambientes de 
aprendizagem altamente controlados emergiram como os 
principais tratamentos para muitas formas de autismo e 
condições relacionadas. Atualmente, os pilares da terapiado autismo são terapia comportamental e terapia fonoau-
diológica. Outros tratamentos são adicionados conforme 
necessário” – Martha Hubner
7 HISTÓRIA DO TEA
1988 Rain Man torna-se um dos primeiros filmes comerciais a 
caracterizar um personagem com autismo. Embora o filme 
tenha sido fundamental para aumentar a conscientização e 
sensibilizar a opinião pública sobre o transtorno, também 
contribuiu para o equívoco de que todas as pessoas com 
autismo tenham habilidades “savant”.
1994 DSM-IV – novos critérios potenciais para o autismo, bem 
como as várias condições candidatas a serem incluídas na 
categoria TID, foram avaliados em um estudo internacio-
nal, multicêntrico, que incluiu mais de mil casos avaliados 
por mais de 100 avaliadores clínicos. Os sistemas de ava-
liação do DSM-IV e da CID-10 tornaram-se equivalentes 
para evitar uma possível confusão entre pesquisadores e 
clínicos, que trabalhavam em diferentes partes do mundo 
guiados por um ou por outro sistema nosológico. A defini-
ção dos critérios foi decidida com base em dados empíricos 
revelados em trabalhos de campo. A Síndrome de Asperger 
é adicionada ao DSM, ampliando o espectro do autismo, 
que passa a incluir casos mais leves, em que os indivíduos 
tendem a ser mais funcionais. O DSM-IV-TR foi acompa-
nhado de textos atualizados sobre autismo, síndrome de 
Asperger e outros TIDs. Os critérios diagnósticos perma-
neceram os mesmos que os do DSM-IV.
1998 Vacina – A revista Lancet publicou um artigo do cien-
tista inglês Andrew Wakefield, no qual ele afirmava que 
algumas vacinas, entre elas a tríplice (mmr – sarampo, 
catapora e rubéola), poderiam causar autismo. Esses es-
tudos foram totalmente desacreditados por outros cien-
tistas e descartados. Em maio deste ano (2014), o cientista 
perdeu seu registro de médico. A revista Lancet também 
se retratou e retirou o estudo de seus arquivos pela falta 
de comprovação dos resultados sugeridos pelo cientista. 
 
Nos últimos anos, mais de 20 estudos mostraram que, de 
fato, a associação da vacina ao autismo não tem fundamen-
to. Recentemente, outro estudo publicado nos Estados 
8 HISTÓRIA DO TEA
Unidos, reforça estudos anteriores e demonstra que não 
existe evidência científica que comprove tal suspeita.
2007 02 de ABRIL – “Dia Mundial da Conscientização do Autismo” 
 
Para chamar a atenção para esse transtorno e despertar o 
interesse da sociedade, em 2007 a ONU institui o dia 2 de 
abril – como o Dia Mundial da Conscientização do Autis-
mo. “Esse ato, pelo seu simbolismo, abriu possibilidades 
para um maior diálogo entre as famílias, profissionais da 
área e os próprios indivíduos com autismo. Veio como um 
alerta necessário para que os Transtornos Invasivos do De-
senvolvimento (TID), antes considerados raros, fossem vis-
tos com maior responsabilidade. Pesquisas e interesse pelo 
TID, onde o autismo aparece como o mais prevalente, têm 
aumentado ano a ano, produzindo mais conhecimento, 
desmitificando crenças e afastando o que não é científico.” 
– Ricardo Halpern
2013 DSM-V – Com o lançamento da 5ª edição do DSM, os sub-
tipos dos transtornos do espectro do autismo são elimina-
dos. Os indivíduos são agora diagnosticados em um único 
espectro com diferentes níveis de gravidade. O DSM-V 
passa a abrigar todas as subcategorias da condição em um 
único diagnóstico guarda-chuva denominado Transtorno 
do Espectro Autista – TEA. A Síndrome de Asperger não 
é mais considerada uma condição separada e o diagnóstico 
para autismo passa a ser definido em duas categorias: alte-
ração da comunicação social e pela presença de comporta-
mentos repetitivos e estereotipados.
2014 Prevalência – Estima-se que o autismo atinja 1% da população, 
70 milhões de pessoas no mundo, sendo 2 milhões no Brasil. 
 
O relatório de março de 2014 do Centro de Controle e Pre-
venção de Doenças – CDC, alertou para os novos dados 
sobre a prevalência de autismo nos Estados Unidos. Este 
estudo de vigilância identificou 1 em 68 crianças (1 em cada 
42 meninos e 1 em cada 189 meninas) com Transtorno do 
9 AFINAL, O QUE É TEA
Espectro Autista. “Os critérios diagnósticos se ampliaram e 
o olhar sobre o Autismo fez com que um número maior de 
casos fosse diagnosticado”, conforme  Ricardo Halpern. No 
Brasil, não há estudos completos de prevalência.
2014 Causas – Um amplo estudo realizado na Suécia mostra que 
fatores ambientais são tão importantes quanto a genética 
como causa do autismo. Estes fatores – não analisados pelo 
estudo – poderiam incluir, segundo os autores, o nível so-
cioeconômico da família, complicações no parto, infecções 
sofridas pela mãe e o uso de drogas antes e durante a gra-
videz. Os autores da pesquisa trabalham no King’s College 
de Londres e no Instituto Karolinska de Estocolmo. Eles se 
disseram surpresos ao descobrirem que a genética tem um 
peso de cerca de 50%, muito menor do que as estimativas 
anteriores, de 80% a 90%, segundo o artigo publicado no 
Journal of the American Medical Association – JAMA. O 
resultado partiu da análise de dados de mais de 2 milhões 
de pessoas na Suécia entre 1982 e 2006, e é o maior estudo 
já realizado sobre as origens genéticas do autismo.
AFINAL, O QUE É TEA?
A partir do último  Manual de Saúde Mental – DSM-5, que é um 
guia de classificação diagnóstica, o Autismo e todos os distúrbios, 
incluindo o transtorno autista, transtorno desintegrativo da infân-
cia, transtorno generalizado do desenvolvimento não-especifica-
do (PDD-NOS) e Síndrome de Asperger, fundiram-se em um úni-
co diagnóstico chamado Transtornos do Espectro Autista – TEA.
O  TEA  é uma condição geral para um grupo de desordens 
complexas do desenvolvimento do cérebro, antes, durante ou 
logo após o nascimento. Esses distúrbios se caracterizam pela 
dificuldade na comunicação social e comportamentos repetitivos. 
Embora todas as pessoas com  TEA  partilhem essas dificuldades, o 
seu estado irá afetá-las com intensidades diferentes. Assim, essas 
diferenças podem existir desde o nascimento e serem óbvias para 
10 AFINAL, O QUE É TEA
todos; ou podem ser mais sutis e tornarem-se mais visíveis ao longo 
do desenvolvimento.
O  TEA  pode ser associado com deficiência intelectual, dificulda-
des de coordenação motora e de atenção e, às vezes, as pessoas com 
autismo têm problemas de saúde física, tais como sono e distúrbios 
gastrointestinais e podem apresentar outras condições como sín-
drome de deficit de atenção e hiperatividade, dislexia ou dispraxia. 
Na adolescência podem desenvolver ansiedade e depressão.
Algumas pessoas com  TEA  podem ter dificuldades de aprendi-
zagem em diversos estágios da vida, desde estudar na escola, até 
aprender atividades da vida diária, como, por exemplo, tomar ba-
nho ou preparar a própria refeição. Algumas poderão levar uma 
vida relativamente “normal”, enquanto outras poderão precisar de 
apoio especializado ao longo de toda a vida.
O autismo é uma condição permanente, a criança nasce com autis-
mo e torna-se um adulto com autismo.
Assim como qualquer ser humano, cada pessoa com autismo é úni-
ca e todas podem aprender.
As pessoas com autismo podem ter alguma forma de sensibilida-
de sensorial. Isto pode ocorrer em um ou em mais dos cinco sen-
tidos – visão, audição, olfato, tato e paladar – que podem ser mais 
ou menos intensificados. Por exemplo, uma pessoa com autismo 
pode achar determinados sons de fundo, que outras pessoas igno-
rariam, insuportavelmente barulhentos. Isto pode causar ansieda-
de ou mesmo dor física.
Alguns indivíduos que são sub sensíveis podem não sentir dor ou 
temperaturas extremas. Algumas podem balançar rodar ou agitar 
as mãos para criar sensação, ou para ajudar com o balanço e pos-
tura ou para lidar com o stress ou ainda, para demonstrar alegria.
As pessoas com sensibilidade sensorial podem ter mais dificuldade 
no conhecimentoadequado de seu próprio corpo. Consciência cor-
poral é a forma como o corpo se comunica consigo mesmo ou com 
11 DIAGNÓSTICO
o meio. Um bom desenvolvimento do esquema corporal pressupõe 
uma boa evolução da motricidade, das percepções espaciais e tem-
porais, e da afetividade.
DIAGNÓSTICO:
A Hipótese diagnóstica do autismo é feita através de observação 
direta do comportamento pelo psicólogo, no qual, possui recur-
sos profissionais para isto, no qual, terá embasamento para enca-
minhar o sujeito ao médico, para que seja possível o fechamento 
do diagnóstico.
CAUSAS:
As causas que provocam o autismo ou TEA são desconhecidas.
A complexidade desse Transtorno e o fato de que os sintomas e se-
veridade podem variar (Espectro), provavelmente são quadros re-
sultantes da combinação de diferentes genes.
Alguns problemas genéticos acontecem espontaneamente e outros 
são herdados.
De fato, estudos sugerem uma  herdabilidade  muito alta, mais ain-
da quando se considera a presença de traços do espectro autista 
numa mesma família. Em muitas delas parece haver um padrão de 
autismo ou deficiência relacionados, apoiando ainda mais a tese de 
que esses Transtornos têm uma base genética.
Apesar de nenhum gene ter sido identificado como causador de au-
tismo, pesquisadores estão procurando mutações do código genéti-
co que as crianças com autismo possam ter herdado.
Estudos recentes indicam também que o autismo não é regido ape-
nas por causas genéticas.
A suposição é que fatores ambientais que tenham impacto no desen-
volvimento do feto, como stress, infecções, exposição a substâncias 
12 DIAGNÓSTICO
químicas tóxicas, complicações durante a gravidez, desequilíbrios 
metabólicos podem levar ao desenvolvimento do autismo.
Dentro dos fatores ambientais, pesquisadores detectaram uma 
maior importância para o risco de  TEA  dos fatores ambientais in-
dividuais, que incluem complicações durante o nascimento, infec-
ções maternas ou a medicação que se recebe antes e após o nasci-
mento, face aos fatores ambientais partilhados pelos familiares.
De acordo com o artigo publicado no The Journal of the American 
Medical Association – JAMA, uma grande pesquisa feita no Instituto 
Karolinska, em Estocolmo – Suécia, analisou mais de dois milhões de 
crianças nascidas nesse país entre 1982 e 2006 e revela agora que a 
hereditariedade, apesar de muito significativa, só explica metade 
do risco para se desenvolver autismo. Os restantes dos fatores têm 
sua origem no ambiente.
A equipe de pesquisadores descobriu ainda que as causas hereditá-
rias, ou seja, a informação genética que os pais transmitem aos fi-
lhos, explicam apenas 50% do risco de se vir a desenvolver TEA. Es-
tudos anteriores tinham calculado que era de 80% a 90%. Segundo 
este novo estudo, o fator ambiental poderá ser, afinal, muito maior 
do que era assumido.
“Ficamos surpreendidos com as nossas descobertas, já que não es-
perávamos que a importância dos fatores ambientais no autismo 
fosse tão forte. Os estudos recentes centravam-se tendencialmen-
te nos genes, mas agora tornou-se claro que precisamos de futuras 
investigações para identificarmos quais são ao certo estes fatores 
ambientais”, explica Avi Reichenberg, do  Centro Seaver para a In-
vestigação do Autismo, Nova Iorque – EUA, um dos autores do estudo, 
citado pelo King’s College de Londres. Para este cientista, “da mesma 
forma que existem múltiplos fatores genéticos a considerar, prova-
velmente também deverá haver vários fatores ambientais que con-
tribuem para o desenvolvimento do autismo.”
Apesar de extensa pesquisa, não há comprovada ligação entre vaci-
nas e autismo.
13 DIAGNÓSTICO
Não há cura conhecida para o autismo.
O diagnóstico baseia-se na presença de determinados padrões de 
comportamento.
Uma vez identificado sinais de autismo ou mesmo estabelecido o 
diagnóstico (precoce), a intervenção é fundamental para a aquisi-
ção dos repertórios de comunicação, socialização, autonomia e mo-
tora, fundamentais  para o desenvolvimento da criança.
SINTOMAS:
Crianças com  Transtorno do Espectro Autista (TEA)  já começam 
a demonstrar sinais nos primeiros meses de vida: elas não 
mantêm  contato visual efetivo e não olham quando você chama. A 
partir dos 12 meses, por exemplo, elas também não apontam com o 
dedinho. No primeiro ano de vida, demonstram mais interesse nos 
objetos do que nas pessoas e, quando os pais fazem brincadeiras de 
esconder, sorrir, podem não demonstrar muita reação.
O diagnóstico do autismo é clínico, feito através de observação direta 
do comportamento e de uma entrevista com os pais ou responsáveis. 
Os sintomas costumam estar presentes antes dos 3 anos de idade, sen-
do possível fazer o diagnóstico por volta dos 18 meses de idade.
Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) referem-se a um 
grupo de transtornos caracterizados por um espectro comparti-
lhado de prejuízos qualitativos na interação social, associados a 
comportamentos repetitivos e interesses restritos pronunciados 
(Brentani et al, 2013). Os TEAs apresentam uma ampla gama de 
severidade e prejuízos, sendo frequentemente a causa de deficiên-
cia grave, representando um grande problema de saúde pública. Há 
uma grande heterogeneidade na apresentação fenotípica do TEA, 
tanto com relação à configuração e severidade dos sintomas com-
portamentais (Geschwind, 2009).
A atual dificuldade de identificação de subgrupos de TEA que po-
deriam direcionar tratamentos e viabilizar melhores prognósticos, 
14 DIAGNÓSTICO
dificultam progressos no desenvolvimento de novas abordagens de 
tratamento destes pacientes.
A nova edição do DSM trouxe uma nova estrutura de sintomas, e 
a tríade de sintomas que modela déficits de comunicação separa-
damente de prejuízos sociais do DSM-IV, que foi substituído por 
um modelo de dois domínios composto por um domínio relativo a 
déficit de comunicação social e um segundo relativo a comporta-
mentos/interesses restritos e repetitivos. Além disso, o critério de 
atraso ou ausência total de desenvolvimento de linguagem expres-
siva foi eliminado do DSM-5, uma vez que pesquisas mostraram 
que esta característica não é universal, nem específica de indiví-
duos com TEA.
A seguir os critérios diagnósticos do DSM-V, cuja versão original 
pode ser acessada aqui.
CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS
DSM-V : Transtorno do Espectro do Autismo
Deve preencher os critérios 1, 2 e 3 abaixo:
1. Déficits clinicamente significativos e persistentes na comuni-
cação social e nas interações sociais, manifestadas de todas as 
maneiras seguintes:
2. Déficits expressivos na comunicação não verbal e verbal usa-
das para interação social;
b. Falta de reciprocidade social;
c. Incapacidade para desenvolver e manter relacionamentos 
de amizade apropriados para o estágio de desenvolvimento.
3. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses 
e atividades, manifestados por pelo menos duas das maneiras 
abaixo:
15 DIAGNÓSTICO
4. Comportamentos motores ou verbais estereotipados, ou com-
portamentos sensoriais incomuns;
b. Excessiva adesão/aderência a rotinas e padrões ritualiza-
dos de comportamento;
c. Interesses restritos, fixos e intensos.
5. Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas 
podem não se manifestar completamente até que as demandas 
sociais excedam o limite de suas capacidades.
Justificativas:
1. Novo nome para a categoria, Transtorno do Espectro do Autis-
mo, que inclui transtorno autístico (autismo), transtorno de As-
perger, transtorno desintegrativo da infância, e transtorno glo-
bal ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação.
A diferenciação entre Transtorno do Espectro do Autismo, desen-
volvimento típico/normal e de outros transtornos “fora do espec-
tro” é feita com segurança e com validade. No entanto, as distin-
çõesentre os transtornos têm se mostrado inconsistentes com o 
passar do tempo. Variáveis dependentes do ambiente, e frequente-
mente associadas à gravidade, nível de linguagem ou inteligência, 
parecem contribuir mais do que as características do transtorno.
Como o autismo é definido por um conjunto comum de sintomas, 
estamos admitindo que ele seja melhor representado por uma úni-
ca categoria diagnóstica, adaptável conforme apresentação clínica 
individual, que permite incluir especificidades clínicas como, por 
exemplo, transtornos genéticos conhecidos, epilepsia, deficiência 
intelectual e outros. Um transtorno na forma de espectro único, 
reflete melhor o estágio de conhecimento sobre a patologia e sua 
apresentação clínica.
Três domínios se tornam dois:
1. Deficiências sociais e de comunicação;
16 DIAGNÓSTICO
2. Interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos 
repetitivos.
Déficits na comunicação e comportamentos sociais são insepará-
veis, e avaliados mais acuradamente quando observados como um 
único conjunto de sintomas com especificidades contextuais e 
ambientais.
Atrasos de linguagem não são características exclusivas dos trans-
tornos do espectro do autismo e nem universais dentro dele. Po-
dem ser definidos, mais apropriadamente, como fatores que in-
fluenciam nos sintomas clínicos de TEA, e não como critérios 
do diagnóstico do autismo para esses transtornos.
Exigir que ambos os critérios sejam completamente preenchidos, 
melhora a especificidade  diagnóstico do autismo  sem prejudicar 
sua sensibilidade.
Fornecer exemplos a serem incluídos em subdomínios, para uma 
série de idades cronológicas e níveis de linguagem, aumenta a sen-
sibilidade ao longo dos níveis de gravidade, de leve ao mais grave, e 
ao mesmo tempo mantém a especificidade que temos quando usa-
mos apenas dois domínios.
A decisão foi baseada em revisão de literatura, consultas a especia-
listas e discussões de grupos de trabalho. Foi confirmada pelos re-
sultados de análises secundárias dos dados feitas pelo CPEA e pelo 
STAART, Universidade de Michigan, e pelas bases de dados da Si-
mons Simplex Collection.
Muitos critérios sociais e de comunicação foram unidos e simplifi-
cados para esclarecer os requerimentos do diagnóstico do autismo.
No DSM IV, critérios múltiplos avaliam o mesmo sintoma e por 
isso trazem peso excessivo ao ato de diagnosticar.
Unir os domínios social e de comunicação, requer uma nova abor-
dagem dos critérios.
17 DIAGNÓSTICO
Foram conduzidas análises sobre os sintomas sociais e de comuni-
cação para estabelecer os conjuntos mais sensíveis e específicos de 
sintomas, bem como os de descrições de critérios para uma série de 
idades e níveis de linguagem.
Exigir duas manifestações de sintomas para comportamento re-
petitivos e interesses fixos e focados, melhora a especificidade 
dos critérios, sem perdas significativas na sensibilidade. A neces-
sidade de fontes múltiplas de informação, incluindo observação 
clínica especializada e relatos de pais, cuidadores e professores, 
é ressaltada pela necessidade de atendermos uma proporção mais 
alta de critérios.
A presença, via observação clínica e relatos do(s) cuidador(es), de 
uma história de interesses fixos, rotinas ou rituais e comportamen-
tos repetitivos, aumenta consideravelmente a estabilidade do  diag-
nóstico do autismo  do espectro do autismo ao longo do tempo,  e 
reforça a diferenciação entre TEA e os outros transtornos.
A reorganização dos subdomínios, aumenta a clareza e continua a 
fornecer sensibilidade adequada, ao mesmo tempo que melhora a 
especificidade necessária através de exemplos de diferentes faixas 
de idade e níveis de linguagem.
Comportamentos sensoriais incomuns, são explicitamente incluí-
dos dentro de um subdomínio de comportamentos motores e ver-
bais estereotipados, aumentando a especificação daqueles diferen-
tes que podem ser codificados dentro desse domínio, com exemplos 
particularmente relevantes para crianças mais novas.
1. O Transtorno do Espectro do Autismo é um transtorno do de-
senvolvimento neurológico, e deve estar presente desde o nas-
cimento ou começo da infância, mas pode não ser detectado 
antes, por conta das demandas sociais mínimas na mais tenra 
infância, e do intenso apoio dos pais ou cuidadores nos primei-
ros anos de vida.
O DSM-5 também reconhece que indivíduos afetados variam com 
relação a sintomas não específicos do TEA, tais como habilidade 
18 DIAGNÓSTICO
cognitiva, habilidade de linguagem expressiva, padrões de início, 
e comorbidades psicopatológicas. Estas distinções podem propor-
cionar meios alternativos para identificação de subtipos dentro 
do TEA.
Assim, visando aumentar a especificidade do diagnóstico de TEA, o 
DSM-5 identifica tanto os sintomas diagnósticos principais como 
características não específicas do TEA que variam dentro desta 
população.
Apesar dos avanços genéticos em relação ao TEA, as bases genéticas 
associadas aos fenótipos ainda permanecem desconhecidas devido 
à grande heterogeneidade genética e fenotípica da doença, pois o 
TEA não é visto como uma doença atrelada a um único gene, mas 
sim uma doença complexa resultado de variações genéticas simul-
tâneas em múltiplos genes (Iyengar and Elston 2007) junto com 
uma complexa interação genética, epigenética e fatores ambientais 
(Persico and Bourgeron 2006, Eapen 2011).
Como há uma enorme variabilidade em termos de comportamen-
to (gravidade dos sintomas), cognição e mecanismos biológicos, 
construindo-se a idéia de que o TEA é um grupo heterogêneo, 
com etiologias distintas, eles de beneficiam de avaliação indivi-
dualizada para propor a melhor composição de acompanhamento 
para o caso.
Aproximadamente 60-70% têm algum nível de deficiência intelec-
tual, enquanto que os indivíduos com autismo leve, apresentam 
faixa normal de inteligência e cerca de 10 % dos indivíduos com 
autismo têm excelentes habilidades intelectuais para a sua idade 
(Brentani, et al. 2013).
Atualmente o TEA é dividido em graus e sua gravidade é baseada 
na tabela abaixo:
19 TIPOS DE TEA
NÌVEL DE 
GRAVIDADE
COMUNICAÇÂO SOCIAL
COMPORTAMENTOS REPETI-
TIVOS E RESTRITOS
Nível 3 
“exigindo 
apoio muito 
substancial”
Déficits graves nas habilidades de co-
municação social verbal e não verbal 
causam prejuízos graves de funciona-
mento, limitação em iniciar intera-
ções sociais e resposta mínima a aber-
turas sociais que partem de outros.
Inflexibilidade de comportamento, 
extrema dificuldade em lidar com a 
mudança ou outros comportamen-
tos restritos/repetitivos interferem 
acentuadamente no funcionamen-
to em todas as esferas. Grande so-
frimento/dificuldade para mudar o 
foco ou as ações.
Nível 2 
“exigindo apoio 
substancial”
Déficits graves nas habilidades de co-
municação social verbal e não verbal, 
prejuízos sociais aparentes mesmo na 
presença de apoio, limitação em dar 
inicio a interações sociais e resposta 
reduzida ou anormal a aberturas so-
ciais que partem dos outros.
Inflexibilidade do comportamento, 
dificuldade de lidar coma mudança 
ou outros comportamentos restritos/
repetitivos aparecem com frequên-
cia suficiente para serem óbvios ao 
observador casual e interferem no 
funcionamento em uma variedade de 
contextos. Sofrimento/dificuldade 
para mudar o foco ou as ações.
Nível 1
“Exigindo apoio”
Na ausência de apoio, déficits na co-
municação social causam prejuízos 
notáveis. Dificuldade para iniciar 
interações sociais e exemplos claros 
de respostas atípicas ou sem sucesso 
a aberturas sociais dos outros. Pode 
aparentar pouco interesse por inte-
rações sociais.
Inflexibilidade de comportamen-
to causa interferência significativa 
no funcionamento em um ou mais 
contextos. Dificuldade em trocar 
de atividade. Problemas para orga-
nização e planejamentosãoobstá-
culos à independência.
TIPOS DE TEA:
Desde que o autismo é um espectro, que engloba uma ampla gama 
de níveis de funcionamento e transtornos que vão desde o autismo 
não-verbal, de baixo funcionamento até a Síndrome de Asperger, 
altamente verbal.  Estes distúrbios têm algumas características em 
comum, mas têm diferenças importantes também.
Autismo Clássico
Caracterizada por problemas com a comunicação, interação so-
cial e comportamentos repetitivos, autismo clássico é tipicamen-
te diagnosticado antes dos três anos.  Sinais de alerta incluem o 
desenvolvimento da linguagem atrasada, falta de apontador ou 
20 TIPOS DE TEA
gesticulando, mostrando falta de objetos, e auto-estimulação com-
portamento como balançar ou bater as mãos. Na maioria dos casos, 
a doença provoca atrasos significativos no desenvolvimento e os 
pais ou cuidadores notar que há algo acontecendo durante os anos 
da criança.  No entanto, em casos de alto grau de funcionamento, a 
criança pode ser ter cinco anos de idade ou mais, antes que ele ou 
ela receba um diagnóstico.
Autismo clássico pode variar de leve ou de alto funcionamento a 
grave ou de baixo funcionamento:
Autismo de alto funcionamento envolve sintomas como compe-
tências linguísticas em atraso ou não-funcional, comprometendo o 
desenvolvimento social, ou a falta da capacidade de “role play” com 
os brinquedos e fazer outras atividades lúdicas que as crianças ima-
ginativas neurotípicas fazem.  No entanto, as pessoas com autismo 
de alto funcionamento tem um QI na faixa normal e podem exibir 
nenhum do comportamento compulsivo ou auto-destrutivo, mui-
tas vezes visto em autismo de baixo funcionamento.
Autismo de baixo funcionamento  é um caso mais grave da doen-
ça.  Os sintomas do autismo são profundos e envolvem déficits gra-
ves em habilidades de comunicação, habilidades sociais pobres, e  
movimentos repetitivos  estereotipados  .  Geralmente, o autismo de 
baixo funcionamento está associado com um QI abaixo da média.
 Síndrome de Asperger
Apesar de não ser incluída como um diagnóstico separado na última 
revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Men-
tais (DSM-V), muitas pessoas têm sido marcadas com Síndrome de 
Asperger.  Este tipo de autismo de alto funcionamento tem algumas 
características distintas, incluindo excepcionais habilidades verbais, 
problemas com o jogo simbólico, problemas com habilidades sociais, 
desafios que envolvam o desenvolvimento da motricidade fina e 
grossa, e intenso, ou mesmo obsessivo interesses especiais.
Síndrome de Asperger se diferencia do autismo clássico em que não 
implica qualquer atraso de linguagem significativo ou prejuízo.  No 
21 AVALIAÇÃO
entanto, crianças e adultos com Asperger pode encontrar no uso 
funcional da linguagem, um desafio.  Por exemplo, eles podem ser 
capazes de rotular milhares de objetos, mas podem lutar para pedir 
ajuda usando um desses itens. 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento–Sem Outra 
Especificação (PDD-NOS)
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento–Sem Outra Especifica-
ção (PDD-NOS) é outro transtorno do espectro do autismo, que 
não mais realiza um diagnóstico oficial separado no DSM-V.  Em 
vez disso, profissionais de saúde mental irão diagnosticar esses in-
divíduos com autismo de alto funcionamento ou de baixo.  Tam-
bém conhecido como autismo atípico, PDD-NOS envolve alguns, 
mas não de todas as características clássicas de autismo. As pessoas 
diagnosticadas com PDD-NOS podem lutar com a linguagem ou as 
habilidades sociais e comportamentos repetitivos, mas eles não po-
dem encontrar desafios em todas as três áreas.Esta desordem dife-
re de Síndrome de Asperger por causa das habilidades linguísticas; 
algumas pessoas com PDD-NOS podem ter atrasos de linguagem.
Transtorno Desintegrativo da Infância
Outro transtorno do espectro do autismo, que não vai levar um 
diagnóstico separado no DSM-V, Transtorno Desintegrativo da In-
fância (CDD) é caracterizado por uma perda de comunicação e ha-
bilidades sociais entre as idades de dois e quatro anos.  Este trans-
torno tem muito em comum com o autismo regressivo, e será 
classificado como um transtorno do espectro do autismo em geral. 
AVALIAÇÃO:
OBSERVAÇÃO CLÍNICA
Seguir o plano de ação para uma avaliação psicológica, obtendo 
anamnese, testes projetivos, além da observação dos comportamen-
tos do indivíduo, no qual, se verifica se os mesmos preenchem os cri-
térios dos sintomas relacionados ao transtorno.
22 AVALIAÇÃO
Anamnese
Dados de desenvolvimento:
• Como é a dinâmica da casa?
• Qual a rotina?
• Queixa da família.
• Em que momento que esta queixa aparece?
• Como a família lida com isso?
• Como o indivíduo reage em outros contextos?
• Investigar relações sociais.
Observação do sujeito:
• Casa com a família.
• Na escola.
• Em outras atividades que ele faça.
• O brincar.
• O se relacionar e interagir.
NEUROPSICOLOGIA:
Autismo e cognição
QI:
Quanto menor o QI global maior a discrepância entre o QI Verbal 
e o QI de Execução.
• Preferência por tarefas de raciocínio repetitivo em detrimento 
a raciocínio indutivo.
• Estilo de aprendizagem fragmentado
• Pouca associação episódica
• Predileção por rotinas e invariância
• Pode estar relacionado a prejuízo de FE
Os déficits cognitivos podem incluir, mas não estão 
limitados a:
23 AVALIAÇÃO
• linguagem,
• memória de curto prazo (manipulação mental de informação),
• associações contextuais para dar suporte à memória,
• memória para informações visuais complexas (integração),
• dificuldades de função executiva
• Atenção alternada e seletiva
Pontos fortes ...
• Raciocínio espacial e resolução de problemas, memoria por re-
petição(aprendizagem) e em atenção concentrada. Percepção e 
visuoconstrução.
Apresentam prejuízos no desenvolvimento da fala.
• Quando esta se desenvolve tipicamente apresenta dificuldade 
na modulação da voz, ritmo, gramática, vocabulário restrito e 
concreto ou ecolalia.
Há problemas ainda na compreensão destes 
aspectos da:
• linguagem oral e gestual (corporal).
• Função executiva
• Problemas na inibição de respostas (achado consistente)
• Planejamento, flexibilidade mental (achado mais inconsistente).
Teoria da Mente (ToM)
A dificuldade de interação social é, em grande parte, explicada pela 
ToM.
• Capacidade para explicar e prever o comportamento criando 
hipóteses sobre os pensamentos, sentimentos e objetivos de 
terceiros.
Incapazes de reconhecer estados mentais (por exemplo, inten-
ções, desejos e crenças) e, consequentemente, não podem usar essa 
24 AVALIAÇÃO
informação para prever o comportamento e motivos de outras pes-
soas. Tem seu comportamento regulado pela realidade objetiva.
ESCALAS e QUESTIONÁRIOS PARA AVALIAÇÃO
ADI-R
ADI-R é a sigla para Autism Diagnostic Interview-Revised ou En-
trevista Diagnóstica para o Autismo Revisada. Trata-se de uma en-
trevista diagnóstica semi-estruturada concebida para ser aplicada 
no principal cuidador da criança com hipótese de transtorno global 
do desenvolvimento (TGD). Tem o objetivo de fornecer uma ava-
liação ao longo da vida de uma série de comportamentos relevantes 
para o diagnóstico diferencial de TGD em indivíduos a partir dos 
5 anos até o início da idade adulta e com idade mental a partir dos 
2 anos de idade. 
O instrumento passou por uma revisão em 1994. Na revisão, o ins-
trumento foi reorganizado, abreviado e modificado de forma a ser 
adequado na avaliação de crianças com idade mental de 18 meses 
até a idade adulta e aumentou a equivalência com os critérios do 
CID-10 e do DSM-IV. 
A ADI-R é composta por cinco seções: perguntas introdutórias; 
questões sobre comunicação (inicial e atual); sobre desenvolvimen-
to social e o brincar (novamente inicial e atual); investigação sobre 
comportamentos repetitivos e restritos(todos pontuados, tanto para 
os atuais como para os que sempre aconteceram), e um número redu-
zido de questões relativas a problemas de comportamento em geral. 
Devido a revisão, tornou-se possível que um aplicador com uma prá-
tica relativa no instrumento o aplique em cerca de 1 hora e meia de 
entrevista, em cuidadores de crianças de 3 a 4 anos. Em crianças mais 
velhas, a entrevista pode ser um pouco mais longa. 
A entrevista é focada em três áreas principais:
• A qualidade da interação social recíproca (incluindo caracte-
rísticas como comportamento de saudação, compartilhamento 
25 AVALIAÇÃO
de emoções, oferecendo e buscando conforto e o desenvolvi-
mento de amizades intensas.
• Comunicação e linguagem (incluindo características como uso 
social, qualidade da interação/troca durante a conversa, lingua-
gem idiossincrática e modo de falar estereotipado.
• Comportamentos repetitivos, limitados e estereotipados 
(como preocupações incomuns, afeto inadequado, rituais e in-
teresses sensoriais incomuns). Além das três principais áreas de 
investigação, a entrevista também abrange uma variedade de 
comportamentos que, embora tenham uma menor relevância 
para o diagnóstico, muitas vezes ocorrem em TGD e são impor-
tantes no planejamento do tratamento. Por exemplo, existem 
questões sobre autolesão, pica , hiperatividade e agressividade. 
Uma vez que a entrevista está preocupada com o diagnóstico 
diferencial de transtornos do desenvolvimento, uma investiga-
ção padronizada da história começa (depois de uma seção de 
orientando geral), com questionamentos sobre como e quando 
os pais pela primeira vez perceberam de que algo poderia estar 
errado com a criança, e sobre os principais marcos do desenvol-
vimento. A entrevista segue de forma a investigar o comporta-
mento da criança durante os primeiros 5 anos de vida, porque 
certas características diagnósticas são normalmente mais evi-
dentes durante esse período. Em seguida, a investigação se con-
centra no comportamento atual, ou seja, durante os 12 meses 
anteriores à entrevista. No entanto, para muitos itens, o entre-
vistador também avalia se alguns comportamentos específicos 
estiveram presentes.
CARS
CARS é a sigla para Childhood Autism Rating Scale ou Escala de 
Avaliação do Autismo na Infância. Trata-se de uma escala com 15 
itens que auxiliam o diagnóstico e identificação de crianças com 
autismo, além de ser sensível na distinção entre o autismo e ou-
tros atrasos no desenvolvimento. A sua importância é baseada na 
capacidade de diferenciar o grau de comprometimento do autismo 
entre leve, moderado e severo (Magyar & Pandolfi, 2007; Schopler, 
26 AVALIAÇÃO
Reichler & Renner, 1988). Sua aplicação é rápida e adequada a qual-
quer criança com mais de 2 anos de idade. Ela foi desenvolvida ao 
longo de um período de 15 anos, tendo como base 1500 crianças 
com autismo. A escala incorpora critérios diagnósticos baseados 
no trabalho de Kanner (1943), Creak (1961), Rutter (1978) e Ritvo 
& Freeman (1978) e, a partir de 1980, o Manual Diagnóstico e Es-
tatístico de Transtornos Mentais (DSM-III) (Schopler, Reichler & 
Renner, 1988). 
A escala avalia o comportamento em 14 domínios geralmente afe-
tados no autismo, somadas a uma categoria única para descrição de 
impressões gerais (Stella, Mundy & Tuchman, 1999; Rellini et al., 
2004). Os 15 quesitos de avaliação são os seguintes: (1) interação 
com as pessoas, (2) imitação, (3) resposta emocional, (4) uso do cor-
po, (5) uso de objetos, (6) adaptação à mudança, (7) reação a estímu-
los visuais e (8) auditivos, (9) a resposta e uso da gustação, olfato e 
tato; (10) medo ou nervosismo, (11) comunicação verbal, (12) comu-
nicação não verbal, (13) nível de atividade, (14) o nível e a coerência 
da resposta intelectual e, finalmente, as (15) impressões gerais. A 
pontuação atribuída a cada domínio varia de 1 (dentro dos limites 
da normalidade) a 4 (sintomas autísticos graves). A pontuação to-
tal varia de 15-60 e o ponto de corte para o autismo é 30 (Schopler, 
Reichler & Renner, 1988).
ABC OU ICA
O Autism Behavior Checklist (ABC) é uma lista contendo 57 com-
portamentos atípicos (Krug et al., 1980). No Brasil, a lista foi tradu-
zida, adaptada e pré-validada com o nome de Inventário de Com-
portamentos Autísticos (ICA) (Marteleto & Pedromônico, 2005). A 
lista foi concebida para a triagem inicial de crianças suspeitas de ter 
TGD e foi padronizado, por meio das observações dos professores das 
crianças. Alguns estudos utilizaram o questionário em forma de en-
trevista com os pais e cuidadores. O objetivo do ABC/ICA é ajudar 
no diagnóstico diferencial das crianças suspeitas de ter TGD e enca-
minhá-las a tratamentos interventivos adequados. O ABC é um dos 
cinco subtestes que compõem a ASIEP-2 (Krug et al., 1980). É mais 
freqüentemente utilizado durante o início do processo diagnósti-
co em indivíduos suspeitos de terem autismo. O ABC/ICA lista 57 
27 AVALIAÇÃO
comportamentos atípicos que são sintomáticos do autismo, organiza-
dos em cinco áreas: sensoriais, relacionais, imagem corporal, lingua-
gem, interação social e autocuidado. Há um protocolo para a marca-
ção do comportamento da criança. Cada item é pontuado de 1 a 4, 
determinado estatisticamente de acordo com o grau de associação ao 
comportamento patológico. A pontuação para cada um dos cinco do-
mínios é registrada, dando uma pontuação parcial para cada domínio, 
assim como uma pontuação global. Quando o total chega a 68 pon-
tos ou mais, a criança é considerada com autismo (Krug et al., 1980; 
1993); a pontuação entre 54 e 67 indica uma probabilidade moderada 
da criança ter autismo; a pontuação entre 47 e 53 é considerada duvi-
dosa para a classificação do autismo, e escores abaixo de 47 indicam 
que a criança é típica. A lista tem sido amplamente utilizada em vá-
rios países, tanto na investigação quanto na prática clínica devido a 
facilidade de aplicação e o baixo custo. Nos últimos anos, as proprie-
dades psicométricas do ABC/ICA foram investigadas e avaliadas (Mi-
randa-Linne & Melin, 1997; Sevin et al., 1991). Apesar destes estudos 
questionarem o ponto de corte determinado pelos autores do ABC, 
a lista tem sido considerada útil na triagem de crianças suspeitas de 
pertencer ao espectro do autismo. As propriedades psicométricas do 
ABC/ICA foram abordadas em um estudo preliminar de validação 
(Marteleto et al., 2005). Os autores demonstraram que o instrumento 
é capaz de identificar as crianças com suspeita de autismo infantil e 
propôs uma pontuação de 49 como ponto de corte com alta sensibili-
dade e especificidade na identificação em tais casos na população em 
geral. Portanto, as avaliações do comportamento por meio de escalas 
ou listas (cada uma com suas próprias particularidades) revelaram-se 
bastante úteis na identificação do autismo. No entanto, elas são ins-
trumentos complementares para o diagnóstico desta síndrome e, por-
tanto, incapazes de realizar o diagnóstico isoladamente.
ASQ OU SCQ
O Social Communication Questionnaire (SCQ) ou Questionário 
de Comunicação Social, anteriormente chamado de Autism Scree-
ning Questionnaire (ASQ) ou Questionário de Rastreio do Autis-
mo, foi desenvolvido por Rutter e Lord, é uma seleção de 40 per-
guntas respondidas pela principal cuidador de crianças a partir 
de 4 anos. Derivada da versão revista do ADI (Le Couteur et al., 
28 AVALIAÇÃO
1989), o SCQ é uma ferramenta com o foco na avaliação de crian-
ças com elevado risco de problemas de desenvolvimento, que prevê 
um diagnóstico baseado na pontuação de comportamentos organi-
zados em três áreas de funcionamento: interação social recíproca, 
linguagem e comunicação; além de padrões repetitivos e estereoti-
pados de comportamento. Um estudo sobre a validade do SCQ foi 
realizado por Berument et. Al., (1999), com indivíduos com idades 
entre 4 e 18 anos,em pais que já conheciam o diagnóstico. A melhor 
pontuação de corte foi 15. Para diferenciar transtornos globais do 
desenvolvimento a partir de outros diagnósticos, incluindo atrasos 
do desenvolvimento sem autismo, a sensibilidade foi de 85%, espe-
cificidade 67%, valor preditivo positivo 93% e preditivo negativo 
valor 55%. Este estudo mostra que a SCQ é um importante instru-
mento de rastreio para crianças que possuem um alto risco de te-
rem um TGD com idades compreendidas entre os 3 e 5 anos; pois 
ela é capaz de identificar corretamente as crianças com um possível 
diagnóstico de TGD em comparação a outros diagnósticos relacio-
nados ao desenvolvimento.
No entanto, a principal preocupação com o uso desta ferramen-
ta para rastreamento é que, apesar do SCQ possuir uma alta pon-
tuação em relação a sua sensibilidade (tendo 11 como ponto de 
corte), ela acabou resultando numa baixa especificidade. Por 
exemplo, o instrumento não seria muito adequado para especi-
ficar se uma pessoa possui Síndrome de Asperger ou Autismo. 
Sendo assim, esta condição produz muitos falsos positivos que 
podem resultar num aumento da ansiedade parental, enquanto 
se aguarda uma avaliação formal. A possibilidade de um diagnós-
tico de autismo em uma criança é algo que iria alarmar a maioria 
pais. Por isso, a utilização do SCQ deve ser feita por profissionais 
experientes e familiarizados com os TGDs. Embora a especifici-
dade seja baixa, o SCQ agrega valor à avaliação do profissional 
experiente e pode dar subsídios para o encaminhamento a uma 
avaliação mais específica.
ADOS
O Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic (ADOS-G) 
ou Programa de Observação Diagnóstica do Autismo – Versão 
29 AVALIAÇÃO
Genérica é uma avaliação semi-estruturada da interação social, da 
comunicação, do brincar e do uso imaginativo de materiais para 
indivíduos suspeitos de terem algum transtorno do espectro do 
autismo (TEA). O cronograma de observações consiste em quatro 
sessões ou módulos de 30 minutos, cada um concebido para ser ad-
ministrado a diferentes indivíduos de acordo com seu nível de lin-
guagem expressiva. 
Como parte da programação, são previstas situações de interação 
social, chamadas em inglês “presses” ou agrupamentos (Lord et al., 
1989; Murray, 1938), nas quais são promovidas uma série de ini-
ciações sociais e respostas prováveis de aparecer. Da mesma for-
ma, situações de comunicação são criadas para suscitar uma série 
de trocas. Situações de brincar são incluídas para permitir a obser-
vação de diversas atividades imaginativas e da atuação em papéis 
sociais. O objetivo da ADOS-G é o de proporcionar agrupamen-
tos que provoquem comportamentos espontâneos em contextos 
comuns. Existe a inserção de atividades e materiais estruturados, 
mas sem interações estruturadas, de forma a fornecer contextos co-
muns com o ADOS-G em que são observados comportamentos so-
ciais e comunicativos relevantes, entre outros; para a identificação 
de Transtornos Globais de Desenvolvimento.
A administração da ADOS era destinada a crianças entre os 5 e 12 
anos, que tenham uma competência na linguagem expressiva de 
uma criança de pelo menos 3 anos de idade. Foi proposto como um 
instrumento complementar para o Autism Diagnostic Interview 
(ADI; Le COUTEUR et al., 1989), uma entrevista que investiga por 
meio do cuidador principal a história, assim como o funcionamen-
to atual, em áreas de desenvolvimento relacionadas com autismo. 
Os instrumentos foram desenvolvidos principalmente para inves-
tigar o diagnóstico de autismo, numa faixa de níveis cognitivos que 
vai do retardo mental moderado à inteligência normal, com um 
treinamento exigido em cada instrumento.
A ADOS-G é destinada a fornecer contextos normais para a obser-
vação do comportamento de uma faixa mais ampla de desenvolvi-
mento e idade em indivíduos suspeitos de ter autismo. A progra-
mação é composta por quatro módulos. Cada um é adequado para 
30 AVALIAÇÃO
crianças e adultos em diferentes níveis de desenvolvimento e de 
linguagem, variando da ausência de utilização expressiva ou recep-
tiva de palavras, à fluência e linguagem complexa em um adulto. 
O nível de linguagem expressiva é provavelmente o mais forte pre-
ditor dos resultados em transtornos do espectro do autismo, pelo 
menos em indivíduos para além do nível pré-escolar (Kobayashi et 
al., 1992; Venter et al., 1992). Porque o nível de linguagem expres-
siva afeta quase todos os aspectos da interação social e do brincar, 
tem sido particularmente difícil separar os efeitos do nível de gra-
vidade da linguagem verbal do nível de severidade do autismo em 
indivíduos com TEA (Happé, 1995; Mahoney et al., 1998). Pesqui-
sas têm mostrado que crianças com retardo mental, com ou sem 
autismo, parecem socialmente mais competentes, menos ansiosas 
e mais flexíveis quando demandas de linguagem são baixas em rela-
ção a seu nível de habilidade (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994).
Uso da ADOS-G é claramente relacionado à habilidade do exami-
nador. Exige prática na administração das atividades, na pontuação 
e observação. Dentro de uma clínica ou grupo de pesquisa, antes do 
profissional ser considerado como competente nos instrumentos 
para avaliação clínica ou em populações, é esperado que os exami-
nadores obtenham uma confiabilidade entre si e o consenso sobre 
a pontuação dos vídeos fornecidos pelos autores antes de utilizar 
os instrumentos.
PEP-R
O PEP-R, ou perfil psicoeducacional revisado (Schopler et al., 
1990), é um instrumento de medida da idade de desenvolvimento 
de crianças com autismo ou com transtornos correlatos da comuni-
cação. Este instrumento surgiu em função da necessidade de iden-
tificar padrões irregulares de aprendizagem, visando a subseqüente 
elaboração do planejamento psicoeducacional, segundo os princí-
pios do Modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic 
and Communication Handicapped Children). Entretanto, sua uti-
lização tem sido também estendida a pesquisas nessa área. O PE-
P-R é composto por duas escalas. A primeira (de desenvolvimen-
to) foi construída a partir de normas estabelecidas empiricamente, 
31 AVALIAÇÃO
de acordo com a performance obtida em crianças norte-america-
nas, com desenvolvimento típico. A segunda (de comportamento) 
baseou-se no CARS (Childhood Autism Rating Scale de Schopler, 
Reichler, & Renner, 1988) e nos critérios de Creak (1961). 
Historicamente, crianças com autismo têm sido consideradas 
como “não-testáveis”, provavelmente pela pouca cooperação em 
situações de testagem, seja pela dificuldade em estabelecer conta-
to com o examinador, ou pela dificuldade deste último em com-
preendê-las. Tomando por base a necessidade de se considerar as 
peculiaridades do comportamento de indivíduos com autismo e as 
dificuldades de administração de instrumentos tradicionais nessa 
população foi desenvolvido o Perfil Psicoeducacional (PEP) como 
um instrumento referencial para a apreciação tanto das áreas de 
habilidade, quanto das deficitárias, em crianças com autismo ou 
com transtornos correlatos da comunicação. O perfil de desenvol-
vimento obtido era então utilizado no planejamento educacional, 
de acordo com o modelo TEACCH.
O modelo TEACCH, que iniciou como um projeto de pesquisa 
universitária, cresceu graças a seus resultados empíricos e é hoje 
uma forma de intervenção seguida em vários países e em diferentes 
culturas. Em plena década de 1960, nos Estados Unidos, a tradição 
behaviorista fazia-se muito presente, sendo esse o berço do TEAC-
CH. Entretanto, as bases teóricas lançam-se, ainda, sobre a psico-
lingüística. A valorização da descrição de cada comportamento, a 
utilização de programas passo a passo e o uso de reforçadores evi-
denciam as influências comportamentais na tentativa de se obter 
maior controle das respostas discrepantes e idiossincráticas, pre-
sentesnas pessoas acometidas pelo autismo. Por outro lado, foi na 
psicolingüística que se buscou estratégias para compensar os défi-
cits comunicacionais causados pelo transtorno, através do uso de 
recursos visuais, como pictogramas ou fotos, para ampliar as ca-
pacidades de compreensão. Além disso, a intervenção nas funções 
de comunicação como a capacidade de solicitação, rejeição e de es-
colha, também têm suas bases nos estudos da psicolingüística, as-
sim como a escolha de objetivos que sejam apropriados ao nível de 
desenvolvimento da pessoa com autismo. Sendo assim, as noções 
do comportamentalismo e da psicolingüística convergem para uma 
32 AVALIAÇÃO
prática funcional e pragmática: a funcionalidade se expressa na vi-
são da conduta e, a pragmática, na visão psicolingüística (Leon & 
Lewis, 1995, 1997).
O PEP foi um instrumento concebido para identificar padrões de 
aprendizagem irregulares e idiossincráticos, destinando a crianças 
cuja faixa etária varia entre 1 e 12 anos. As dimensões avaliadas 
são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coorde-
nação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e 
cognição verbal (escala de Desenvolvimento), e as áreas de relacio-
namento e afeto, brincar e interesse por materiais, respostas sen-
soriais e linguagem (escala de Comportamento). Para cada área, foi 
desenvolvida uma escala específica com tarefas a serem realizadas 
ou comportamentos a serem observados (Schopler & cols., 1990).
M-CHAT
O M-CHAT é uma escala de rastreamento que pode ser utiliza-
da em todas as crianças durante visitas pediátricas, com objeti-
vo de identificar traços de autismo em crianças de idade precoce 
(Robins et al., 2001). Os instrumentos de rastreio são úteis para 
avaliar pessoas que estão aparentemente bem, mas que apresen-
tam alguma doença ou fator de risco para doença, diferentemen-
te daquelas que não apresentam sintomas (Gerg et al., 2005). A 
M-CHAT é extremamente simples e não precisa ser administra-
da por médicos. A resposta aos itens da escala leva em conta as 
observações dos pais com relação ao comportamento da criança, 
dura apenas alguns minutos para ser preenchida, não depende 
de agendamento prévio, é de baixo custo e não causa desconfor-
to aos pacientes (Robins et al., 2001). Essa escala é uma extensão 
da CHAT. Consiste em 23 questões do tipo sim/não, que deve 
ser autopreenchida por pais de crianças de 18 a 24 meses de ida-
de, que sejam ao menos alfabetizados e estejam acompanhando 
o filho em consulta pediátrica. O formato e os primeiros nove 
itens do CHAT foram mantidos. As outras 14 questões foram de-
senvolvidas com base em lista de sintomas freqüentemente pre-
sentes em crianças com autismo (Robins et al., 2001). Os autores 
do M-CHAT realizaram estudo de validação da escala nos EUA, 
com amostra de 1.122 crianças de 18 meses de idade que faziam 
33 INTERVENÇÃO
consultas pediátricas de rotina e com outra amostra de 171 crian-
ças que participavam de rastreamento precoce em serviços espe-
cializados (Robins et al., 2001). Nesse estudo, foram utilizados 
dois critérios para determinar sensibilidade e especificidade do 
M-CHAT. O primeiro usou quaisquer três das 23 questões, com 
sensibilidade de 0,97 e especificidade de 0,95. O segundo usou 
duas das seis melhores questões, com sensibilidade de 0,95 e es-
pecificidade de 0,991
INTERVENÇÃO:
Orientação dos pais/responsáveis
A participação dos pais e dos familiares é considerada um elemen-
to essencial nos programas de intervenção para crianças com au-
tismo.O pressuposto básico do treinamento comportamental dos 
pais, é que o comportamento das crianças é aprendido e mantido 
através de contingências dentro do contexto familiar, e que os pais 
podem ser ensinados a mudar essas contingências para promover e 
reforçar o comportamento adequado.
Evidências envolvendo crianças apóiam a recomendação de treina-
mento para os pais como um método efetivo para o aumento de ha-
bilidades sociais. No entanto, a maneira com a qual os pais são in-
corporados no processo de intervenção é importante, assim como 
a individualização do programa de educação parental para se con-
siderar diferentes circunstâncias e necessidades familiares; nem 
todos os pais se beneficiam dos programas de educação parental 
comportamental tradicionais. A educação parental parece funcio-
nar melhor com adultos altamente motivados e com bom funciona-
mento, que não estejam lidando com estresses de vida ou estresses 
psicológicos adicionais, o que interfere na aquisição e na imple-
mentação de estratégias parentais positivas.
Análise Aplicada do Comportamento
A Análise Aplicada do Comportamento (ABA – Applied beha-
vior analysis) é a ciência da mudança de comportamento na qual 
34 INTERVENÇÃO
procedimentos oriundos dos princípios da aprendizagem operante 
são aplicados para melhorar o comportamento socialmente adaptá-
vel e a aquisição de novas habilidades através de práticas intensas e 
reforço direcionado. A ABA utiliza um processo que começa com 
o desenvolvimento de planos de tratamento, mostrando o motivo e 
a função de excessos e deficiências de comportamento, seleção de 
técnicas apropriadas, e modificação e avaliação contínuas do trata-
mento através de coleta de dados sistemática. As avaliações funcio-
nais de comportamento são um conjunto de avaliações de estraté-
gias que fornecem informações sobre as variáveis associadas com 
um comportamento específico.As técnicas de aprendizado operan-
tes usadas na intervenção da ABA para crianças com TEA são:
• Reforço positivo: uso de prêmio, lanche, comida, brinquedos 
para aumentar comportamentos desejáveis;
• Moldagem: recompensa por aproximações ou componentes de 
um comportamento desejável, até que esse comportamento al-
mejado seja alcançado;
• Desvanecimento: redução de instruções para aumentar a 
independência;
• Extinção: remoção de reforço, mantendo um problema 
comportamental;
• Punição: aplicação de estímulo indesejável para reduzir pro-
blemas comportamentais;
• Reforço diferencial: reforço de uma alternativa socialmente 
aceitável ou a falta de um comportamento;
Programas de intervenção baseados na ABA são atualmente vistos 
como tratamentos de primeira linha para o TEA no início da in-
fância. Tanto o modelo UCLA/Lovaas quanto o Early Start Den-
ver Model (ESDM), que são programas amplos na intervenção 
precoce, criados na estrutura da ABA, possuem relatórios de pes-
quisas de alta qualidade documentando suas eficácias,especialmen-
te na melhoria do desempenho cognitivo, habilidades lingüísticas, 
35 REFERÊNCIAS
e comportamento adaptativo. No entanto, nos primeiros estudos 
avaliando os benefícios do ESDM, mesmo depois de dois anos de 
intervenção intensiva (com mais de 20 horas semanais), todas as 
crianças no grupo de tratamento ativo ainda atendiam aos critérios 
do TEA, documentando o desafio da melhora de déficits sociais. A 
Intervenção Comportamental Intensiva Precoce (EIBI – Early In-
tensive Behavioral Intervention) é uma estratégia utilizada nos es-
tudos Lovaas  e é o modelo ABA com o suporte empírico mais for-
te até o momento. A EIBI utiliza abordagens de ensino operantes 
para reduzir problemas comportamentais e formação de julgamen-
to discreta para desenvolver novas habilidades, como atenção, imi-
tação, recepção/expressão de discurso e competências para a vida. 
As principais características do EIBI são:
• Foco no desenvolvimento precoce (crianças com menos de 5 
anos de idade);
• Intensidade (instruções individuais ou em pequenos grupos, de 
20 à 40 horas por semana);
• Métodos direcionados à adultos;
• Abordagem sistemática (dividindo habilidades em componen-
tes básicos);
• Caráter abrangente (ex. os objetivos incluem comunicação, 
socialização, comportamentos adaptativos, comportamentos 
problemáticos).
Referências1. Klin A. Autism and Asperger syndrome: an overview.  Rev Bras 
Psiquiatr. 2006;28(Supll l):3-12.
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tegrative disorder and pervasive developmental disorder not 
otherwise specified. Rev Bras Psiquiatr. 2006;28(Supll l):13-21.
36 REFERÊNCIAS
3. Zilbovicius M, Meresse I, Boddaert N. Neuroimaging in au-
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2006;28(Supll I):30-9.
5. Nikolov R, Jonker J, Scahill L. Autistic disorder: current psycho-
pharmacological treatments and areas of interest for future de-
velopments. Rev Bras Psiquiatr. 2006;28(Supll l):40-7.
6. Bosa CA. Autism: psychoeducational intervention.  Rev Bras Psi-
quiatr. 2006;28(Supll I):48-54.
REFERÊNCIAS
	HISTÓRIA DO TEA:
	AFINAL, O QUE É TEA?
	DIAGNÓSTICO:
	TIPOS DE TEA:
	AVALIAÇÃO:
	INTERVENÇÃO:
	Referências