Relatórios psicológicos em contextos educativos

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PS006 - Avaliação e diagnóstico psicopedagógico 
Apresentação da disciplina 
 
 
Cada estudante, cada indivíduo, é um ser irrepetível e requer apoios específicos que lhe permitam 
aprimorar suas habilidades e melhorar os aspectos em que tem mais dificuldades considerando as 
peculiaridades de seu programa de formação. 
Qualquer intervenção de aconselhamento ou intervenção no contexto escolar deve basear-se numa 
análise correta dos fatores presentes na interação entre o indivíduo, com suas características, e o 
ambiente educacional com as suas. 
A avaliação e o diagnóstico dos problemas que dificultam os processos de aprendizagem são uma 
das principais funções do profissional da psicologia educacional. 
É também uma ação prescritiva para os casos em que o sistema educacional deve providenciar 
medidas especiais para apoiar o processo. 
Esta disciplina aborda o conhecimento necessário para enfrentar esta responsabilidade profissional 
do psicólogo educacional e serve de base para todas as suas ações subsequentes. 
Os objetivos da disciplina são estabelecidos da seguinte forma: 
Objetivo geral 
• Avaliar as necessidades socio-psicopedagógicas das pessoas que se encontram dentro de processos 
educacionais baseados em diferentes metodologias, instrumentos e técnicas, levando em 
consideração as singularidades do sujeito e do contexto. 
Objetivos específicos 
• Compreender os conceitos de diagnóstico, avaliação psicopedagógica, análise de necessidades e 
avaliação de competências. 
• Comparar os diferentes modelos teóricos e práticos relacionados à avaliação e ao diagnóstico 
psicopedagógico. 
• Inferir e analisar demandas e necessidades em processos de ensino e aprendizagem que apoiem 
rigorosamente suas avaliações e recomendações profissionais. 
• Selecionar variáveis de diagnóstico para identificar as necessidades educacionais dos sujeitos 
considerando suas características psicoevolutivas e seu ambiente sociocultural. 
• Selecionar metodologias e técnicas de diagnóstico e coleta de informações para otimizar a 
intervenção psicopedagógica. 
• Planejar e desenvolver uma resposta às tarefas atribuídas pela regulamentação vigente no campo 
da avaliação psicopedagógica. 
• Valorizar a diversidade de pessoas e contextos. 
• Estimar os parâmetros de uma atitude responsável em relação às avaliações e diagnósticos de 
necessidades. 
• Desenvolver a identidade profissional de acordo com os princípios éticos e deontológicos. 
 
Capítulo 1. Conceito e dimensões da avaliação psicopedagógica 
 
 
O que este capítulo abordará? 
Este primeiro capítulo do texto visa oferecer uma abordagem conceitual para a avaliação psicopedagógica e alguns 
conceitos relacionados. 
Serão analisados os objetivos, funções e tarefas que isso implica, bem como as diferentes dimensões que nos 
ajudarão a entender o processo em profundidade. 
 
1.2. Dimensões da avaliação psicopedagógica 
Como acabamos de dizer, os processos de avaliação psicopedagógica são desenvolvidos em um contexto muito 
específico, o sistema educacional. 
Essa circunstância enquadra a ação, estabelecendo as informações que focalizam a atenção do orientador 
educacional e que, logicamente, são diferentes daquelas que seriam exploradas em um contexto de saúde ou de 
serviços sociais. 
Embora este texto enfatize frequentemente um tratamento globalizado do indivíduo, isso não deve nos fazer 
esquecer que estamos tentando uma avaliação para decidir qual é a melhor estratégia para responder às 
necessidades educacionais do aluno. 
Este propósito determina o desempenho do orientador, seus objetivos e a seleção de informações que ele procura. 
Derivando desta finalidade, os seguintes objetivos podem ser estabelecidos para avaliação psicopedagógica: 
1. Prevenir problemas de aprendizagem ao prever as possibilidades e limitações do indivíduo em relação à 
aprendizagem presente e futura. 
2. Identificar problemas de aprendizagem do aluno, verificar suas causas e condições. 
3. Orientar e corrigir esses problemas de aprendizagem, apresentando propostas de intervenção, de acordo com as 
necessidades detectadas. 
Esses objetivos levarão, segundo Dueñas (2002), às seguintes funções: 
- Descrição: conhecer ou identificar as características do aluno e o contexto. 
- Apreciação: verificar o progresso do aluno em sua aprendizagem. 
- Previsão, classificação e seleção: tomar decisões sobre ações educativas. 
- Reestruturação: situar o aluno no grupo (ou no nível do domínio) apropriado no início do processo de 
aprendizagem. 
- Prevenção: reorganizar a situação atual ou futura para alcançar uma evolução positiva. 
- Correção: implementar ou não um programa de intervenção que resolva problemas individualmente, em grupo ou 
na comunidade. 
No entanto, deve-se dizer que a complexidade do ambiente educacional e as diferentes perspectivas que cada um 
dos agentes envolvidos pode desenvolver em relação à avaliação psicopedagógica tornam difícil mapear essa ação, 
mantendo o devido rigor, para coletar todas as implicações que, na prática, o processo tem. 
É por isso que a definição inicial deve ser complementada por uma aproximação das diferentes dimensões dessa 
avaliação. 
Assim, analisaremos neste capítulo algumas das dimensões que contextualizarão o processo de avaliação 
psicopedagógica, o que nos ajudará a compreender em profundidade o que é específico e que a diferencia de outros 
processos de diagnóstico. 
1.2.1. A dimensão educacional 
Em essência, podemos dizer que o desenvolvimento de um ser vivo representa o processo pelo qual ele otimiza seus 
recursos para interagir efetivamente com o seu meio. 
Quais são esses recursos, quando e como eles atingem seu grau máximo de operação é delimitado geneticamente, 
resultado do longo processo evolutivo de cada espécie, mas em algumas espécies isso também é determinado por 
processos de aprendizagem. 
Certamente, a diversidade biológica oferece múltiplas soluções para estabelecer diferentes padrões de 
desenvolvimento. 
Por isso, as habilidades a serem alcançadas pelo indivíduo adulto podem ser muito definidas geneticamente e pouco 
suscetíveis de alterações, o que lhes permite ser funcionais muito rapidamente, como em insetos, peixes ou répteis. 
Ou então, eles podem ser muito abertos para se concretizarem mediante a interação individual com o meio, o que 
requer longos processos de aprendizagem para seu pleno desenvolvimento, mas permite maiores níveis de eficácia 
nessa interação, como acontece com os seres humanos. 
Neste segundo caso, durante o transcurso desse processo, as características e demandas específicas 
do meio concreto do indivíduo geram experiências que influenciam e transformam seus padrões genéticos de 
resposta aos diferentes desafios de vida. 
A esses processos de transformação de experiências individuais, chamamos precisamente de aprendizagem. 
Ao longo da história, os seres humanos cuidaram e transmitiram conhecimentos aos seus descendentes durante um 
tempo incomparavelmente mais longo do que qualquer outra espécie. 
O conjunto da comunidade social a que o indivíduo pertence também sempre esteve envolvido em sua formação. 
Assim, em ambientes humanos com um alto grau de complexidade social e tecnológica, o desenvolvimento humano 
é um processo longo e requer uma aprendizagem mais especializada, o que implica a contribuição de múltiplos 
agentes. 
De fato, devido à complexidade de alguns desses processos de aprendizagem, mais e mais deles são realizados em 
ambientes sociais especializados. Isso, nas sociedades mais avançadas, dá origem a instituições educacionais, onde, 
com a participação de profissionais especificamente treinados, assume-se a responsabilidade pela qualidade de umaparte importante do processo. 
A educação é um processo através do qual um indivíduo desenvolve suas capacidades máximas de adaptação para o 
seu meio, mas também é um processo pelo qual ele/ela se torna um membro de uma comunidade (Alexander, 
2010). 
Poderíamos dizer que a educação é um processo de aprendizagem consciente e planejado, que determina a 
sobrevivência do indivíduo e, ao mesmo tempo envolve um processo de transferência cultural e promove a evolução 
dessa cultura (Dubbeldam, 1990). 
Através da educação, os cidadãos não só aprendem as habilidades apropriadas para reagir adaptativamente ao seu 
meio, mas também valores e crenças sobre a realidade física e metafísica de sua cultura. 
No seu sentido mais amplo, reflete os efeitos indiretos produzidos por fatores ou circunstâncias fora das instituições 
e agentes educacionais, como leis, artes, organização socioeconômica e produtiva, e até eventos físicos como clima, 
configuração geográfica, etc. 
Enguita (1999), nesta linha, define a educação como a ação exercida por gerações adultas sobre aquelas que ainda 
não atingiram o grau de maturidade necessário para a vida social, com o objetivo de despertar e desenvolver neles 
um certo número de estados físicos, intelectuais e morais, que exigirão tanto a sociedade política como um todo 
como o ambiente específico em que vão se desenvolver. 
É necessário ressaltar que educar, isto é, favorecer o aprendizado necessário para estar preparado para a vida, é um 
projeto coletivo que não ocorre exclusivamente na escola. 
A família e a comunidade como um todo têm um papel, pelo menos, tão proeminente quanto a escola. Seria muito 
ingênuo pensar que "se preparar para a vida" pode ser feito exclusivamente dentro das quatro paredes de uma sala 
de aula. 
Por outro lado, também é necessário ressaltar que o potencial das diferentes aprendizagens, escolares ou não, 
depende precisamente da capacitação para uma ótima adaptação do sujeito ao seu contexto social e histórico 
concreto. Aquele no qual será necessário atuar com autonomia e eficácia no futuro. 
Precisamente, a avaliação psicopedagógica, que abordaremos ao longo do texto, visa facilitar a adaptação máxima na 
individualização dos processos de ensino/aprendizagem. 
Para entender corretamente o significado da avaliação psicopedagógica, devemos ter em mente sua dimensão 
educacional e o que queremos dizer com educação. 
Ao fazê-lo, evita-se o erro grave e frequente de vincular a avaliação psicopedagógica com a detecção de 
disfuncionalidades cognitivas com a finalidade de estabelecer um programa de reforço para elas. 
Educar vai muito além de enfrentar um rotacismo durante a leitura. Educar encontra sua razão de ser na construção 
da identidade do indivíduo e, portanto, a avaliação psicopedagógica deve ser entendida de forma coerente com essa 
perspectiva e estabelecer como objetivo obter uma compreensão global do indivíduo que permita estabelecer as 
qualidades que devem reunir o contexto educacional para apoiar o processo de desenvolvimento individual do 
sujeito avaliado. 
A avaliação psicopedagógica não se limita ou conclui quando as dificuldades de leitura ou cálculo foram 
diagnosticadas, mas quando conseguimos definir quem é esse aluno, que necessidades tem de seu ambiente de 
aprendizado e como podemos responder a elas. 
Se perdermos essa perspectiva, a avaliação psicopedagógica é gravemente desvalorizada. 
 
1.2.2. A dimensão orientadora 
 
Devemos afirmar, de acordo com o acima exposto, que a avaliação psicopedagógica é uma intervenção especializada 
no sistema educacional com um objetivo orientador dos processos de ensino/aprendizagem. 
Não é, portanto, um diagnóstico clínico com o objetivo de estabelecer que patologia ou deficiência uma pessoa 
sofre, mas uma avaliação de um processo de aprendizagem para estabelecer as necessidades específicas de suporte 
que tem o sujeito e orientar a ação educacional para essas necessidades. 
Orientamos os processos de ensino/aprendizagem quando selecionamos os conteúdos curriculares, quando 
planejamos certas atividades formativas, quando estabelecemos os sistemas de qualificação, etc. 
Também nos orientamos com a nossa própria interação com o aluno, no que se veio a chamar de "currículo oculto", 
quando, com a nossa atitude, damos um exemplo de interesse em ciência, literatura, esporte, quando mostramos 
respeito pelos outros, solidariedade, curiosidade, interesse, esforço, etc., ou exatamente o oposto. 
Certamente, a orientação está sempre presente em qualquer ação educativa. Em suma, educar é orientar para a vida 
e orientar é estabelecer uma direção, encaminhar. 
O aconselhamento é um componente implícito não apenas em cada processo de ensino, mas em qualquer situação 
em que uma pessoa influencia as decisões de outra, formando, informando, oferecendo padrões de ação e 
exemplos, valorizando ou interpretando algum aspecto significativo relacionado às suas decisões e aos seus 
comportamentos subsequentes (Santana Vega, 2003). 
No entanto, a avaliação psicopedagógica, como uma ação de orientação dentro do sistema de educação formal, tem 
uma característica singular, na medida em que, estudando o processo de aprendizagem de um indivíduo em sua rica 
complexidade, o destinatário não é sujeito em si, mas o sistema que tem a necessidade e a obrigação de adaptar sua 
intervenção às necessidades do aluno, por isso precisa de orientação para abordar os casos que exigem detalhes 
únicos. 
A avaliação psicopedagógica foca-se na qualidade dos processos educativos que apoiam o desenvolvimento do 
indivíduo e as dificuldades que podem ser encontradas, portanto, não deve apenas explorar as propriedades 
intelectuais e socioemocionais do sujeito, mas é preciso conhecer e avaliar o conjunto dos elementos curriculares do 
programa educacional em que o sujeito está inscrito ou que é considerado apropriado para que se inscreva, devendo 
conhecer os mecanismos de ajuste viáveis para que o indivíduo tenha uma percurso proveitoso através desse 
programa. 
O orientador responsável pela realização da avaliação psicopedagógica deve, portanto, ser um bom profissional, 
especialista na psicologia do desenvolvimento e nos processos de aprendizagem, mas também deve conhecer 
perfeitamente o sistema educacional, as características da escola em particular e os processos de desenvolvimento 
curricular realizados na sala de aula do sujeito e as alternativas existentes, sem se esquecer do papel desempenhado 
por outros agentes educacionais, como a família, o ambiente entre pares, os recursos da comunidade, etc., no 
processo de adaptação e integração do indivíduo em programas educativos. 
A avaliação psicopedagógica não tem o caráter de diagnóstico da personalidade e da saúde mental de um indivíduo, 
como pode ser estabelecido habitualmente para avaliação psicológica. 
A avaliação psicopedagógica estuda o indivíduo e seu meio em um contexto específico, o educacional, a fim de 
orientar a adaptação do sistema pedagógico para responder às necessidades do sujeito. 
Sem uma consideração rigorosa de todos os aspectos mencionados, a avaliação psicopedagógica não pode cumprir 
o objetivo orientador na tomada de decisões escolares. Sem estar ciente de que o destinatário da orientação é o 
sistema educacional, que deve ser transformado para atender às necessidades do aluno, a missão da avaliação 
psicopedagógica também seria distorcida. 
1.2.3. A dimensão avaliadora 
 A avaliação psicopedagógica trata dos ambientes educacionais, onde já se dispõe de um sistema de avaliação 
próprios, consubstancial ao desenvolvimento curricular e cujos resultados podem ser compatíveis ou entrar em 
confronto com os derivados avaliação psicopedagógica. 
Seguindo com a contextualização da avaliaçãopsicopedagógica realizada nas seções anteriores, cabe nos determos 
um momento para analisar as relações com a avaliação acadêmica, já que a irrupção da avaliação psicopedagógica 
no sistema de ensino veio a deslocar a avaliação acadêmica na tomada de decisões sobre as modalidades e recursos 
de atenção à diversidade. 
Tradicionalmente a avaliação acadêmica tem sido empregada para confirmar a extensão em que haviam sido 
satisfeitos os objetivos definidos no programa de formação (Tyler, 1942), vinculando-se à tomada de novas decisões 
sobre como continuar adequadamente o processo. 
A avaliação acadêmica foi concebida como uma coleta sistemática de informações sobre a aprendizagem. Nela, o 
elemento essencial era o desvio encontrado em relação aos critérios previamente estabelecidos (Cronbach, 1963). 
Isso nos permitia estabelecer categorias entre os alunos conforme sua aprendizagem tivesse sido deficiente ou, no 
outro extremo, excelente. 
A partir desta perspectiva, o papel da avaliação dos alunos em um contexto educativo relacionava-se principalmente 
com a capacidade e o aproveitamento dos estudantes, constituindo uma base quantitativa, e supostamente objetiva, 
para decidir entre várias alternativas para que o sujeito continuasse sua formação e e promovê-lo rumo a elas. 
Tudo isso sem se esquecer da natureza punitiva sobre o aproveitamento que o aluno tivesse feito do programa, o 
que representa popularmente o sentido mais popular dela. 
É evidente que a avaliação afeta significativamente todo o conjunto dos processos de ensino/aprendizagem, uma vez 
que a realidade da sala de aula é em grande parte determinada pela avaliação dos alunos e que supostamente 
representa o que realmente seus professores concedem valor. 
Todos os alunos rapidamente percebem o que é relevante para a sua avaliação e, se ela se concretiza em 
qualificações sobre conteúdos conceituais concretos, a educação, para seus protagonistas, ficará, na realidade, 
reduzida a isso. 
É infrutífero, portanto, que reflitamos sobre o projeto curricular conteúdos procedimentais ou comportamentais, se 
posteriormente não têm um tratamento na sala de aula e na avaliação no mesmo nível que os conteúdos 
conceituais, ou se o aluno recebe uma nota global sem explicar a ponderação e a avaliação específica do progresso 
em cada faceta de sua aprendizagem. 
O Standard for Evaluations of Educational Programs, Projects and Material, (Joint Committee, 1981)) estabeleceu 
como padrões para critérios de avaliação educacional ser útil, precisa, ética e viável. 
Esses princípios, concebidos para avaliação acadêmica, são perfeitamente aplicáveis em relação à avaliação 
psicopedagógica: 
Em relação à utilidade, a avaliação acadêmica deve atender a três destinatários: 
• O professor, para tomar decisões sobre os processos de ensino/aprendizagem dos alunos, deve 
considerar o conjunto de variáveis contextuais que influenciam de uma forma ou outra no 
processo: currículo oculto, estilo do professor, dificuldades, necessidades e motivações do aluno e 
do grupo, etc. (Parlett e Hamilton, 1977). 
• O aluno, orientando-o para uma maior autonomia e responsabilidade em seus estudos, 
promovendo nele uma motivação intrínseca e uma atitude em relação a sua aprendizagem 
positiva e ao mesmo tempo autocrítica (Rodríguez Barreiro et al, 1996). 
• O Sistema Educacional, para prevenir que os Objetivos Gerais da Educação, que, em teoria, 
orientam a prática docente, fiquem relegados a declarações de intenção, desaparecendo por trás 
dos blocos de conteúdos conceituais. 
Pensando na avaliação psicopedagógica, podemos estabelecer o paralelismo afirmando que: 
• Deve servir ao professor para uma melhor tomada de decisão, pois incorpora aspectos relevantes 
que escapam à avaliação acadêmica. 
• Deve servir ao aluno para melhorar seu autoconhecimento e estar ciente de alguns aspectos que 
devem funcionar para melhorar sua projeção acadêmica. 
• Deve servir o Sistema de Educação para responder adequadamente ao aluno sem perder de vista 
o princípio de buscar o seu desenvolvimento integral como pessoa. 
A precisão na avaliação acadêmica requer duas condições: 
• Evitar a simplificação da avaliação, que supõe sua redução a uma expressão numérica. Uma nota 
4 ou um "precisa melhorar" (que, em suma, não é mais que um 4 maquiado) demonstra um 
resultado de aprendizagem que não distingue entre um erro, um equívoco ou um modelo 
conceitual errado, circunstâncias com implicações educacionais completamente diferentes (Rivas, 
1996; Fernández Pérez, 1986). A precisão parece difícil de obter mediante uma nota numérica, ou 
seus substitutos (bom-ruim, PA-NM, etc.), sem levar em consideração o processo e seu contexto e 
sem a participação de todos os envolvidos. 
• A segunda condição é precisamente a triangulação das percepções dos diferentes 
observadores envolvidos (Westbrook, 1990). A síntese de seus julgamentos não é apenas a 
melhor garantia do caráter individualizado e formativo da avaliação, mas a via mais certeira na 
direção da objetividade autêntica. Além disso, facilita a troca de sugestões entre todos os 
membros da comunidade educacional, substituindo o "precisa melhorar" por uma explicação que 
inclui a especificação específica da melhoria desejada e como alcançá-la (Alonso Sánchez et al., 
1996). 
No que diz respeito à avaliação psicopedagógica, a precisão é determinada pelo uso de instrumentos construídos e 
armados com rigor científico, mas também não devemos reduzir as conclusões s uma escala numérica (quociente de 
inteligência, idade mental, etc.). Pelo contrário, deve-se buscar uma análise e compreensão global e qualitativa de 
cada caso estudado. 
Para desenvolver uma avaliação ética, devemos nos orientar por princípios de respeito, honestidade e equidade em 
relação às pessoas envolvidas no processo. A avaliação qualitativa no contexto de uma comunicação contínua e 
flexível entre todos os elementos da Comunidade Educativa é, possivelmente, a que melhor cumpre esses princípios, 
uma vez que: 
• Oferece-nos um perfil do aluno mais rico e multifacetado (Casanova, 1995) e não homogeneiza 
artificialmente grupos que são, por natureza, heterogêneos, evitando comparações que são 
sempre injustas em alguma medida. 
• Coloca o objetivo da educação no lugar correto, tanto para professores quanto para pais e alunos, 
combatendo situações corriqueiras nos Centros como os de alunos que só estudam para "passar 
na prova" e não para se formar, ou, na perspectiva do aluno, que vê como suas possibilidades de 
aprovação ou reprovação multiplicarem-se ou dividirem-se de acordo com algo tão arbitrário 
como o professor ao qual é atribuído o grupo ao qual está vinculado, de acordo com a inicial de 
seu sobrenome. 
• Permite oferecer aos alunos desafios adaptados às suas características e orientações sobre as 
estratégias e ajudas disponíveis para resolvê-los de forma satisfatória (Santos Guerra, 1990). 
Em relação à avaliação psicopedagógica, o processo deixou de ser uma prática individual do orientador, abrindo-se à 
contribuição de todos os agentes educacionais envolvidos. 
Com isso, a avaliação psicopedagógica tornou-se um produto cooperativo, cuja implementação -é canalizada pelo 
orientador, mas que reúne diversas contribuições que permitem uma abordagem profunda e matizada para a 
realidade do aluno. 
No caso espanhol, a Lei Orgânica Geral do Sistema Educativo (M.E.C, 1992) estabeleceu que "em nenhum caso, a 
avaliação pode ser identificada com as notas ou a promoção" e tem sido considerado assim desde então. 
Certamente, o aprendizado ultrapassa os resultados observáveis, que se refletem nos boletins informativos 
convencionais e, da mesma forma, os processos psicopedagógicos que sustentam essa aprendizagemvão muito além 
do que pode ser refletido nos resultados de um conjunto de testes psicométricos para que a avaliação 
psicopedagógica nunca possa ser considerada apenas como um procedimento de diagnóstico de dificuldades nos 
processos psicológicos que apoiam a aprendizagem. 
Se a avaliação, em geral, deve ser um mecanismo de comunicação e troca entre os diferentes agentes envolvidos 
para gerar uma visão compartilhada sobre as melhores opções possíveis para adaptar um processo aos objetivos que 
se destinam (Stake e Denny, 1969), isto é especialmente verdadeiro quando se realiza uma avaliação 
psicopedagógica. 
A avaliação psicopedagógica vem enriquecer a compreensão do aluno, fornecendo aspectos relevantes que não são 
acessíveis a partir da avaliação acadêmica a fim de fundamentar com mais precisão a tomada de decisões da escola. 
De fato, o resultado de uma avaliação acadêmica convencional abrange apenas uma área muito restrita do processo 
de aprendizagem e desenvolvimento do aluno (Ribas, 1996). 
Podemos afirmar que este processo é afetado por múltiplos fatores que geralmente não são considerados na 
avaliação acadêmica: 
• O quadro estrutural estabelecido pelo Sistema Educativo em vigor. 
• O modelo instrucional, os objetivos, conteúdos, metodologia e recursos estabelecidos pelo 
currículo oficial e pela equipe pedagógica do Centro. 
• As diferentes intenções dos protagonistas. 
• As características dinâmicas do grupo e o estilo do professor em sua gestão. 
• As características do aluno: seu conhecimento anterior (Ausubel, 1968), suas estratégias e estilos 
cognitivos e de aprendizagem (Beltrán, 1993), suas motivações, interesses, etc. 
• Diferentes fatores contextuais relacionados à família ou ao ambiente social. 
• O grau de significância, funcionalidade e "transferibilidade" que as aprendizagens têm para o 
aluno considerando o seu meio. 
A avaliação psicopedagógica vem revelar esses aspectos nos casos em que é considerado mais essencial, devido às 
decisões que devem ser tomadas. 
Não só a avaliação psicopedagógica deve adicionar todos os elementos acima mencionados à avaliação educacional 
tradicional, como também pode combinar as diferentes concepções de aprendizagem e desenvolvimento do 
professor, do aluno, dos pais e da instituição educacional. Isso levaria a melhorias significativas no processo de 
comunicação, colaboração e formação de todos eles. 
Nessa linha, a afirmação de Coll (1993) de que a aprendizagem dos alunos depende não apenas dos significados que 
eles próprios constroem, mas também do significado que atribuem ao processo educacional, podendo ser estendido 
aos outros elementos da comunidade escolar. 
O processo de ensino-aprendizagem tem um protagonista principal, que é o próprio estudante. Ele constrói sua 
aprendizagem, mas não é menos verdade que os fatores mencionados acima determinam o sucesso desse 
aprendizado na medida em que afetam o aluno (Sttuflebeam, 1971). 
Torná-los visíveis na função de uma avaliação psicopedagógica integral, abrangente e compartilhada com todos os 
envolvidos. 
1.2.4. A dimensão administrativa 
Como dissemos, o sistema educacional deve estabelecer um mecanismo rigoroso que apoie a adoção de decisões 
extraordinárias que afetem a trajetória escolar dos estudantes que demonstram dificuldades para se integrar no 
desenvolvimento curricular normal. 
Empreender tais decisões não pode estar sujeito exclusivamente à opinião do professor ou dos pais do aluno. A 
percepção das implicações da decisão pode ser parcial ou dar um peso não ajustado a cada um dos fatores 
envolvidos. 
Por esta razão, considerações técnicas e científicas devem ser oferecidas aos envolvidos e ao próprio sistema, de 
modo que as decisões sejam bem discutidas e mais prováveis de serem bem-sucedidas. 
Além disso, embora cada país tenha sua própria regulamentação, se tomarmos como exemplo o regulamento que 
determina o sistema educacional espanhol, a avaliação psicopedagógica tem caráter interdisciplinar e contextual e 
deve reunir a informação relevante não apenas sobre as capacidades pessoais do aluno, mas também sobre o 
ambiente escolar, familiar e social (Ordem de 14 de fevereiro de 1996). 
Assim é regulada a obrigação de uma avaliação psicopedagógica nas decisões relativas ao estabelecimento de 
modalidades educacionais e aos recursos excepcionais a serem fornecidos a estudantes com dificuldades 
acadêmicas. 
Para esse fim, quando a administração educacional define as funções de avaliação psicopedagógica, estabelece que 
será necessária para: 
• Estabelecer se um aluno tem necessidades educativas especiais. 
• A tomada de decisão sobre sua escolarização. 
• A proposta extraordinária de flexibilizar o período de escolarização. 
• O desenvolvimento de adaptações significativas. 
• A proposta de diversificação do currículo. 
• A determinação de recursos e apoios específicos complementares que eles possam necessitar. 
• A orientação escolar e vocacional após a conclusão do ensino obrigatório. 
Galve (2014) inclui as referências normativas que regulam a sua implementação, que, na prática, continuam 
fundamentando-se no que foi estabelecido na mencionada Ordem de 14 de fevereiro de 1996, que regulamenta o 
procedimento para a realização de estudos psicopedagógicos e do relatório escolar e estabelece os critérios para a 
escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais. 
Em particular, o capítulo 1º, artigo 2º, seção 1ª da referida Ordem, refere-se à avaliação psicopedagógica como "um 
processo de coleta, análise e avaliação da informação relevante sobre os diferentes elementos envolvidos no 
processo de ensino, que visa identificar as necessidades educacionais de certos alunos que apresentam ou podem 
apresentar desajustes em seu desenvolvimento pessoal e/ou acadêmico, e para fundamentar e concretizar as 
decisões relativas à proposta curricular e ao tipo de auxílio que eles talvez precisem para progredir no 
desenvolvimento de suas diferentes capacidades" 
Embora o regulamento da LOGSE, que tomamos como exemplo, tenha sido revogado na Espanha e foi substituído 
pela ORDEN EDU/849/2010, de 18 de março, esta última apenas modifica 
"A avaliação psicopedagógica é entendida como o processo de coleta, análise e avaliação da informação relevante 
sobre o aluno e os diferentes elementos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, para identificar as 
necessidades educacionais de certos alunos que apresentam ou podem apresentar desajustes em seu 
desenvolvimento pessoal e/ou acadêmico e para fundamentar e concretizar as decisões a adotar para que possam 
alcançar o desenvolvimento pessoal, intelectual, social e emocional máximos, assim como adquirir competências 
básicas". 
A legislação estatal, como se sabe, é desenvolvida em normas autonômicas; por exemplo, na Cantábria, o decreto 
98/2005, de 18 de agosto, que presta atenção à diversidade na educação escolar e pré-escolar, diz, em seu artigo 7º, 
referente à avaliação psicopedagógica, que "entende-se avaliação psicopedagógica como um processo de coleta, 
análise e avaliação de informações relevantes sobre os diferentes elementos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, tanto para identificar as necessidades educacionais de certos alunos que apresentem ou possam 
apresentar desajustes em seu desenvolvimento pessoal e/ou acadêmico, bem como para fundamentar e especificar 
as decisões curriculares, organizacionais e de coordenação, bem como o tipo de ajuda que talvez eles precisem para 
progredir no desenvolvimento de suas diferentes capacidades... 
... A avaliação psicopedagógica será necessária para determinar se um aluno ou aluna possui necessidades 
educativas específicas; para tomar decisões relativas à escolarização dessesalunos e para sua orientação escolar e 
profissional; para a proposta extraordinária de flexibilização do período de escolarização; para a proposta 
extraordinária de isenção de determinadas matérias ou de fracionamento em blocos no ensino secundário, bem como 
da ampliação do número de convocatórias na Formação Profissional específica; para a elaboração de adaptações 
curriculares significativas; para a proposta de diversificação do currículo; para a determinação, conforme o caso, de 
recursos complementares específicos e apoios que os alunos possam precisar e para qualquer outra ação 
determinada pela Administração Educativa..." 
Para todas essas decisões, a lei estabelece uma avaliação psicopedagógica oficial como requisito prescritivo. Isso 
garante que os recursos oferecidos à criança sejam derivados de um estudo individualizado gerenciado por uma 
equipe qualificada para globalizar as avaliações de todos os envolvidos e fornecer uma base técnica para a tomada 
de decisões. 
1.3. Síntese do capítulo 
Este capítulo analisou os diferentes aspectos que nos permitem estabelecer o que se espera da avaliação 
psicopedagógica, qual o papel deve desempenhar nas instituições educacionais e com qual perspectiva deve ser 
abordada. 
Nós a tratamos como um processo complexo que representa um esforço para entender situações de 
aprendizagem únicas a partir de uma análise global, qualitativa e colaborativa. 
 Capítulo 2. Modelos de avaliação psicopedagógica 
 O que este capítulo abordará? 
Este segundo capítulo do texto apresenta os diferentes modelos teórico-práticos quando se trata de abordar a 
avaliação psicopedagógica. 
A intervenção psicopedagógica tem uma ampla gama de possibilidades no momento da implementação e 
relacionadas ao modelo subjacente que determina grandemente como cada profissional responde às demandas do 
contexto em que atua. 
Sob a ação profissional do orientador educacional, é possível sempre reconhecer as linhas gerais de alguns dos 
grandes paradigmas teóricos da psicologia (Hernandez, 2009). Esta estrutura conceitual deve ser compatível com as 
características específicas do seu ambiente de tarefa. 
Como fruto da combinação de ambos os elementos pode ser considerado sete modelos de ação em relação à 
avaliação psicopedagógica: 
Clínico. 
Psicométrico. 
Evolutivo. 
Comportamental. 
Psicodinâmicos. 
Cognitivo. 
Integrado. 
2.1. O modelo clínico 
Este modelo é centrado no estabelecimento de um diagnóstico que permite estabelecer a categoria de disfunção a 
ser colocada na raiz das dificuldades escolares detectadas no aluno (deficiência intelectual, hiperatividade, etc.). 
A avaliação explora as competências do sujeito através da coleta de dados que permitem estabelecer o tipo de 
desordem que está subjacente aos resultados observados em aula e, portanto, estabelecer a categoria disfuncional a 
que o sujeito pertence. 
A avaliação psicopedagógica é realizada através de testes psicométricos ou escalas padronizadas, juntamente com 
uma análise qualitativa de outras informações obtidas dos professores e da família, tentando estabelecer uma 
explicação tipológica sobre as dificuldades ou problemas que o sujeito encontra. 
Geralmente, não é dada muita atenção à avaliação do contexto, pois foca o problema nas características do aluno. 
Como produto, juntamente com o diagnóstico, oferece protocolos de tratamento padronizados. 
Estas são propostas de ação preestabelecidas que, racionalmente, ou por evidências empíricas acumuladas, das 
quais é possível pensar que sua aplicação é apropriada para o transtorno diagnosticado, a fim de minimizar o 
obstáculo que representa nos processos de aprendizagem. 
Por isso, pressupõe que todas as pessoas que são consideradas na mesma categoria de diagnóstico compartilham 
uma série de necessidades independentemente das características do contexto. 
Por outro lado, é um modelo claramente determinista e biologista, não apenas em relação a questões fisiológicas, 
mas também a aspectos emocionais, cognitivos e comportamentais. 
Deve ser reconhecido que o modelo clínico é aceito e respeitado na escola, no entanto, a realidade é que, por se 
concentrar no problema e não no potencial do aluno, e por seu caráter determinista, sua aplicação não se move para 
tirar proveito todas as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento que este estudante tem. 
Depois da classificação, parece que todas as opções estão biologicamente fechadas e, para professores e familiares 
resta uma certa resignação que assume a situação como estável e imutável. 
A concepção atual da educação não deixou de se afastar dessa perspectiva por várias décadas e está mais orientada 
a trabalhar a partir das potencialidades do sujeito e não tanto de seus défices. 
2.2. O modelo psicométrico 
O modelo psicométrico também está ligado à administração de testes padronizados para desenvolver um perfil das 
habilidades e comportamentos do estudante, a partir do qual se prevê qual será a sua trajetória escolar, que 
dificuldades é possível que enfrente, qual provavelmente será seu desempenho acadêmico e, em virtude disso, 
ajudar a tomar as decisões mais acertadas ao seu perfil no momento de escolher entre os diferentes itinerários 
acadêmicos e estabelecer as medidas de apoio mais necessárias para que o sujeito não falhe em sua escolaridade. 
Difere do modelo clínico, adotando uma perspectiva de atributo em vez de uma tipológica. Não procura encaixar o 
sujeito em uma categoria, mas descrever um perfil de habilidades. Os objetivos são, portanto, descrever para 
prognosticar. 
Considera que o aprendizado do aluno é determinado por variáveis intrapsíquicas, como inteligência, habilidades, 
personalidade, etc., estáveis e consistentes, que podem ser suficientemente medidas por testes padronizados. 
Se os processos de aprendizagem e desenvolvimento consistissem simplesmente na aplicação a uma tarefa dos 
próprios recursos cognitivos e estes fossem susceptíveis de ser explorados com precisão por testes psicométricos, 
esse modelo seria muito operacional. 
Parece que a realidade desses processos é mais complexa e, de fato, o modelo psicométrico tem sido criticado por 
alguns aspectos de difícil solução. Lembremos que, na verdade, nem existe um acordo unânime sobre como definir a 
inteligência ou o tipo de estrutura que possui. 
Mas, talvez, a mais contundente das críticas seja que este modelo, que procura prognosticar a potencialidade dos 
sujeitos no que se refere a determinadas aprendizagens, não permite previsões mais confiáveis do que poderiam ser 
obtidas considerando as notas anteriores dos estudantes. 
Esta é uma objeção muito séria, porque atinge o centro do objetivo do modelo. Se para prognosticar o desempenho 
acadêmico de um estudante em um programa de formação em que está inscrito ou deseja inscrever-se, é mais 
necessário considerar as notas alcançadas no ano anterior que os resultados de testes psicométricos, que proveito 
tiramos de sua administração? 
Provavelmente, a causa dessa eficácia limitada é que os testes psicométricos obtenham uma amostra de ações 
comportamentais do sujeito em frente a tarefas muito distantes daquelas habituais na experiência escolar passada, 
presente e futura. 
Pretende, com isso, eliminar desvios em virtude da experiência de aprendizagem do sujeito e poder avaliar suas 
habilidades em uma construção teórica (inteligência, etc.), que é usada para prever ações comportamentais ligadas a 
um programa de formação concreto. 
Espera-se que estas novas ações estejam mais próximas das demandas ao sujeito no passado recente do que as 
contidas no teste e, assim, proporcionam uma melhor estimativa, apesar de fatores aleatórios, como a metodologia 
de ensino dos professores passado epresente e outras características relevantes do contexto educacional. 
O modelo psicométrico também foi criticado pelo viés social que representa as amostras que foram usadas para 
tipificar as pontuações, uma vez que não permitem a universalização de seus resultados. 
Não podemos aspirar a medir os potenciais intelectuais de uma criança usando um instrumento com escalas 
desenvolvidas a partir de uma amostra extraída de um contexto cultural com diferenças significativas daquela em 
que foi criada. 
Exagerando, é como se medíssemos a inteligência de uma criança da cidade por sua habilidade de distinguir plantas 
de trigo, centeio, aveia e cevada. Não estaríamos medindo sua inteligência, mas as experiências oferecidas pelo seu 
contexto social. 
Finalmente, também foi criticado por realizar uma avaliação a partir de um quadro conceitual muito remoto da 
realidade da escola. Orientadores com formação de base psicológica e modelo de trabalho psicométrico chegam à 
escola, perguntam à criança coisas além do lhe foram ensinadas ali e, com isso, produzem conclusões que refletem 
una variabilidade em diferentes fatores identificados em testes e transmite ao professor: "a criança pontua mal em 
raciocínio espacial e tem dificuldades na memória visual remota", o que o professor faz com essa informação em sua 
sala de aula? Sobretudo se recebe três relatórios diferentes aplicando conceitos muito distantes dos do currículo que 
está aplicando ao grupo? Normalmente, guarda a avaliação em uma gaveta. 
2.3. O modelo evolutivo 
O modelo evolutivo considera, como fez Piaget, que o comportamento humano é o resultado de uma combinação de 
quatro fatores: 
• Maturação. 
• Experiência. 
• Transmissão social. 
• Equilíbrio entre o organismo e o meio. 
A avaliação busca estabelecer a funcionalidade cognitiva do sujeito através da observação e exploração apoiada por 
escalas de desenvolvimento. 
Obviamente, é um modelo com um claro determinismo biológico, que não teve muita projeção no contexto escolar 
além de denunciar alguns objetivos educacionais e abordagens metodológicas que flagrantemente ignoram a 
maneira como evoluem as habilidades cognitivas das crianças. 
Estamos nos referindo, por exemplo, ao tratamento de números antes que a criança esteja preparada para entender 
a noção de quantidade, à passagem rápida para a ortografia sem lhe oferecer a oportunidade de operar 
manipulativamente com as características físicas dos objetos, o pouco trabalho de reversibilidade e compensação 
para apoiar a consolidação da noção de conservação, etc. 
Não é um modelo que pode responder a toda a demanda de orientação na área de atenção à diversidade nem à 
fundamentação de decisões administrativas relacionadas à escolarização ou à prestação de serviços de apoio escolar. 
 
2.4. O modelo comportamental 
 
O modelo comportamental, em sua versão mais ortodoxa, concentra-se exclusivamente em comportamentos 
diretamente observáveis. 
Ele não demonstra interesse em fazer inferências sobre a origem das dificuldades do sujeito, ao contrário, foca sua 
atenção em estabelecer que fatores mantêm o problema aqui e agora, elaborando hipóteses sobre a relação entre 
comportamento e variáveis contextuais. 
Também não está interessado em processos ou construções mentais, como habilidades intelectuais, autoconceitos, 
interesses, expectativas, etc. 
Da mesma forma, neste modelo há pouco interesse em conceitos supraordenados que ligam os diferentes 
problemas dentro das síndromes. Alternativamente, emprega a análise funcional de comportamentos 
problemáticos. 
Para fundamentar essa análise, as medidas são realizadas destacando as variáveis antecedentes e consequentes que 
controlam os comportamentos, evidenciando assim a associação entre um comportamento e certas alterações no 
meio. 
Para fazer as medidas, emprega-se a observação, usando registros, escalas, entrevistas e questionários. Esta será a 
técnica fundamental da avaliação psicopedagógica ao trabalhar a partir dessa perspectiva. 
Esta observação, no momento inicial, oferecerá um ponto de partida, uma "linha de base", em relação ao 
comportamento sobre o qual intervir. Ou seja, suas características de aparição, frequência, intensidade, duração, 
etc., e essa será a medida que nos permitirá verificar a eficácia do tratamento. 
O objetivo desta análise é estabelecer que elementos da situação podem ser modificados com a expectativa de que 
isso afetará a taxa de aparição do comportamento a ser modificado. 
Podemos considerar na intervenção a partir de um modelo comportamental as seguintes fases: 
1. Descrição e avaliação do problema. Ou seja, a definição das variáveis intervenientes e a sua medição. Serve para 
obter informações sobre: 
- O comportamento em estudo. 
- As situações atuais que mantêm esse comportamento. 
- As possíveis estratégias para sua modificação. 
2. Formulação de hipóteses. Nela se integram os dados nos quais a intervenção se baseia. A hipótese deve: 
- Identificar a relação funcional entre todos os problemas que o aluno apresenta. 
- Estabelecer que fatores contextuais mantêm e/ou alteram os comportamentos de interesse, bem como as relações 
entre essas variáveis. 
- Proporcionar previsões sobre o comportamento do sujeito em situações semelhantes às analisadas. 
3. Definição de objetivos. Ou seja, estabelecer a que situação queremos levar à variável dependente (aumento ou 
diminuição de frequência ou intensidade, ajuste a características específicas do contexto, substituição por outro 
comportamento, etc.) a partir da modificação de algumas das variáveis independentes consideradas. Incluir decidir: 
- Quais aspectos devem ser alterados entre todos os detectados. 
- Estabelecer uma ordem de prioridades em relação aos comportamentos cuja mudança é desejada, considerando 
sua importância e a viabilidade da intervenção. 
- Qual procedimento será usado para manipular as variáveis relevantes. 
4. Implementação do programa de intervenção. Ou seja, a manipulação sistemática de variáveis que consideramos 
determinar o comportamento para alcançar os objetivos declarados. Este programa geralmente usa testes 
comportamentais em ambientes controlados ou em contexto natural. 
5. Avaliação da incidência do programa. Nela, tomaremos novamente medidas sobre o comportamento do alvo 
para confirmar as hipóteses formuladas, para contrastar a eficácia da intervenção e para fazer os ajustes necessários 
no programa. 
O modelo comportamental considera os mesmos mecanismos como responsáveis pela presença e manutenção dos 
comportamentos socialmente desejados e aqueles que não são. Ambos estão sujeitos a um histórico de processos de 
associação de eventos e reforço de comportamentos. 
Os programas de modificação de comportamento são utilizados tanto para implementar uma melhoria na trajetória 
acadêmica quanto para diminuir a frequência de comportamentos disruptivos na sala de aula. 
A eficácia que estes programas demonstraram contra alguns problemas comportamentais mantém-nos presente em 
ambientes educacionais, apesar do evidente reducionismo de sua abordagem que assemelha o indivíduo a um mero 
mecanismo biológico à margem de qualquer processo psicológico maior que a associação. 
No entanto, este modelo tem sido criticado por não considerar os processos mentais superiores, bem como alguns 
aspectos culturais e emocionais com grande peso no comportamento das pessoas, mas difícil de quantificar. 
Também tende a ser criticada uma certa tendência para implementá-lo em ambientes educacionais projetos mais 
aversivos que aqueles que começam a partir da recompensa. 
Além disso, quando estes últimos são utilizados, existem reservas sobre a manutenção dos efeitos da modificação de 
comportamento para além dofim da intervenção e, por conseguinte, a administração de recompensas em um 
programa de reforço contínuo. 
Finalmente, o aspecto ético da intervenção é fundamental, uma vez que existe uma intenção aberta para manipular 
situações muitas vezes pelas costas do próprio sujeito. 
Na verdade, no contexto escolar, por vezes, a questão é se os programas de modificação de comportamento têm 
buscado uma mudança no comportamento da criança visando o benefício da criança ou dos adultos que têm de 
interagir com ela. 
2.5. O modelo psicodinâmico 
Os modelos de base psicanalítica são muito complexos conceitualmente e usam uma perspectiva difícil de transferir 
para a escola. No entanto, alguns modelos mais recentes que têm sido influentes encontraram seu espaço e no 
ambiente educacional e, inclusive, seria possível dizer que desempenham um papel relevante na maneira como hoje 
se define o objetivo final da educação. 
Em particular, estamos nos referindo à psicologia humanista de Karl Rogers, Abraham Maslow, etc. 
Rogers (2000) constrói um modelo baseado em uma visão otimista do ser humano, considerado como cheio de 
potencialidades e desejos de desenvolvê-las. 
Um modelo que se conecta com expressões que representam o referencial compartilhado pela maioria dos 
professores no contexto do nosso atual sistema educacional, como "o desenvolvimento integrado da personalidade", 
"ensinar a ser" ou "construir a própria identidade". 
Rogers e Freiberg (1996) propõem uma educação centrada na pessoa e estabelecem como objetivo educacional a 
promoção do desenvolvimento individual. 
Eles rejeitam currículos rígidos e desumanizados, que preparam para adaptar à sociedade ao invés de para serem 
pessoas. Em troca, eles propõem desenvolver as potencialidades de indivíduos únicos a partir de uma abordagem 
educacional holística que contempla no mesmo nível processos cognitivos e afetivos. 
A prioridade do educador humanista é respeitar a singularidade do aluno, suas necessidades, iniciativas e decisões. 
Seu papel é facilitar e dinamizar o potencial de autorrealização do aluno, ser um suporte para ele, que é o verdadeiro 
protagonista de seu processo de autoconstrução. 
Sua intervenção se concentra em fornecer segurança e confiança ao aluno, com uma atitude positiva e tolerante de 
aceitação e apreciação incondicional para enfrentar e interpretar suas experiências a partir de seu próprio quadro 
conceitual sem recorrer a outro. 
Do ponto de vista da avaliação psicopedagógica, o interesse deste modelo centra-se na promoção e 
acompanhamento da autoavaliação honesta pelo sujeito, que entende e se aceita. 
É o próprio indivíduo quem deve avaliar honestamente até que ponto ele está agindo em sua vida com coerência ou 
está cedendo terreno às pressões externas. 
O papel do orientador é oferecer um reconhecimento incondicional do valor que cada pessoa tem, ser um modelo de 
autenticidade e, desse modo, facilitar uma comunicação respeitosa com o sujeito que o ajuda a se autoavaliar. 
As críticas que essa teoria recebeu centraram-se na sua bondade ingênua e no excessivo relativismo axiológico por 
sua insistência no subjetivo como única referência válida para entender e valorizar o desenvolvimento pessoal. 
Como resultado disso, também é possível apreciar uma percepção negativa de caráter "preventivo" nos processos de 
socialização, que vê como ameaças ao processo de individualização. 
2.6. O modelo cognitivo 
O modelo cognitivo considera o ser humano como um organismo propositivo que atua em função de metas, 
expectativas e planos de ação elaborados para alcançar objetivos pessoais, assim como o de Rogers, mas diferencia-
se por focar-se nas funções e nos processos cognitivos, como percepção, memória, raciocínio, etc., analisando seu 
nível de operabilidade e suas alterações. 
Desta forma, estabelece a necessidade de intervenções que possam resultar em uma melhoria no desempenho 
intelectual e, consequentemente, no acadêmico, a partir da otimização dos processos de estudo, raciocínio, 
resolução de problemas ou produtividade criativa do sujeito. 
Dá grande importância às estratégias do sujeito em seus processos de aprendizagem, analisando como eles facilitam 
ou dificultam a construção e a integração do conhecimento. 
Ele não considera as disfunções cognitivas como absolutamente estáveis e imutáveis. Na verdade, existem muitos 
programas de enriquecimento cognitivo que foram implementados no contexto da educação formal e não formal 
deste modelo. 
Todos começam pela ideia da modificação cognitiva, isto é, a partir da possibilidade de melhorar a funcionalidade 
dos processos cognitivos, pelo menos em indivíduos cujos processos educativos iniciais haviam sido objeto a 
desajustes por circunstâncias contextuais. 
Os coletivos de escolares com dificuldades na integração escolar por razões socioculturais ou em risco de abandono 
ou fracasso escolar ou tem sido frequentemente abordados por meio desse tipo de programa. 
Lembremos de programas bem conhecidos, como: 
• O Programa de Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein, que consiste em um conjunto 
de tarefas e problemas que incluem uma série de miniprocessos e estratégias, considerados como 
componentes básicos do pensamento abstrato. 
• O projeto de inteligência Odyssey (conhecido como o projeto de Harvard), que também buscava 
desenvolver habilidades, estratégias cognitivas e processos de pensamento que facilitassem a 
aquisição de habilidades cognitivas e conhecimento. 
• O programa CORT Thought, derivado das teorias de pensamento mais laterais de Edgard De Bono 
baseadas no uso da heurística. 
• O programa Lipman de Filosofia para Crianças busca estimular o desenvolvimento do pensamento 
complexo. 
De todos eles, a linha de trabalho Feuerstein (1979) pode ser a única que gera um processo de avaliação 
psicopedagógica específica. 
Na verdade, o autor criou um modelo de avaliação e um objetivo para tal avaliação de grande originalidade: a bateria 
de testes, a LPAD (Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem), foi administrada antes e depois de treinar os 
sujeitos em uma série de estratégias cognitivas com o objetivo de considerar a diferença encontrada nas duas 
administrações, como um indicador do "potencial de aprendizagem". 
Para Feuerstein, esses dados eram muito mais relevantes do que aquele oferecido pelo uso tradicional dos testes 
psicométricos, pois indicava até que ponto a instrução do sujeito poderia modificar a qualidade do seu 
processamento cognitivo. 
2.7. O modelo integrado 
Galve (2014), como muitos outros orientadores educacionais, propõe um modelo eclético, integrando aspectos de 
modelos tradicionais. 
No seu caso, ele o chama de modelo cognitivo-comportamental e tem a estrutura do modelo comportamental, mas 
amplia os fatores considerados para além do comportamento diretamente observável. 
O autor afirma que a avaliação psicopedagógica deve ter integrados estes três elementos: 
• O sociológico. Em que todos os aspectos relevantes da história pessoal e acadêmica do sujeito 
seriam considerados. Um aspecto chave da avaliação nesta área seria relacionado ao ajuste nas 
relações familiares e na medida em que o ambiente familiar desempenha um papel positivo, 
estruturante e de apoio no processo de desenvolvimento. 
• O psicológico. Que incluiria a análise funcional do comportamento anteriormente explicado no 
modelo comportamental, mas também: 
- A análise de suas funções cognitivas de atenção, percepção, memória, raciocínio, criatividade, resolução de 
problemas, etc. 
- Características emocionais (estabilidade, labilidade emocional, motivação, resiliência, autoestima, etc.). 
- Habilidades e recursos sociais para interação social, integração no grupo de pares, relacionamentoscom 
professores, características de seu comportamento e incidentes anteriores, etc. 
Além disso, entre os aspectos cognitivos analisados, a autopercepção do sujeito também é considerada com o que 
seria relacionado com a perspectiva fenomenológica de Rogers. 
• O pedagógico. Incluiria todo o relacionado ao estilo de aprendizagem do aluno, seu desempenho 
acadêmico e as dificuldades de aprendizagem detectadas de acordo com o desenvolvimento 
curricular e a metodologia didática utilizada no grupo em que ele está, etc. 
Talvez o perigo desta proposta, que é a maioria entre os praticantes, é precisamente a maneira como essa 
combinação de perspectivas teóricas muito diferentes, às vezes insuficientemente integradas, é realizada. 
2.8. O modelo de avaliação psicopedagógica na prática 
Deve ser enfatizado, em termos de modelos, que as diferentes administrações educativas nacionais e regionais, 
mesmo a partir de princípios básicos comuns, fazem adaptações, às vezes relevantes, do procedimento e do quadro 
conceitual em que a avaliação psicopedagógica é desenvolvida. 
Esta adaptação está mais fundamentada em sua perspectiva ideológica do que na pesquisa científica no campo da 
psicologia ou outras disciplinas que poderiam apoiar a prática psicopedagógica. 
Este fato contribui para o fato de que não há corpus teórico compartilhado que dê coerência a esta prática nos 
diferentes serviços de orientação. 
Além disso, cada orientador de intenção eclética torna esta estrutura normativa flexível para adaptá-la ao seu 
próprio modelo de compreensão do desenvolvimento humano e sua maneira particular de conceber a função da 
escola. 
Este modelo profissional geralmente é construído com base nas demandas dos centros educacionais e da 
administração, e nas respostas que cada supervisor conseguiu elaborar integrando elementos de todos os modelos 
teóricos anteriores. 
Isso seria rico em termos de aspectos e perspectivas contemplados, mas também corre o risco de tornar compatível 
na superfície, conceitos teóricos que, no final, são incompatíveis sem realizar a elaboração de uma perspectiva 
verdadeiramente integrada. 
Com isso, a avaliação psicopedagógica pode se tornar um processo excessivamente complacente e não profissional 
que considera ou escapa de aspectos a serem avaliados de acordo com o momento, contexto, caso e profissional. 
Como resultado, o panorama observado em campo parece atormentado por uma grande diversidade de práticas 
profissionais em todas as responsabilidades relacionadas com a orientação educacional e, em particular, no que se 
refere à avaliação psicopedagógica. 
Isso pode levar a uma avaliação psicopedagógica ainda com dificuldades em fornecer à escola uma resposta clara e 
contextualizada sobre suas necessidades e, assim, contribuir como deveria para uma melhoria no processo de 
ensino-aprendizagem do aluno. 
2.9. Para onde vai a avaliação psicopedagógica? 
Para entender a radiografia da avaliação psicopedagógica que acabamos de realizar, é necessário concluir o capítulo 
a partir de uma abordagem dinâmica. Vamos nos deter brevemente no que foi sua história e para onde se dirige. 
No início da orientação educacional, a avaliação psicopedagógica foi realizada a partir de uma perspectiva clínica e 
depois transformada em uma perspectiva psicométrica focada na deficiência. 
Assim, os esforços foram focados em delimitar tão rigorosamente quanto possível quais habilidades apreciavam uma 
evolução abaixo do esperado para a idade cronológica de alguns alunos e, portanto, precisavam de atenção 
especializada. 
Os testes padronizados, especialmente aqueles que forneceram um quociente intelectual, idade mental ou perfil de 
desenvolvimento, foram o centro de avaliação e tomada de decisão sobre medidas educacionais apropriadas para o 
sujeito. 
Embora hoje essa perspectiva tenha dado lugar a outra mais global e sistêmica, o modelo psicométrico foi de grande 
importância na política de integração escolar, substituindo antigos critérios acadêmicos e comportamentais por 
outros de aptidões, ao estabelecer a modalidade educacional apropriada para um aluno com dificuldades. 
Do mesmo modo, e como derivado do acima exposto, a avaliação psicopedagógica da base psicométrica facilitou 
grandemente a reestruturação das diferentes modalidades da chamada Educação Especial para fórmulas mais 
inclusivas. 
Os alunos que anteriormente eram encaminhados para Centros Específicos de Educação Especial freavam sua 
segregação quando não eram apoiados pelos resultados da avaliação psicopedagógica. 
O surgimento dos serviços institucionais de orientação e as avaliações psicopedagógicas prescritivas de alunos 
suscetíveis de necessidades de uma mudança em sua escola modalidade educacional, ordenou o panorama da 
atenção à diversidade e foi fundamental na implementação de fórmulas de escolarização contemplassem diferentes 
modalidades de integração nas salas de aula, sob o princípio de máxima normalização para a resposta oferecida às 
necessidades do aluno. 
No entanto, essa perspectiva basicamente psicométrica teve o aspecto negativo de empregar uma estrutura 
conceitual que estava muito longe da realidade da sala de aula. 
Portanto, embora servisse para estabelecer o modo de ensino sob critérios mais rigorosos e inclusivos, as 
orientações de intervenção que contribuíram para o relatório com base na avaliação psicologia estavam fora da 
dinâmica escolar e teve pouco impacto sobre a maneira como se interagia com o aluno na aula. 
Sobre esta situação, nas últimas décadas, uma perspectiva mais sistêmica e globalizadora vem ganhando terreno, 
mais interessada em entender a interação dos diferentes fatores que influenciam a situação escolar do aluno do que 
no caso da aplicação de uma bateria de testes psicométricos. 
No presente, um esforço notável é feito para fazer a avaliação psicopedagógica complementar o estudo psicométrico 
do sujeito com a análise de outros aspectos do indivíduo e seu ambiente. 
Sánchez e Bonals (2005), nesse sentido, nos recordam enfaticamente que "o indivíduo descontextualizado não 
existe", então não devemos partir da "globalidade do indivíduo e do meio onde ele se move". 
O centro do processo é, portanto, deslocado do perfil de deficiência do sujeito para a capacidade de ajuste do 
ambiente educacional, a fim de satisfazer a dotação de recursos que permite otimizar as condições que são 
oferecidas ao indivíduo para favorecer seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
Assim, os modelos focados no défice são abandonados e substituídos pela consideração das capacidades e do 
potencial do aluno. 
As dificuldades deixam de residir, pelo menos ao nível dos princípios ideológicos, no indivíduo e estão localizadas na 
interação deste com um ambiente que possui diferentes facilitadores e obstáculos para o desenvolvimento ao qual 
ele deve acessar efetivamente. 
Assume-se que um problema para aprender em um ambiente com certas características pode não estar em um 
ambiente que tenha mais recursos integrantes. Portanto, a avaliação deve ser específica. 
Nesta abordagem, o ser humano é concebido como uma unidade biopsicossocial em que as circunstâncias não 
podem ser compreendidas ou melhoradas sem abordá-las em sua integridade, conectando os diferentes aspectos 
entre eles e estes com os diversos recursos dos contextos em que se desenvolve. 
A experiência demonstrou que, caso contrário, o efeito da avaliação e da intervenção proposta a partir dela é muito 
limitado pela incidência de fatores não considerados. 
Pensamos que quando um aluno fracassa em seus estudos, espera-se que suas habilidades intelectuais tenham um 
papel determinante, mas sempre em interação com outros fatores, como seu estado de saúde, estilo de vida, 
motivação, autoconceito,expectativas próprias e de seu meio, seus relacionamentos com sua família, professores e 
colegas e o apoio ou rejeição que recebem de cada um deles, etc. 
De fato, muitas vezes se observa nas escolas que determinado aluno melhora ou prejudica seu processo de 
aprendizagem à margem de suas qualidades intelectuais, como consequência de aspectos contextuais como 
mudança de grupo, professor, pares ou quando tem problemas familiares, de saúde, etc. 
É importante enfatizar que a abordagem metodológica do professor é especialmente determinante na forma como 
um aluno é colocado em frente ao seu processo de formação, sobre quais decisões que ele toma e sobre o tipo de 
apoio que ele precisa. 
Existem abordagens metodológicas que são muito flexíveis e integradoras, além de outras que são muito menores, 
de modo que oferecem mais dificuldades para aqueles estudantes que são removidos circunstancialmente do 
processo. 
Se apenas avaliarmos suas habilidades intelectuais ou comportamentais e orientarmos a intervenção exclusivamente 
sobre esses aspectos, é muito provável que os resultados sejam insatisfatórios. 
O desafio atual da avaliação psicopedagógica é integrar verdadeiramente e efetivamente esses fatores em suas 
análises. 
Em primeiro lugar, porque agora estamos conscientes de que é errado se concentrar apenas nas habilidades 
cognitivas do sujeito, a fim de determinar que o défice do sujeito explica uma fraca trajetória da escola, e, em 
segundo lugar, porque é muito improvável que os agentes educativos desloquem significativamente seus padrões de 
interação na aula, que são orientados para um grupo de idade com processos de aprendizagem média e fortemente 
consolidados, a partir de uma análise focada na descrição das limitações de um aluno. 
Pelo contrário, a avaliação psicopedagógica pode ter o efeito indesejado de libertá-lo de se preocupar com a origem 
do fracasso: a responsabilidade pelo fracasso ficaria localizada nas deficiências do aluno. 
A substituição do conceito de deficiência pela atenção à diversidade tem sido, em grande parte, o motor da 
revolução em curso sobre o conceito de avaliação psicopedagógica, que passou de ser o perfil de aptidões do aluno 
para a definição dos recursos que a escola precisa colocar à disposição do aluno para promover sua aprendizagem. 
Para esse novo objetivo, as habilidades dos alunos são importantes, mas não mais do que a análise da dinâmica da 
sala de aula, a compatibilidade da abordagem curricular com o estilo de aprendizagem do aluno, a disponibilidade de 
recursos de suporte dentro do grupo, o envolvimento familiar no monitoramento e apoio ao processo de 
aprendizagem da criança, etc. 
Felizmente, a atual perspectiva globalizada está claramente refletida nas diferentes legislações que regulamentam as 
ações que nos interessam. 
Nesse sentido, os legisladores foram mais sensíveis às diretrizes dos especialistas que aconselharam muitos centros 
educacionais e vários orientadores que hoje têm problemas a abandonar uma perspectiva puramente psicométrica. 
Prova disso é que os regulamentos estabelecem quais devem ser os aspectos da avaliação psicopedagógica que terão 
que levar em consideração. 
"A avaliação psicopedagógica terá que se basear na interação do aluno com os conteúdos e materiais de 
aprendizagem, com o professor, com seus colegas de classe e no centro escolar e com a família. O mesmo enfoque 
será aplicado também na avaliação psicopedagógica de estudantes não escolarizados, com base na sua interação 
com os conteúdos do currículo oficial correspondentes a eles por idade, contexto social e familiar" (MEC, 1996). 
Além disso, a legislação é refletida nas expectativas do legislador sobre o impacto que o processo de avaliação 
psicopedagógica pretende ter em todo o sistema educacional: 
"A avaliação psicopedagógica, embora proveniente das necessidades específicas de certos alunos, contribuirá para a 
melhoria da qualidade da escola e, em última análise, das condições educacionais em que ocorrem situações 
individuais" (MEC, 1996). 
Como observamos anteriormente, alguns autores (Galve, 2014), sob uma perspectiva crítica, com base em sua 
experiência profissional em orientação educacional, lamentam que, muitas vezes, a avaliação psicopedagógica não 
atinja esses objetivos e torne-se um procedimento burocrático para encaminhar um aluno a uma modalidade 
específica de escolaridade, com pouca incidência no tratamento educacional que recebe o mesmo e o resto de seus 
colegas na sala de aula. 
Embora isso seja parcialmente verdadeiro em muitos casos, dada a evolução da orientação escolar em perspectiva, 
pode-se ver um caminho percorrido. 
Não há dúvida de que há muito a ser feito para garantir que a avaliação psicopedagógica satisfaça plenamente os 
objetivos a que se aspira, mas a mudança que tem sido feita até o momento tem sido muito significativa e é preciso 
reconhecer que esta declaração de princípios da política educacional de cada país está criando um quadro que a 
favorece 
Capítulo 3. O procedimento da avaliação psicopedagógica 
 
 O que este capítulo abordará? 
Este terceiro capítulo começa com uma reflexão sobre os princípios metodológicos subjacentes à avaliação 
psicopedagógica como é entendida hoje, e depois apresenta o procedimento de uma demanda de avaliação 
psicopedagógica. 
Serão consideradas as circunstâncias em que ocorrem, as medidas preliminares a serem realizadas e a sistematização 
do processo. Os documentos que são derivados da avaliação serão desenvolvidos, assim como eles devem ser usados 
para cumprir sua função. 
 Utilizando o exemplo espanhol, no Título II sobre Equidade na Educação da Lei Orgânica da Educação (2006), o 
capítulo I sobre os alunos com necessidade específica de apoio educacional (NEAE) em seu artigo 71.2 afirma que 
estudantes com NEAE são "aqueles que exigem atenção educacional diferente do comum, porque apresentam 
necessidades educacionais especiais, devido a dificuldades de aprendizagem específicas, por causa de suas 
habilidades intelectuais, porque entraram no sistema educacional tardiamente, ou por condições pessoais ou de 
história escolar". 
Considerando esta Lei Orgânica e os regulamentos que regulam a avaliação psicopedagógica, bem como a prática 
profissional usual dos serviços de orientação, podemos considerar as fases que serão mais discriminadas no 
procedimento geral de avaliação psicopedagógica, ou seja, que afetam a detecção de necessidades educacionais 
especiais (NEE) e dificuldades de aprendizagem específicas (DAE). 
Nos outros três casos mencionados, que afetam estudantes com altas capacidades, atraso na incorporação ao 
sistema educacional ou com condições pessoais ou escolares únicas, seguem um protocolo adaptado a cada 
circunstância particular. 
3.1. Um primeiro quadro metodológico para avaliação psicopedagógica 
Como vimos, tanto a evolução conceitual como a política educacional são orientadas a uma avaliação 
psicopedagógica que tenha uma perspectiva biopsicopedagógica com abordagem sistêmica e globalizadora, em que 
se reúnem todos os aspectos que interagem na realidade do aluno. 
A única qualificação a ser feita a este respeito é que as administrações educacionais geralmente não consideram a 
presença de pessoal de saúde, como médicos, enfermeiros ou fisioterapeutas, dentro de seus serviços de orientação 
educacional, de modo que os aspectos de saúde relevantes da história da criança, como doenças ou transtornos do 
desenvolvimento seriam excluídos da avaliação psicopedagógica e incorporados a ela a partir de relatórios derivados 
dos Serviços de Saúde. 
Assim, o campo dirigido diretamente pelo orientador educacional seria o psicossocial com atenção explícita, dentro 
do social, a interação pedagógica.A sala de aula é apenas um dos ambientes de desenvolvimento do sujeito, mas na avaliação psicopedagógica é 
especialmente enfatizada pela natureza do seu objetivo: ajustar os processos de aprendizagem. 
Este objetivo nos obriga a considerar todos os agentes educacionais na avaliação e na intervenção derivada dela. 
O procedimento de avaliação que será descrito abaixo será fundamentado em três pilares: contexto social do sujeito, 
características do sujeito que afetam os processos de aprendizagem e análise de sua integração ao programa 
educacional em que está inscrito, considerando a forma como é realizado o desenvolvimento curricular. 
No exemplo espanhol, este processo foi articulado com a Ordem de 14 de fevereiro de 1996, que regula o 
procedimento para a realização da avaliação psicopedagógica e o parecer de escolarização e são estabelecidos os 
critérios para a escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais. 
Com base nesta ordem, podemos dizer que, para este propósito, consideramos procedimentos e instrumentos de 
natureza diversa, como observação, entrevistas, testes psicológicos, protocolos para avaliação de competências 
curriculares, questionários e revisão dos trabalhos escolares. 
Isso é consistente com a perspectiva globalizadora a que aludimos e implica que, juntamente com os testes 
psicométricos aos quais o psicólogo é familiar, o orientador educacional deve incorporar a observação direta e 
indireta através de questionários que coletam dados sobre os ambientes significativos do aluno, incluindo seu grupo 
de classe, sua família, etc. 
Por um lado, isso o obriga a ter um bom conhecimento do projeto curricular dos diferentes estágios educacionais, 
bem como de todas as concreções do mesmo que foram realizadas ao nível do centro e da sala de aula. 
Por outro lado, o conselheiro deve estar atento para não influenciar sua avaliação em um modelo de défice focado 
nos problemas do aluno e em classificá-lo. O modelo de défice e/ou patologia está muito presente na sua formação 
inicial, mas está cada vez mais afastado da orientação educacional tal como se entende atualmente. 
Pelo contrário, deve concentrar-se nas condições que modulam ou podem modular os processos de aprendizagem e 
desenvolvimento do aluno e que podem fundamentar uma proposta de ações específicas para dar a melhor resposta 
educativa considerando suas potencialidades, recursos e interesses. 
Os condicionantes podem ser pessoais, mas também podem estar ligados ao ambiente familiar, social e acadêmico e 
à interação que ocorre entre todas as variáveis relevantes em cada uma dessas áreas. 
A integração de informações e avaliações de diferentes perspectivas irá enriquecer significativamente a avaliação, 
por isso deve ser aberta à contribuição multidisciplinar de outros especialistas, da equipe educativa do aluno e de 
seu ambiente familiar. 
Portanto, o orientador educacional deve estar ciente de que tanto as normas educacionais como seu ambiente 
imediato requerem um quadro metodológico aberto e inclusivo, em que as diferentes perspectivas e avaliações de 
todas as pessoas envolvidas são coletadas. 
Às vezes, esse propósito de integração pode ser difícil de se encaixar com o objetivo insubstituível de manter o 
devido rigor científico e profissional. Contra isso, também é preciso manter-se alerta. 
Por outro lado, é claro que o processo de avaliação será baseado em um marco de referência teórico de preferência 
para cada profissional. 
Este quadro teórico orienta sua exploração, proporciona um sentido coerente aos dados que dela derivam e permite 
chegar a conclusões que representam uma orientação sobre o tipo de intervenção que representa uma resposta 
apropriada às necessidades educacionais do sujeito. 
Esta preferência não é apenas legítima, mas desejável. Proporciona coerência ao seu trabalho e é compatível com a 
devida consideração às responsabilidades e procedimentos estabelecidos pelos regulamentos educacionais. 
Essas obrigações estabelecem o enquadramento de suas atividades profissionais, incluindo a avaliação 
psicopedagógica. A partir daí, seu marco teórico de referência especificará a maneira de abordar sua tarefa e as 
contribuições que ela fará aos objetivos coletivos. 
Assim, na prática, se o orientador adota um modelo clínico, selecionará os instrumentos de observação em sintonia 
com esse modelo e se a sua perspectiva é mais humanista ou cognitivista, atenderá outros aspectos na hora de 
coletar informações, entender a situação e guiar diferentes agentes educacionais. 
Na mesma circunstância escolar, um orientador de perspectiva psicométrica tomará como referência para a 
avaliação as escalas estabelecidas que acompanham os vários testes e os resultados obtidos pelo sujeito para 
apresentar uma proposta exercícios que fortalecem as diferentes habilidades. 
Do ponto de vista psicodinâmico, podemos estudar relacionamentos familiares e apoiar uma reestruturação dos 
mesmos. 
Enquanto a partir de um quadro puramente pedagógico, as referências seriam os critérios estabelecidos pelo projeto 
curricular em que o aluno está se escolarizando em termos de metodologia e da maneira como avaliar a 
aprendizagem alcançada pelos alunos. 
A partir de um modelo integrado desejável, talvez todas essas perspectivas tenham um espaço, mas isso não deve 
ser feito sem primeiro ajustar o quadro conceitual, evitando assim cair em contradições. 
3.2. Detecção de necessidades específicas de suporte educacional para NEE e DAE 
Ao longo do ano letivo, os professores recolhem provas dos processos de aprendizagem dos seus alunos através de 
tarefas e testes acadêmicos. 
A correção das atividades fornece informações sobre a solidez da aprendizagem alcançada. Além disso, parte dessas 
tarefas são analisadas em sala de aula e o professor pode detectar a natureza dos erros cometidos pelos alunos. 
Assim, é possível fazer suposições sobre algumas mudanças metodológicas que se considere didaticamente 
conveniente em relação à taxa de progresso no desenvolvimento do currículo, ou reforços gerais ou individuais 
considerados necessários. 
Desta forma, o professor var formando uma ideia sobre as características de aptidões e os comportamentos de seus 
alunos em relação à aprendizagem escolar. 
As reuniões com os pais servem para trocar informações sobre isso e também para promover que ambos os 
ambientes atuem na mesma direção em relação à educação da criança. 
Essas trocas de informações são muito importantes porque a colaboração da família muitas vezes pode resolver 
muitos dos problemas circunstanciais que podem surgir. 
O desenvolvimento do currículo em um grupo escolar não pode ser ajustado com precisão às necessidades 
individuais de cada aluno e uma família que supervisiona e apoia a aprendizagem de seus filhos pode resolver muitas 
dificuldades incipientes. 
Por outro lado, as equipes educativas que ensinam no mesmo grupo encontram-se em sessões de avaliação e 
coordenação de nível ou ciclo em que analisam e planejam o desenvolvimento curricular e, ao lado disso, refletem 
sobre o processo de aprendizagem de seus alunos. 
Neste contexto, há uma troca de pontos de vista sobre as circunstâncias de cada um deles, a natureza possível de 
suas dificuldades de aprendizagem e a necessidade de adotar medidas em algumas áreas ou para todas as áreas de 
acordo com as necessidades detectadas. 
Essas necessidades podem estar relacionadas às habilidades ou estratégias de processamento cognitivo da criança, 
seu estilo de aprendizagem e/ou estudo, sua atitude para aprender ou favorecer sua integração e ajuste 
comportamental na dinâmica da classe. 
Podemos enfrentar um desajuste curricular, por exemplo, porque o aluno perdeu algumas aulas em que se explicou 
a base do que estásendo trabalhado agora ou porque ele teve algum erro de compreensão ou consolidação dessa 
aprendizagem, etc. 
A equipe educacional do grupo conhece bem essas circunstâncias e tem recursos para estabelecer estratégias para 
superá-las. 
Não há dúvida de que este processo de detecção inicial de necessidades educacionais está sujeito a alguns 
preconceitos, aos quais o sistema educacional deve estar atento. 
Salvia e Ysseldyke (1988) descobriram que a detecção de dificuldades de aprendizagem focava-se mais em 
estudantes que apresentavam problemas comportamentais, ao passo que estudantes que tinham dificuldades 
cognitivas, mas apresentavam comportamentos bem integrados à sala de aula, passavam mais despercebidamente 
que o desejável. 
Nessa linha, eles também descobriram que os meninos eram mais encaminhados para uma avaliação 
psicopedagógica posterior do que meninas, os alunos que faziam aniversário no último trimestre mais que os do 
primeiro trimestre eram e que as professoras mulheres encaminhavam mais casos do que os professores homens. 
Outro desafio em relação a esta primeira etapa do procedimento é obter descrições das dificuldades com o maior 
grau possível de concretude e objetividade, o que às vezes é muito difícil dada a complexidade da interação de 
múltiplos fatores em qualquer processo de ensino-aprendizagem. 
Essas circunstâncias às vezes trazem o risco de encaminhamentos desnecessários para os serviços de orientação 
educacional, diagnósticos errados e identificações de alunos com necessidades especiais de suporte educacional. 
3.3. Adoção de medidas ordinárias pelos professores 
Entende-se por medidas ordinárias quaisquer adaptações didáticas realizadas pelo professor e que não exigem 
ajustes curriculares significativos, nem incorporação de materiais específicos, recursos humanos especializados ou 
reorganização do cronograma acadêmico do aluno. 
É uma boa prática que, quando um membro da equipe de ensino adota uma medida didática específica, informe 
toda a equipe para que seus colegas conheçam as dificuldades de aprendizado detectadas no aluno e como elas 
estão sendo abordadas. 
Quando essas dificuldades dizem respeito a mais de um professor, a coordenação entre eles é necessária. Esta 
coordenação é da responsabilidade do tutor do grupo, mas sempre deve ser abordada como uma tarefa colaborativa 
de toda a equipe de ensino. 
O tutor deve ser informado da evolução das dificuldades e do impacto das medidas tomadas pelos seus colegas, 
devendo servir de ponte com a família e, se chegar ao caso, com o serviço de orientação. 
Precisamente por ser o vínculo natural entre os diferentes agentes, o tutor deve ser um participante na evolução das 
medidas que estão sendo tomadas por qualquer outro professor. 
Quando falamos de medidas ordinárias, estamos nos referindo a algumas explicações extras, algumas tarefas ou 
material de estudo individualizado em colaboração com a família, etc. Este tipo de iniciativa pode ser mais do que 
suficiente em casos simples, que são os mais frequentes. 
Em ocasiões em que o componente de aptidões ou comportamental é fundamental para as dificuldades de 
aprendizagem da criança, uma mudança no lugar do aluno na sala, uma sessão de tutoria individual ou uma reunião 
com a família pode ser apropriada para estabelecer estratégias para ajudá-lo a corrigir suas dificuldades. 
É importante que, nesses casos, tome-se um cuidado especial para não prejudicar a autoestima do aluno ou seu 
autoconceito acadêmico, porque uma avaliação negativa de suas atitudes pode levar a uma maior rejeição da escola 
ou aos processos de aprendizagem realizados nela a tempo de uma alteração das expectativas do aluno em relação 
ao seu futuro acadêmico, que piora em vez de melhorar as atitudes que se deseja corrigir. 
Há alunos a quem uma avaliação negativa serve de estímulo e representa o ponto de partida para uma nova 
disposição destinada a demonstrar do que é capaz, mas também são frequentes os casos em que o aluno assume a 
avaliação negativa dos adultos como uma sentença ou prognóstico que não é capaz de enfrentar, gerando uma 
atitude de rejeição em relação ao acadêmico que faz com que as más expectativas sejam cumpridas além do que 
deveriam objetivamente. 
3.4. Encaminhamento do caso ao serviço de orientação para estudo 
 
Quando a implementação das medidas didáticas da equipe educacional não obtém resultados favoráveis, o tutor 
costuma pedir a avaliação dos serviços de orientação. 
A denominação e estrutura desses serviços varia de acordo com o nível educativo e a administração educacional 
autônoma de que depende. 
O procedimento será iniciado através do diretor do centro, embora às vezes ele delegue à coordenação ou ao 
professor de pedagogia terapêutica do Centro. 
Na prática, é frequente o caso de a demanda por avaliação psicopedagógica variar consideravelmente dependendo 
da maneira como se articulam as relações entre professores e orientadores. 
Bonals e González (2007) analisam os encaminhamentos aos serviços de orientação e classificam-nos da seguinte 
forma: 
• Demandas de queixa. Focada no aluno, na família, no sistema educacional, etc. Na realidade, não 
se trata de uma demanda real de avaliação, mas um ato comunicativo que busca disseminar sua 
análise de uma realidade do sistema. 
• Demandas com intencionalidade catártica. Muito parecido com o anterior, embora tenha maior 
carga emocional. O professor busca aliviar uma experiência asfixiante. Se uma demanda deste 
tipo fosse respondida iniciando um processo de avaliação psicopedagógica, provavelmente 
deixaríamos o professor claramente insatisfeito. Muito mais se, além disso, propomos que 
modifique algum parâmetro de sua prática de ensino como resultado da avaliação. 
• Demandas de confirmação. A demanda busca exclusivamente que um psicopedagogo 
especialista ratifique suas decisões profissionais, o que sanciona positivamente suas hipóteses e 
ações. Diante disso, apenas uma escuta ativa e uma avaliação cuidadosa do que é coletado 
tentam incorporar algumas nuances como uma proposta de ajuste metodológico. 
• Demandas prescritas. Às vezes, as equipes gestoras dos centros estabelecem um protocolo de 
orientação em seu Centro que obriga os professores a encaminhar alguns de seus alunos a 
tornarem-se sujeitos de avaliação psicopedagógica, independentemente se, por iniciativa própria, 
os professores não pensariam fazer a demanda. Esta é uma circunstância que ocorre 
ocasionalmente e é muito contraproducente porque burocratiza a interação entre professores e 
orientadores, reduzindo o efeito da avaliação ao mínimo. 
• Demandas focadas no aluno. Procuram fundamentar uma decisão, por exemplo, se um aluno 
deve repetir o ano. Não desejam entrar em uma análise global de todos os determinantes da 
situação, nem implementar ajustes metodológicos mais efetivos, mas simplesmente obter um 
parecer sobre as possibilidades de um aluno em diferentes cenários. 
• Demandas de avaliação de aprendizagem. Procura estabelecer complementar a avaliação 
acadêmica do professor, as competências curriculares do aluno, basear e implementar 
adaptações curriculares adequadas aos objetivos estabelecidos. 
• Demandas de intervenção em problemas de comportamento. Essa demanda procura 
estabelecer os elementos que subjazem a um comportamento singularmente perturbador por 
parte do aluno e receber uma orientação sobre a estratégia para enfrentá-lo e efetivamente 
trazê-lo de volta à aula. 
• Demandas reativas a uma situação ameaçadora. Muitas vezes, os professores são pressionados 
pelas famílias, pela equipe de gestão, pelos pares, etc. e precisam ser ouvidos para começar a 
construir uma maneira de lidar com a situação. 
• Demandas de delegação. Buscam ignoraro problema e transferi-lo para outro (orientador, 
professor de apoio, psicoterapeuta, etc.) por causa de uma sensação de fadiga ou impotência 
relacionado ao processo de aprendizagem de um aluno particular. É uma demanda de ajuda 
velada e não reconhecida, e deve ser abordada como tal, analisando as possibilidades e recursos 
disponíveis para o professor para lidar com isso. 
• Demandas de emergência. Surgem diante de uma circunstância excepcional e imprevista, por 
exemplo, um conflito entre a escola e a família do aluno. Neste caso, é necessário abrir espaço de 
encontro e franca comunicação entre os envolvidos e fazer uma análise objetiva das 
circunstâncias, considerando as razões explícitas e implícitas que poderiam coexistir na demanda. 
• Demandas ilimitadas. Às vezes, o encaminhamento é feito de maneira pouco pensada, 
considerando que quanto mais se solicita, mais se recebe ao final. É uma atitude que deve ser 
respondida, solicitando uma ordem de prioridade para realizar a tarefa de avaliação de acordo, 
assumindo que toda a demanda não pode ser atendida. Nestes casos, com muita frequência, 
quando um aluno deve ser explorado no meio da lista, o queixoso afirma que não é mais 
necessário porque o aluno "está indo muito melhor". 
• Demandas indiretas. Às vezes, o tutor não percebe qualquer dificuldade no processo de 
aprendizagem de um aluno, mas solicita sua avaliação a pedido de outro membro da equipe 
educacional. O fato de o tutor não perceber o problema deve nos levar a analisar as 
características da prática docente do professor que originou o pedido. 
• Ausência de demandas. Quando isso acontece, também nos obriga a fazer uma análise. Devemos 
garantir que não seja uma declaração de recusa em atender a diversidade e incorporar na cultura 
do centro um modelo de educação inclusiva. Seria rejeitar a interferência do orientador para não 
ouvir sobre outra maneira de entender a educação que não deseja considerar. Também ocorrer a 
ausência de demandas sobre os professores que renunciam a atingir os objetivos educacionais 
máximos de estudantes, tendo uma atitude burocrática e ausente da preocupação com o 
aumento da qualidade do seu ensino, ou aqueles que não querem que ninguém de fora observe 
criticamente sua metodologia em sala de aula. Finalmente, no melhor dos casos, também pode 
ser porque o professor se sente confortável em seu papel e tem recursos suficientes para 
enfrentar as dificuldades de seu grupo de estudantes. Reconhecer e diferenciar esta casuística é 
muito importante para responder adequadamente à demanda. 
É curioso observar que cada centro constrói seu próprio padrão de demanda, claramente delineado e diferenciado 
de outros centros, com uma dinâmica própria que requer uma abordagem específica do orientador. 
Em termos gerais, uma das circunstâncias mais problemáticas a serem abordadas pelo orientador é o volume de 
referências para avaliação psicopedagógica que ele ou ela tem que lidar. 
Como se verá a seguir, a natureza global e integradora da avaliação psicopedagógica, tal como concebida em nosso 
ambiente educativo, envolve a exploração de processos muito complexos de forma quantitativa e qualitativa. 
Alcançar a qualidade devida em um processo, como o que descrevemos abaixo, exige um profundo conhecimento de 
todos os aspectos abordados, experiência e perícia para construir uma visão abrangente global e também um 
planejamento de carga de trabalho altamente otimizado. 
Como a população escolar atendida é elevada, dependendo de como sua participação na compreensão do processo 
de aprendizagem da escola é entendida, ela pode ser rapidamente esmagada por um volume de demandas de 
avaliação impossível de satisfazer. 
Se isso acontecer, seu trabalho entrará em colapso e será possível abordar muitas outras funções que os 
regulamentos educacionais e a Administração Educativa atribuem. 
Suas avaliações não podem ser realizadas com a profundidade desejada e colegas professores ficaram 
evidentemente insatisfeitos com o atraso no tempo que têm de esperar para o seu aluno a ser avaliado e recebem 
informações para ajudá-los a atender às necessidades do aluno. 
Ocasionalmente, o período de espera para completar o processo significa que a situação evoluiu quando ela foi 
atendida e a demanda mudou ou já não faz sentido. 
À medida que o processo de avaliação psicopedagógica e sua articulação é explicada ao grupo docente, estabelecem-
se as bases para o seu funcionamento e deve ser um objetivo de atenção especial por parte do orientador. 
Por exemplo, a demanda geralmente costuma aumentar significativamente quando as expectativas sobre a avaliação 
psicopedagógica são simplesmente detectar ou descartar a disfuncionalidade cognitiva de um aluno. 
E a demanda tende a diminuir significativamente quando essas expectativas incorporam o compromisso de adotar 
ajustes de grupo e/ou individuais no desenvolvimento curricular e um compromisso de acompanhamento e revisão 
do caso pelos professores e pelo serviço de orientação em conjunto ao longo do ano. 
Nesse sentido, Bonals e González (2007) analisam os elementos que devem ser considerados pelo orientador quando 
a demanda por avaliação chegar, concretizando-os da seguinte forma: 
• Os processos de ensino-aprendizagem do grupo da classe. 
• A análise da sequência didática na sala de aula. 
• O grau de flexibilidade do currículo. 
• A implementação de um modelo de ensino abrangente. 
• Os processos de mudança metodológica. 
• A adaptação à diversidade dos alunos. 
O simples fato de que o encaminhamento envolva o preenchimento prévio de um formulário em que a equipe 
docente deve fazer uma análise minuciosa do processo de aprendizagem do aluno, das medidas adotadas e dos 
resultados obtidos, reajusta significativamente a demanda por avaliação psicopedagógica. 
E ainda mais se uma reflexão conjunta é incorporada à metodologia geral utilizada no grupo ou uma observação 
direta do orientador na sala de aula. 
O "protocolo de encaminhamento" é o nome que recebe o formulário em que a equipe educativa aponta as 
características observadas no aluno e as medidas ordinárias estabelecidas juntamente com uma avaliação da 
incidência das mesmas. 
Não é um documento oficial, mas é uma prática padrão em serviços de orientação. 
Este é um questionário semiaberto preparado pelo próprio serviço de orientação, em que é necessário coletar as 
impressões dos professores que geralmente atentem o aluno a respeito de suas dificuldades, a natureza das 
mesmas, os fatores que as influenciam. 
Este formulário tem uma grande importância na tarefa do orientador. 
Em primeiro lugar, como dissemos, esboça as demandas, favorecendo que elas se limitem a casos que realmente 
exigem a participação do orientador como técnico em avaliação psicopedagógica. 
Em segundo lugar, fornece informações importantes que, de outra forma, não poderiam ser explicitadas. Por 
exemplo, qual é a percepção e as expectativas do professor, bem como a sua vontade de tomar iniciativas de 
adaptação curricular. 
Qualquer orientação derivada da avaliação psicopedagógica levará a uma remodelação da interação do professor 
com o aluno e às vezes uma modificação metodológica geral com todo o grupo. 
A maneira como ele responde no protocolo de encaminhamento fornece informações valiosas sobre como as 
dificuldades do aluno são explicadas e até que ponto ele está disposto a fazer mudanças na resposta que ele dá à 
situação. 
Este protocolo de derivação é o ponto de partida para a necessária reformulação conjunta da demanda que marca os 
termos em que a resposta deve ser construída. 
Qualquer demanda de avaliação deve ser necessariamente reformulada estabelecendo um acordo prévio sobre as 
expectativas realistas que podemser esperadas da avaliação psicopedagógica e aconselhamento. 
Compartilhar com o demandante expectativas adequadas sobre a resposta à sua demanda evita descréditos 
subsequentes baseados em desejos que não podem ser satisfeitos, como, por exemplo, transferir a responsabilidade 
do processo de aprendizagem da criança para outro profissional, modificação de um ajuste mínimo na atividade 
escolar, etc. 
Finalmente, o protocolo de encaminhamento constitui um elemento abrangente de pré-avaliação com elementos de 
grande valor. 
Considere que o que nos é oferecido é a análise de um profissional docente que compartilhou muitas horas com essa 
criança tentando realizasse a aprendizagem esperada para sua idade. 
Sua observação diária direta oferece informações essenciais para uma avaliação psicopedagógica correta. 
A análise dos protocolos de encaminhamento permite uma avaliação inicial da natureza das dificuldades que o 
estudante enfrenta muito fortemente, permitindo que o orientador organize o tempo para as avaliações de uma 
forma muito mais efetiva. 
A partir do que é coletado nele, a possível necessidade de fazer adaptações significativas no currículo ou uma 
mudança na escolaridade de um aluno pode ser revelada. Neste caso, sua ação deve ser realizada com a maior 
urgência possível. 
Em contrapartida, é possível observar que algum ajuste didático ou respeitar o ritmo de aprendizagem e 
desenvolvimento da criança pode resolver o problema. Nesse caso, uma sessão de trabalho conjunta com o 
professor pode ser uma boa estratégia para implementar as adaptações não significativas que seriam apropriadas 
para a escolaridade da criança sem a necessidade de um estudo psicométrico. 
Entre uma e outra circunstância, haverá demandas duvidosas que devem ser ordenadas para realizar as avaliações 
pertinentes. 
3.5. Avaliação pelo orientador 
 A análise dos protocolos de encaminhamento mostrará a necessidade de uma avaliação psicopedagógica para 
ampliar a informação disponível e orientar a melhor forma de responder às necessidades do aluno. 
Antes de iniciar esta avaliação, a família deve ser informada para que dê sua permissão e para trazer ao seu 
conhecimento a evidência escolar que sugere a necessidade de realizá-la. 
Esta avaliação incluirá técnicas qualitativas e quantitativas através de observações, entrevistas e questionários com a 
família e com o próprio aluno, bem como a administração de testes psicométricos que estabelecem ou descartam a 
presença de dificuldades cognitivas que limitam o processo de aprendizagem. 
Os resultados obtidos a partir da exploração ajudarão a formular uma hipótese explicativa da natureza do problema, 
descreverão os fatores mais determinantes nela e servirão de base para estabelecer uma estratégia de intervenção 
de acordo com os dados obtidos. 
As seguintes etapas podem ser consideradas na avaliação pelo supervisor (Galve, 2014): 
3.5.1. Coleta inicial de informações 
Dados pessoais: 
Data de nascimento e idade. 
Endereço, telefone, cidade e província/estado. 
Dados familiares: 
Nome do pai, idade e ocupação. 
Nome da mãe, idade e ocupação. 
Nome dos irmãos, idade e estudos e ocupação. 
Dados de avaliação: 
Indicação da pessoa ou cargo que demandou a avaliação. 
Motivo, problema ou dificuldade pela qual a avaliação foi demandada. 
Lugar, data e identificação do profissional que faz o relatório. 
Dados sobre o desenvolvimento evolutivo: 
Nascimento e infância. 
Hábitos prévios de alimentação e higiene. 
Relações com colegas e adultos. 
Problemas de saúde. 
Outras circunstâncias significativas. 
Dados da história da família: 
Tipo de educação recebida. 
Relações familiares. 
Mudança de endereço. 
Outras circunstâncias significativas. 
Dados do histórico escolar: 
Curso atual. 
Cursos superados. 
Início da escolaridade. 
Cursos repetidos. 
Mudanças de centro escolar. 
História de sucessos e fracassos. 
Medidas educacionais anteriores. 
Atitudes em relação à escola. 
Relações com professores. 
Relações com colegas. 
Outras circunstâncias significativas. 
3.5.2. Avaliação psicopedagógica 
a) Contexto escolar: 
Na escola... 
- Princípios educacionais que inspiram a prática docente. 
- Estrutura organizacional e de coordenação. 
- Projetos e programas de inovação. 
- Tratamento da diversidade. 
- Tratamento de habilidades básicas. 
Na sala de aula... 
- Ambiente físico de sala de aula. 
- Organização e horários. 
- Clima social e interação na sala de aula. 
- Tarefas e atividades mais comuns. 
- Modo apresentar as tarefas. 
- Tipos de agrupamento habituais. 
- Materiais de suporte mais comuns. 
- Tipos de auxílio proporcionados. 
- Tipos de reforço utilizados. 
- Técnicas didáticas mais frequentes. 
- Situações e instrumentos de avaliação. 
- Outras circunstâncias significativas. 
b) Contexto sociofamiliar: 
- Estrutura familiar. 
- Características gerais das relações familiares. 
- Eventos da vida familiar com impacto significativo. 
- Recursos e status socioeconômico e cultural. 
- Qualidade da interação afetiva. 
- Valores, hábitos, normas, autonomia e responsabilidades. 
- Relações atuais com o ambiente social. 
- Expectativas e apoio parental. 
- Relações atuais entre a família e o centro. 
- Outras circunstâncias sociofamiliares significativas. 
É importante especificar que a exploração do ambiente familiar deve evitar colocar a família na defensiva, de modo 
que é necessário explicar apropriadamente o motivo da informação solicitada e devemos garantir que eles entendam 
sem dúvidas ou reticências a respeito. 
Além disso, quando os resultados da avaliação não parecem levarão a uma adaptação significativa, nem sempre é 
necessário que o orientador entreviste a família, podendo coletar informações do contexto familiar através da 
informação que o tutor tem na raiz de suas entrevistas com eles. 
Finalmente, deve-se notar que em todas as reuniões com famílias, é necessário: 
- Cuidar do agendamento, do lugar e do horário destinado a ela. 
- Estabelecer um clima de confiança e respeito. 
- Realizar uma introdução, situando e justificando a avaliação e a importância que tem para o processo educacional 
da criança. 
- Coletar as ideias e preocupações da família, esclarecendo suas dúvidas e interpretações. 
- Concluir a entrevista estabelecendo a continuidade da comunicação e a oferta de colaboração entre todos os 
envolvidos. 
c) Características pessoais ou condições do sujeito, incluindo: 
Avaliação de aspectos psicopedagógicos: 
- Competências intelectuais e processos cognitivos. 
- Condições pessoais de défice cognitivo ou superdotação. 
- Aptidões e habilidades comunicativas. 
- Variáveis neurológicas diagnosticadas. 
- Aptidões e habilidades motoras e psicomotoras. 
- Estratégias de aprendizagem. 
- Variáveis afetivas e motivacionais que afetam o desempenho escolar. 
- Habilidades de competência social e adaptação à escola, professores e colegas. 
- Autoconceito, motivação, expectativas, etc. 
- Interesses e preferências. 
Avaliação do estilo de aprendizagem: 
- Avaliação do estilo de aprendizagem: 
- Como lida com os processos de ensino-aprendizagem. 
- Como lida com as tarefas e as estratégias para realizá-las. 
- Resposta aos diferentes sistemas de agrupamento. 
- Como lida com os materiais de estudo. 
- Como responder aos suportes fornecidos. 
- Grau e tipo de motivação. 
- Modalidade sensorial preferencial para acessar o conhecimento e explicar o que foi aprendido. 
- Dificuldades relacionadas a diferentes tipos de avaliação de aprendizagem. 
Avaliação da competência curricular: 
- Os objetivos e os conteúdos de cada área curricular que foram abordadosna aula serão descritos e refletirão até 
que ponto o aluno atende aos critérios de avaliação curricular estabelecidos para esse nível educacional e ao tipo de 
auxílio necessário. 
3.5.3. Conclusões 
Capacidades cognitivas: 
• Avaliação dos processos cognitivos básicos (compreensão e expressão oral e escrita, raciocínio...) 
tanto do ponto de vista dos processos quanto dos resultados. 
• Estratégias de solução de problemas. 
• Estratégias de planejamento na realização de tarefas. 
• Capacidades linguísticas e de comunicação. 
• Capacidades motoras: coordenação, flexibilidade motora, equilíbrio estático e dinâmico, etc. 
• Capacidade de equilíbrio pessoal: autoconceito, autoestima, controle de ansiedade e estresse. 
• Habilidades interpessoais e habilidades de inserção social na escola e no ambiente familiar e 
comunitário. 
3.6. Elaboração de documentos oficiais 
3.6.1. O relatório psicopedagógico 
 No relatório psicopedagógico, os resultados da avaliação psicopedagógica são coletados de forma integrada e são 
elaboradas recomendações sobre a forma como os diferentes agentes educacionais podem colaborar para 
responder às necessidades educacionais do sujeito. 
A coordenação de todo o processo de avaliação psicopedagógica que dá origem ao relatório psicopedagógico 
corresponde ao orientador. No entanto, é um processo colaborativo em que professores, pais e orientadores 
fornecem informações e suas próprias análises. 
Todos eles devem perceber o resultado da avaliação como algo em que foram ouvidos e suas contribuições foram 
consideradas. Isso ajudará a envolvê-los ainda mais na adoção das medidas necessárias para ajudar a criança. 
No exemplo espanhol, a Ordem Ministerial de 14 de fevereiro de 1996, que regula o procedimento para a realização 
da avaliação psicopedagógica e o relatório escolar e estabelece os critérios para a escolarização de alunos com 
necessidades educativas especiais (BOE, 23 de fevereiro de 1996), estabelece que o relatório resultante da avaliação 
psicopedagógica "é um documento de natureza dupla, administrativa e técnica, através do qual, por um lado, a 
situação evolutiva é explicada e nos diferentes contextos de desenvolvimento, com os colegas e com os conteúdos 
de aprendizagem e, por outro lado, permite concretizar suas necessidades educacionais em termos de proposta 
curricular e do tipo de ajuda que será necessária para facilitar e estimular seu progresso; tudo como resultado de um 
processo de avaliação psicopedagógica". 
Pode-se dizer que a administração educacional é o destinatário da primeira função, enquanto os professores e os 
serviços de apoio educacional são os destinatários da segunda. 
Juntamente com esta definição, a norma mencionada estabelece as características específicas dos relatórios 
resultantes da avaliação psicopedagógica realizada pelos serviços que dependem da administração educacional e 
que podem variar em vários aspectos dos que são realizados por profissionais de exercício privado para a margem da 
estrutura do sistema educacional. 
As avaliações dos serviços de orientação oficiais devem atender às seguintes características (MEC, 1996): 
• Natureza administrativa. 
• Caráter técnico. 
• Autoria e confidencialidade: deve ficar claro quem é responsável pela redação e responsabilidade 
do relatório. 
• Limites da informação coletada: durante a avaliação, não devem ser coletados mais dados que os 
estritamente necessários para responder ao motivo da mesma. 
• Natureza informativa: o relatório é um documento para a comunicação dos resultados da 
avaliação psicopedagógica, por isso, deve ser descritivo e compreensível para os seus 
destinatários. 
• Finalidade: o objetivo do relatório é especificar as necessidades educacionais do aluno sob a 
forma de uma proposta curricular e o tipo de ajuda que ele precisa, para servir como base para a 
resposta pedagógica mais adequada. 
A Ordem EDU / 849/2010 estabelece os conteúdos a serem incluídos no relatório resultante do processo de 
avaliação psicopedagógica, que deve incluir pelo menos a síntese de informações do aluno relacionadas aos 
seguintes aspectos: 
• Dados pessoais, histórico escolar e razão para avaliação. 
• Desenvolvimento geral do aluno, o que inclui aspectos físicos, afetivos, emocionais, sociais e 
intelectuais, identificação da necessidade de apoio educacional, seja por incapacidade, 
habilidades intelectuais elevadas ou outras causas. Também informa o nível de competência 
curricular, ritmo e estilo de aprendizagem, criatividade, autoconceito, autocontrole, 
autodeterminação, atitude em relação à instituição escolar e desenvolvimento cultural. No caso 
de alunos com habilidades intelectuais elevadas, são especificadas as áreas, conteúdos e tipo de 
atividades que preferem, sua capacidade de colocar e resolver problemas, o tipo de objetivos que 
perseguem, seus interesses, motivações e expectativas. 
• Aspectos mais relevantes do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula e na escola, que 
incluem: as características da comunidade educativa e os aspectos do projeto educacional e das 
ações didáticas que favorecem ou limitam o desenvolvimento do aluno, sua autoconfiança, 
autoiniciativa, autodeterminação, criatividade, pensamento crítico e participação em grupo. São 
contemplados o planejamento das tarefas, a tomada de decisões, a assunção de 
responsabilidades, os programas gerais do centro em que participa, a organização de espaços, 
agrupamentos, condições de espaço-tempo, interação com professores e alunos em relações 
formais e não formal, incidência das condições de ensino e aprendizagem da sala de aula, pessoas 
envolvidas na resposta educacional, recursos e coordenação entre profissionais. 
• Influência da família e do contexto social sobre o desenvolvimento do aluno: conhecimento e 
assunção das necessidades da criança, atitudes, hábitos e diretrizes educativas, expectativas, 
autonomia do aluno no ambiente familiar, interação e comunicação familiar, lugar que o aluno 
ocupa na família, passatempos, atividades domésticas, cooperação familiar para favorecer e 
reforçar o plano de ação da escola, etc. 
• Previsão das medidas organizacionais e curriculares e os recursos pessoais e materiais disponíveis, 
ou que possam ser razoavelmente incorporados, para a atenção adequada à necessidade 
específica de suporte educacional detectado. 
• Orientações para a elaboração do plano de ação, que conterão, quando apropriado, o projeto e 
desenvolvimento da adaptação curricular individual, para o máximo desenvolvimento das 
habilidades do aluno e a melhoria de sua qualidade de vida, garantindo o uso dos mesmos 
critérios para alunos e alunas. 
Os resultados da avaliação psicopedagógica são incluídos no registro acadêmico pessoal do aluno e são revisados na 
conclusão de cada estágio educativo ou quando as circunstâncias assim o determinam. 
Trata-se de um documento confidencial que só pode ser acessado pelos representantes legais do aluno, pela equipe 
docente que o atende, pela direção do centro educativo e pelo Serviço de Supervisão Educativa. 
Em caso de justificativa para uma adaptação curricular significativa, outros dois documentos da avaliação 
psicopedagógica são derivados: 
• O relatório de escolarização. 
• O documento individual de adaptação curricular. 
3.6.2. Relatório de escolarização 
 De acordo com a Ordem de 14 de fevereiro de 1996 (BOE de 23 de fevereiro), os serviços de Orientação da 
Administração Educacional: Departamentos de Orientação (DO) e Equipes de Orientação Educacional e 
Psicopedagógica (EOEP) são responsáveis pela realização do relatório de escolarização de alunos com necessidades 
educativas especiais (NEEs), em que as condições do desenvolvimento do aluno sãoestabelecidas, a modalidade e as 
condições de escolaridade mais adequadas a cada caso (apoios, auxílios e grau e tipo de adaptações requeridas), 
bem como o pronunciamento dos representantes legais do aluno em relação ao relatório em si. 
Este relatório deve ser ratificado pelo Serviço de Supervisão Educativa, que deve emitir um parecer sobre a 
adequação da proposta de escolaridade considerando a oferta escolar na região e avaliar se os direitos dos 
estudantes e de suas famílias foram respeitados. 
Finalmente, a Administração Educativa decidirá sobre a escolarização do aluno. 
À luz deste relatório, o orientador deve tentar estabelecer um equilíbrio entre o princípio de propor sempre a mais 
alta padronização possível e considerar o meio que melhor atenda às necessidades identificadas na avaliação. 
3.7. Orientações e propostas de intervenção derivadas da avaliação 
O objetivo final da avaliação psicopedagógica é entender as necessidades de ajuda a serem atendidas pelos vários 
agentes educativos, de modo que o processo de aprendizagem de um aluno particular seja o ideal. 
Deve descrever as prioridades na atenção a essas necessidades, os objetivos que devem orientar a intervenção, um 
modelo para essa intervenção, bem como as considerações quando se trata de implementá-la. 
É importante não perder de vista o contexto na avaliação psicopedagógica. As orientações devem ser aplicáveis aos 
recursos de um centro educacional. 
Não devemos propor ações que não se encaixem na dinâmica da sala de aula e que se distanciem da realidade da 
escola e suas possibilidades. 
As orientações também devem se encaixar no desenvolvimento do currículo que é realizado na sala de aula e, para 
isso, o orientador deve conhecer adequadamente o currículo do estágio educativo e os responsáveis por sua 
implementação devem estar envolvidos no estabelecimento da estratégia de ação. 
É preciso avaliar quais ações são viáveis em um ambiente comum de sala de aula e quais exigem separar do aluno de 
seu grupo para ser atendido pelos serviços de suporte. 
Fazemos a consideração acima, porque, de acordo com a sua formação, os orientadores geralmente organizam as 
orientações em relação aos aspectos cognitivos, comunicativos, psicomotores e socioemocionais, enquanto os 
professores articulam sua atividade nas áreas do currículo que estão desenvolvendo. 
O resultado é que o orientador e o professor partem de realidades diferentes, o que não favorece a vantagem 
técnica dos resultados obtidos na avaliação psicopedagógica. 
E isso ocorre porque o professor não sabe muito bem como incorporar atividades, por exemplo, para promover o 
raciocínio abstrato na forma precisa que um aluno específico precisa e como o orientador propõe. Já o orientador 
não sabe qual é a dinâmica da classe e como o currículo é desenvolvido no grupo do aluno avaliado. 
Esta distância do quadro de referência é maior se é caso de psicopedagogos de serviços privados com uma 
perspectiva clínica completamente diferente da realidade do sistema educacional e um pouco menor nos casos de 
psicopedagogos da própria Administração Educacional com mais contato com professores e com uma perspectiva 
mais contextualizada e globalizadora. 
3.7.2. O documento individual de adaptações curriculares 
Quando é necessário aplicar uma adaptação significativa do currículo individualizado, elabora-se um documento 
escrito específico que conterá as seguintes seções: 
a) Dados pessoais e escolares do estudante ou aluno. Isso incluirá informações derivadas da avaliação 
psicopedagógica: 
- Escolarização prévia. 
- História pessoal, clínica e educacional. 
- Aspectos relevantes do seu desenvolvimento. 
- Prestação de serviços fora do Centro. 
- Nível de competência curricular. 
- Estilo de aprendizagem e motivação para aprender. 
- Contexto escolar e familiar. 
b) Determinação do currículo adaptado que o aluno seguirá, levando em consideração as implicações relacionadas 
ao seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, adaptações nos meios de acesso ao currículo, implicações 
gerais e metodológicas em cada uma das áreas curriculares, especificando seu nível de competência e adaptações 
relevantes em relação a objetivos, conteúdo e critérios de avaliação. 
c) Mecanismos para acompanhar a adaptação curricular e os critérios de modificação da mesma e a promoção do 
aluno. 
d) Especificação dos recursos humanos e materiais necessários. 
e) As adaptações curriculares individualizadas significativas devem ser conhecidas, aprovadas e assinadas por todos 
os profissionais envolvidos. Do mesmo modo, devem ser explicadas e consideradas pela família e supervisionados 
pela Administração Educativa. 
3.8. Plano de supervisão e avaliação da evolução do caso 
A avaliação psicopedagógica deve ser realizada sendo muito consciente de que o objetivo é descrever uma situação 
multidimensional e dinâmica. 
Devido à sua natureza, é necessário rever periodicamente se a evolução de alguns de seus elementos torna 
necessário redefinir as diretrizes estabelecidas. 
Esta revisão é independente de saber se a natureza das necessidades educacionais do sujeito tornaranecessário 
desenvolver um Documento Individual de Adaptação Curricular ou não. 
3.9. Síntese do capítulo 
 
Neste capítulo, foram apresentadas as diferentes fases do processo de avaliação psicopedagógica, trazendo à tona 
suas características e fatores a serem considerados. 
Consideramos: 
• Como surgem as demandas de avaliação quando as medidas didáticas comuns não têm o fruto 
desejado. 
• As diferentes intenções que fundamentam as demandas. 
• Os aspectos que devem ser considerados. 
• O papel dos protocolos de referência, a informação que proporcionam e como colaboram para 
regular a demanda. 
• Os aspectos que o orientador deve abordar na sua intervenção para realizar a avaliação. 
• Os diferentes documentos que são gerados como resultado da avaliação psicopedagógica e as 
características de cada um. 
Capítulo 4. Conteúdo da avaliação psicopedagógica 
 O que este capítulo abordará? 
Este quarto capítulo aborda os aspectos do desenvolvimento que são objeto de estudo na avaliação 
psicopedagógica. 
Serão revisadas as necessidades dos alunos a que se recomenta um apoio educativo específico e as características de 
cada uma dessas circunstâncias. 
Neste capítulo, discutiremos os aspectos que geralmente são objeto de estudo em uma avaliação psicopedagógica. 
Vamos tentar fazer uma aproximação de sua definição, indicando brevemente algumas das considerações 
necessárias ao abordar sua avaliação, a fim de preparar para o próximo capítulo em que serão reunidos os 
instrumentos mais utilizados nesta avaliação. 
No exemplo espanhol, a Lei Orgânica da Educação (2006) define estudantes com uma necessidade específica de 
apoio educativo classificando-o em 5 categorias: 
1. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, o que por sua vez incluiria: 
- Afetados por deficiência intelectual, sensorial e/ou motora. 
- Transtornos graves de comportamento e/ou personalidade (incluindo transtorno de déficit de atenção e 
hiperatividade grave). 
- Transtornos generalizados do desenvolvimento (incluindo transtorno do espectro do autismo). 
2. Alunos com dificuldades específicas de aprendizagem (incluindo TDAH suave, dislexia, dislalia, discalculia, etc.). 
3. Alunos com altas capacidades intelectuais. 
4. Alunos com incorporação tardia no sistema educacional. 
5. Alunos com condições específicas de história pessoal ou escolar (incluindo minorias étnicas, famílias sem 
domicílio estável, problemas de saúde, absenteísmo, etc.). 
No entanto, o orientador escolar recebe principalmente demandas de avaliação psicopedagógica em casos 
relacionados às NecessidadesEducativas Especiais e de alunos com Dificuldades Específicas de Aprendizagem. É raro 
que surjam demandas relacionadas com estudantes com altas capacidades, incorporação tardia ou com condições 
únicas de caráter pessoal ou história escolar. Todos estes são geralmente abordados pelo professor de forma 
autônoma, embora possam ser objeto de uma consulta informal buscando orientação sobre um recurso ou 
estratégia apropriada. 
Tampouco a avaliação psicopedagógica envolve outras dificuldades de aprendizagem que não requerem apoio 
específico, como problemas escolares, desempenho ruim ou desenvolvimento de limitação intelectual. 
 
Figura 4.1. Classificação das necessidades específicas de apoio educativo e dificuldades de aprendizagem. 
 O cenário mais comum corresponde ao perfil de uma criança com um atraso significativo nas suas competências 
curriculares (pelo menos dois cursos) para os quais é necessário estabelecer isso se origina em uma deficiência 
intelectual ou se são dificuldades em um determinado aspecto do processo de aprendizagem, a fim de estabelecer a 
modalidade adequada e apoio educativo. 
Dentro das Dificuldades de Aprendizagem, existem várias classificações em que diferentes situações estão incluídas. 
Neste texto, vamos diferenciar as dificuldades de aprendizagem presentes nos Centros, mas que não recebem a 
consideração da NEE: 
Problemas de escolares devido a fatores alheios ao aluno, como valores familiares. 
Baixo rendimento escolar devido a problemas de compreensão, técnicas de estudo, motivação, etc. 
Deficiência intelectual limítrofe. 
Por outro lado, as Dificuldades Específicas de Aprendizagem estariam contempladas administrativamente como 
Necessidades Específicas de Apoio Educativo, incluindo dislexias, dislalias, disfasias, disgrafias, discalculias, etc., e o 
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade leve, porque quando TDAH é grave, é considerado entre os 
transtornos comportamentais graves e, portanto, recebe é tratado entre as necessidades educacionais especiais. 
Na ocasião, os escolares são acompanhados por um diagnóstico prévio de deficiência ou comprometimento do 
desenvolvimento. Isso geralmente é mais frequente em casos de deficiência sensorial visual ou auditiva, síndrome 
genética, como a síndrome de Down, ou deficiência motora, como paralisia cerebral, etc. 
Nessa situação, a partir dos relatórios de outras instituições, o procedimento de exploração deve ser estabelecido 
para permitir as decisões apropriadas sobre a escolaridade e as adaptações curriculares significativas a serem 
realizadas e incluídas na DIAC. 
 
No entanto, o mais comum é que o aluno chegue ao orientador sem um diagnóstico prévio, encaminhado pela 
equipe docente, surpreendida pelas dificuldades que a criança encontra em seu processo de aprendizagem. 
O ponto de partida será concretizar a lacuna curricular, estabelecendo seu nível de competência nas diferentes áreas 
e seu estilo de aprendizagem, a fim de avaliar o grau de adequação à metodologia didática do currículo. 
Se a diferença curricular não for significativa, a análise de suas dificuldades específicas de aprendizagem permitirá o 
estabelecimento de estratégias metodológicas e de avaliação para ajudar a superá-las. 
Se for significativo, a possibilidade de uma deficiência intelectual deve ser explorada para então avaliar a modificação 
de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação do programa. 
Os problemas de comportamento podem enquadrar-se na categoria de NEE chamada Transtornos Graves de 
Comportamento e Personalidade, como deficiência específica de aprendizagem ou simplesmente como dificuldade 
de aprendizagem na seção de problemas escolares. 
Sua consideração em um ou outro grupo dependerá das características do problema comportamental que se 
apresenta. 
De qualquer modo, costumam ser abordados ao estabelecer uma estratégia de interação apropriada com a criança, 
geralmente fundamentada nos princípios da modificação do comportamento o que, em nível de avaliação, demanda 
uma observação sistemática na sala de aula, no pátio de recreio, etc., além de uma análise funcional de 
comportamento que permita estabelecer uma linha comportamental de base e a evolução do comportamento da 
criança a partir das diversas medidas a serem tomadas. 
Os problemas comportamentais de natureza psiquiátrica, quando presentes, requerem coordenação com o serviço 
de saúde encarregado do caso para coordenar ações em diferentes configurações. 
Por outro lado, qualquer avaliação psicopedagógica, coerente com a perspectiva globalizadora que deve assumir, 
deve, em qualquer caso, considerar esses fatores de atitude e personalidade que estão inseparavelmente ligados a 
qualquer contexto de aprendizagem. 
Aspectos como autoconceito, autoestima, ansiedade e estresse, habilidades sociais e comunicativas, etc., estão 
sempre presentes, facilitando ou dificultando o processo de autotransformação que representa uma situação de 
aprendizagem. 
Seja qual for o perfil da demanda, a avaliação psicopedagógica deve sempre ter em mente que tem uma perspectiva 
específica, própria do contexto e propósito com que é realizada: a educação. 
Ao longo deste texto, reiteramos que a avaliação psicopedagógica deve ser global e sistêmica, avaliando o sujeito em 
todos os seus aspectos de desenvolvimento, estilo de aprendizado e nível de competências curriculares e, 
juntamente a isso, a análise do contexto familiar e escolar, mas quando as dificuldades de atitude e personalidade 
possam exigir uma abordagem de saúde mental, a ação prioritária é fazer o encaminhamento correto aos serviços 
competentes e abrir-se à colaboração com eles a partir do campo de competência próprio de uma instituição 
escolar, que nunca cobre o desenvolvimento de intervenções psicológicas de natureza terapêutica. 
Dito isto, a avaliação do desenvolvimento a partir de um serviço psicopedagógico deve incluir todos os aspectos que 
podem modular processos de aprendizagem de naturezas diferentes: desenvolvimento físico e psicomotor, 
desenvolvimento intelectual e linguístico e desenvolvimento socioemocional, incluindo personalidade, atitudes e 
habilidades sociais. 
A seguir, estruturaremos conceitualmente as principais seções do desenvolvimento humano que representam os 
conteúdos psicológicos do processo de avaliação psicopedagógica, juntamente com as dificuldades de aprendizagem 
que são o conteúdo da demanda. 
4.1. Desenvolvimento psicomotor 
O desenvolvimento físico e o histórico de saúde do sujeito é cuidadosamente levado em consideração pelo 
orientador da escola, mas não é avaliado diretamente por ele. Os dados relevantes são coletados dos relatórios 
elaborados pelos serviços de saúde. 
Em contrapartida, a avaliação do desenvolvimento psicomotor deve ser abordada pelo orientador especialmente na 
primeira infância e em casos de deficiência motora, sensorial ou intelectual. 
Se considerarmos o desenvolvimento humano em geral como um processo de evolução psicológica para estruturas 
cognitivas e socioafetivas mais complexas e com maior capacidade de adaptação a um meio de transformação 
contínua, o desenvolvimento psicomotor representa a capacidade e as habilidades de interação psicofísica com esse 
ambiente. 
O desenvolvimento psicomotor inclui diferentes aspectos a serem considerados: 
• Sensomotricidade. Relacionado com a capacidade sensível dos alunos, sua nitidez e a 
possibilidade de discriminação das qualidades dos objetos, incluindo seu próprio corpo (distinguir 
e comparar texturas, pesos, densidades, gostos, sons, etc.). 
• Perceptomotricidade. Organização de informações procedentes dos sentidos para orientar sua 
atividade. A perceptomotricidade significa consciência, identificação e, portanto, atribuição deum significado à informação que atinge nossos sentidos. É um processo cognitivo a partir do 
material sensorial. A perceptomotricidade inclui os seguintes elementos psicomotores: 
- A imagem do nosso próprio corpo. 
- A percepção e regulação do nosso grau de tensão-relaxamento. 
- A percepção e regulação da nossa posição espacial, ponto de partida de toda atividade motora coordenada. 
- A percepção e regulação da nossa respiração. 
- A lateralidade como estrutura básica de percepção e ação. 
- O entendimento do espaço que nos rodeia, sem o qual não conseguimos nos mover efetivamente. 
- A compreensão do tempo, que nos permite compreender os eventos e as relações estabelecidas entre eles. 
- As coordenações perceptual-motrizes complexas, como andar, manipular objetos, etc. 
• Ideomotricidade. Refere-se à expressão do espaço afetivo e relacional da criança, ou seja, sua 
percepção de si mesma como pessoa, sua capacidade de iniciativa, sua necessidade de carinho ou 
reconhecimento, a consideração dos outros, sua maneira de se integrar em uma atividade e 
contribuir para isso, etc. 
De acordo com as fontes documentais consultadas, podemos encontrar diferentes classificações de habilidades 
psicomotoras. Consideraremos neste texto o seguinte: 
1. Esquema corporal. Incluiria a representação mental do próprio corpo e o conhecimento da estrutura corporal, 
características e funções. 
2. Controle tônico. Em que se considera a conscientização e o próprio controle tônico, a expressão e a compreensão 
da comunicação emocional não-verbal através do tom. 
3. Controle postural. Incluindo seu ajuste à atividade motora e equilíbrio estático e dinâmico. 
4. Controle respiratório. Em que se trabalha a conscientização respiratória e automação respiratória completa. 
5. Lateralização. Derivada da especialização hemisférica dominante, afeta a orientação espacial e a aprendizagem 
múltipla. 
6. Estruturação do espaço temporal, incluindo: 
6.1. Representação do espaço. 
- Conceitos básicos de orientação espacial (acima-abaixo, para frente para trás, esquerda-direita, cima-baixo, etc.). 
- Distâncias. 
- Trajetórias. 
- Relações espaciais entre objetos e entre elementos de um objeto. 
6.2. Representação do tempo. 
- Conceitos básicos temporais (agora, depois, antes). 
- Relações temporais (simultaneamente, sucessivamente, etc.). 
- Velocidade. 
- Ritmo. 
7. Praxias. Em que se incluem: 
7.1. As funções sensomotoras básicas. 
- Capacidade perceptiva. 
- A dissociação dos movimentos necessários para ações precisas. 
7.2. Coordenação dinâmica geral. 
- Comportamento motor básico, como andar, correr, saltar e escalar. 
- Coordenação complexa. 
7.3. Coordenação dinâmica visomotora. 
- Comportamento motor básico, como deslocar, bater, lançar e pegar. 
- Coordenação complexa. 
4.2. Desenvolvimento intelectual 
Na maioria dos casos, a capacidade intelectual é o centro da demanda por avaliação psicopedagógica. A equipe de 
ensino, a família e a Administração Educativa querem saber se as dificuldades percebidas no processo de 
aprendizagem são resultado de limitações intelectuais ou outros fatores com melhor prognóstico para a intervenção 
através de um melhor ajuste curricular às necessidades do aluno. 
As medidas educacionais tomadas estão intimamente relacionadas ao resultado da exploração do desenvolvimento 
intelectual. 
No entanto, não se pode esquecer que o conceito de inteligência é complexo e controverso. Houve múltiplas teorias 
sobre inteligência e poderiam ser realizadas muitas definições e classificações de seus componentes. 
Por essa razão, vamos dar uma breve visão geral que ilustra a diversidade de perspectivas e a complexidade deste 
assunto, tão central na avaliação psicopedagógica: 
Scarr (1986) descobre que a abordagem do construto da inteligência foi feita a partir de cinco abordagens, que 
estudam, respectivamente: 
• Sua estrutura. 
• Os processos na resolução de problemas e aquisição de conhecimento. 
• Os processos neurológicos subjacentes. 
• Como evolui no ser humano. 
• As fontes de variabilidade individual. 
Sternberg (1986), por sua vez, estabelece três orientações diferentes na concepção e estudo da inteligência, que, por 
sua vez, pode suportar várias subdivisões: 
1. Origem no indivíduo. 
1.1. Nível biológico. 
1.1.1. Interorganismos. 
1.1.2. Intraorganismos. 
1.1.3. Interação interintraorganismos. 
1.2. Nível Molar (estudo do funcionamento mental). 
1.2.1. Cognitivo. 
1.2.1.1. Cognição. 
1.2.1.2. Metacognição. 
1.2.1.3. Interação metacognição-cognição. 
1.2.2. Motivacional. 
1.3. Nível comportamental (centrado no que a pessoa faz). 
1.3.1. Acadêmico. 
1.3.2. Social (interação). 
1.3.3. Prático (na vida real). 
1.4. Interação biológico-molar-comportamental. 
2. Origem no ambiente. 
2.1. Cultura (estabelece o que é inteligente). 
2.2. Nível de posição na sociedade. 
2.3. Interação entre níveis, demandas e valores. 
3. Interação entre indivíduo e ambiente. 
Por outro lado, González Pineda (1996) agrupa-as em torno de três eixos: 
a) Biológicas, que considera a inteligência como uma capacidade de adaptação do organismo. 
b) Psicológica, que considera a inteligência como uma habilidade para aprender. 
c) Operacional, que considera a inteligência como um conjunto de comportamentos observáveis e mensuráveis. 
E Pérez (1995) classifica-as em: 
1. Teorias psicométricas. 
2. Teorias cognitivas (Sternberg, Gardner, Baron). 
3. Teorias relacionadas ao desenvolvimento (Piaget). 
4. Teoria da aprendizagem mediada (Vygotski). 
5. Teoria da Modificabilidade Cognitiva e Desenvolvimento Potencial (Feuerstein). 
Por outro lado, em Beltrán e Pérez (1996) reúnem-se as seguintes orientações teóricas: 
1. Geográfica: a teoria bifatorial de Spearman e as habilidades mentais primárias de Thurstone. 
2. Computacional: a teoria componencial de Sternberg. 
3. Biológica: teoria da transmissão neuronal de Jensen e Eysenck. 
4. Epistemológica: relativismo de Berry. 
5. Sociológica: T. da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygostky e T. de Feuerstein Mediated Learning. 
6. Sistemas: T. das inteligências múltiplas Gardner. 
Finalmente, Mora (1995) inclui vários modelos em sua explicação sobre inteligência, bem como seus elementos mais 
característicos: 
a) Modelo geográfico. Relacionado em alguns casos com a tradicional análise fatorial. 
b) Modelo computacional. Concentrado na análise de processos fundamentais de informação, como os tempos de 
reação, "com a pretensão, não se sabe bem, para alcançar um programa de computador que funcione como um ser 
humano ou para concluir que o ser humano funciona como um computador". 
c) Modelo antropológico. Mantém o relativismo do comportamento inteligente, determinado pelo contexto cultural, 
que obriga o pesquisador a interpretar constantemente, com o risco que supõe para a validade de suas conclusões 
fazer isso. 
d) Modelo piagetiano. Focado no desenvolvimento ontogênico da inteligência, sendo fundamentalmente restrito ao 
seu lado lógico e recorrendo ao estabelecimento de uma série de fases, em princípio, questionáveis. 
e) Modelo sociológico. Vygotsky e também Feuerstein conferem ao papel mediador do contexto social uma função 
preponderante no desenvolvimento intelectual, entendendo-o como a internalização das experiências, mesmo que 
não expliquem o processo pelo qual essa internalização acontece. 
f) Modelo governamental. Criado por Robert J. Sternberg, parte de uma concepção do indivíduo como governante de 
seu próprio processo de desenvolvimento. Este modelo deve ser visto ao lado da teoria triárquica do autor, em que 
os processos internos, as relações com o contexto e as experiências do indivíduo estão incorporados.Este modelo 
será traçado com maior atenção mais adiante, dado o seu papel no presente estudo. 
Historicamente, é preciso reconhecer que as teorias que alguns autores classificaram como geográficas tiveram um 
tremendo peso no campo da inteligência: 
• Galton (1869), sob a influência do darwinismo, publicou "Hereditary Genius", em que expôs suas 
convicções sobre a origem hereditária da inteligência. Para Galton, a velocidade e a precisão em 
certas habilidades foram um bom índice disso. Assim, as teorias de Galton, marcaram o início das 
teorias monofatoriais. 
• Em 1905, Binet e Simon elaboraram seu teste projetado para discriminar estudantes incapazes de 
seguir o currículo comum. O procedimento consistiu em selecionar as tarefas que poderiam ser 
desempenhadas por crianças de cada faixa etária e determinar a criança média, depois comparar 
as pontuações no teste com o desempenho acadêmico real, eliminando os itens de menor valor 
preditivo. 
• Terman desenvolve sua adaptação ao inglês em 1916 e Stern estabelece o conceito de Quociente 
Intelectual. 
• Spearman (1927) demonstrou a correlação entre todos os testes de inteligência, de modo que 
propõe um modelo com uma construção denominada "G-factor", juntamente com outros 
menores mais específicos (S). 
• A partir de então, diferentes modelos foram desenvolvidos sobre os fatores constitutivos da 
inteligência: 
- Thurstone (1924), estabeleceu o fator como uma unidade funcional e considerou sete, obtidos através do 
agrupamento das pontuações de diferentes testes, através de análise fatorial: compreensão verbal e fluência, 
capacidade numérica, fator espacial, memória, raciocínio e velocidade de percepção. Em 1947, ele os redefiniu 
como: 
* Espacial. 
* Velocidade perceptiva. 
* Indução. 
* Numérico. 
* Verbal. 
* Fluência verbal. 
* Memória. 
* Velocidade de encerramento. 
* Flexibilidade de encerramento. 
- Burt (1940) propõe uma hierarquia com quatro níveis de diversificação com a seguinte ordem: 
* Nível de Sensações. 
* Nível de Percepções. 
* Nível de Associações. 
* Nível de Relacionamentos. 
- Guilford (1967) chegou a propor a existência de 150 habilidades mentais, não baseadas na análise fatorial, mas em 
uma análise lógica baseada nas possíveis operações, produtos e conteúdos de cada tarefa. 
Dada essa imagem complexa, não é surpreendente que surjam expressões simples para reunir o complexo, como a 
"inteligência é a capacidade de adquirir capacidade", de Woodrow, ou a famosa de Bridgman "inteligência é o que os 
testes de inteligência medem". 
O próximo capítulo mostrará o que os testes de inteligência medem e o leitor deve avaliar se essa é a única parte da 
nossa "capacidade de adquirir habilidades" que podemos considerar na avaliação psicopedagógica. 
4.3. Desenvolvimento socioemocional 
O desenvolvimento socioemocional é o resultado de predisposições genéticas e de nossas experiências sociais. A 
interação de ambos os fatores tece um conjunto de padrões de reação a situações que nos identificam de forma 
estável e nos diferenciam de outras pessoas. 
As teorias que tentaram aprofundar a compreensão do desenvolvimento socioemocional tiveram perspectivas muito 
diversas: 
• As teorias psicodinâmicas, nas quais se dependente de forças internas conflitantes e serviram 
como base para vários testes projetivos de uso na avaliação psicológica. 
• As teorias comportamentais, que mostram pouco interesse nas construções internas, focadas na 
análise funcional de comportamentos. 
• As fenomenológicas de Rogers, Maslow, etc., relacionadas ao alcance de níveis mais altos de 
funcionamento psicológico. Ressaltarão a importância do significado pessoal que cada pessoa dá 
às suas próprias experiências de vida. 
• Teorias categoriais da personalidade, herdadas das antigas tipologias de Kretschmer e Sheldon, e 
que hoje são representadas pelos atuais manuais de diagnóstico psiquiátrico: DSM-IV ou CID-10. 
• Teorias de traços de personalidade que serviram de base para diferentes instrumentos 
psicométricos, que às vezes são usados em contextos acadêmicos para levar algumas referências 
sobre a experiência do sujeito de si e de outros: o EPQ-A de Eysenck avaliam os fatores de extro-
introversão, emocionalidade e dureza, o 16-PF de Cattell ou o teste dos 5 grandes fatores de 
Costa e McGrae o consideram como tal: estabilidade, extroversão, abertura, gentileza e 
responsabilidade. 
Na prática, em contextos educacionais, é muito incomum realizar estudos globais sobre a personalidade de escolares 
que procuram estabelecer um diagnóstico de alguma psicopatologia. 
Quando essa necessidade é percebida, o protocolo usual é encaminhar o caso para os serviços de saúde mental. 
No entanto, é muito comum considerar alguns elementos da estrutura socioemocional que têm um impacto decisivo 
na trajetória acadêmica de um estudante. Por exemplo, autoconceito negativo, baixa autoestima, o estresse ou a 
ansiedade podem estar bloqueando a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. 
Todos esses aspectos podem ter um efeito muito importante na disposição, motivação e expectativas de um 
estudante e marcar uma diferença muito significativa entre suas habilidades e suas realizações, o que podem marcar 
suas decisões acadêmicas. 
Eles devem, portanto, ser considerados na avaliação psicopedagógica. 
4.3.1. Autoconceito e autoestima 
Como dissemos, o autoconceito e a autoestima desempenham um papel crucial no contexto acadêmico. 
A disposição com a qual o aluno enfrenta os desafios constantes da escola e as decisões dos itinerários são 
fortemente influenciadas pelo conceito de autoconfiança, conforme aprovado por várias pesquisas. 
Não é surpreendente, se seguimos a definição de Epstein (1973) em que o autoconceito funciona como uma 
autêntica teoria sobre si mesmo, o centro da teoria sobre o mundo, que, inadvertidamente, vai construindo o 
indivíduo com a finalidade de organizar os dados da experiência e manter sua autoestima para conseguir um 
equilíbrio vital. 
W. James (1890) deu à "consciência do eu" um papel proeminente em seu trabalho clássico "Princípios da 
Psicologia", definindo-a como a soma total de tudo o que o indivíduo pode chamar de "eu" e estabelecendo 
elementos de caracterização do autoconceito, que permanecem válidos, como sua dependência do ambiente social e 
seu caráter dinâmico, multidimensional e hierárquico. 
James dizia que nosso autoconceito é o resultado de nossos sucessos divididos por nossas pretensões e propôs 
quatro componentes do eu: 
• O eu material. 
• O eu social. 
• O eu espiritual. 
• O ego puro (responsável por dar continuidade entre os anteriores). 
Desde então, tem havido inúmeras pesquisas que estudaram o autoconceito e suas relações com cognições, 
motivação, personalidade, tomada de decisão, capacidade de assumir desafios e responsabilidades, etc. 
Em relação ao conteúdo do autoconceito, alguns dos conceitos mais utilizados foram (Machargo, 1991): 
• Consciência do eu. 
• Autoimagem. 
• Autopercepção. 
• Representação de si. 
• Autoconceito. 
• Autoestima. 
Para os quais L'Ecuyer (1978) classificava como: 
• O eu. 
• O meu. 
• Imagem própria. 
• Imagem social. 
• Imagem do eu. 
Embora, para muitos autores, todos esses conceitos se refiram à mesma realidade, analisaremos algumas das 
nuances mais relevantes que foram feitas. 
A primeira delas seria entre o Eu (self), de conteúdo perceptual, e o Eu, de um caráter ativo e propósito adaptativo 
(James, 1890). 
Cottel (1965), nesta linha, denominava autoconceito total o relacionado à autoestima e real o que descreve as 
capacidades. 
Para L'Ecuyer (1978), o termo conceito do eu, ou autoconceito, retoma o estado final de um processoevolutivo que 
começa com a consciência do eu (diferenciação eu-não eu) da primeira infância e que depois passa a uma imagem de 
eu (de conteúdo somático, ao qual são adicionadas imagens justapostas de seus bens e os valores do meio), à 
representação do eu (síntese organizada de percepções) e ao conceito do eu (simbolização consistente e estável). 
Por sua vez, González Torres (1994) o define como um conjunto organizado de atitudes, em que é possível distinguir: 
• Um componente comportamental, uma vez que nosso comportamento obedece a uma tendência 
estabelecida pelo autoconceito. 
• Um componente cognitivo (a autoimagem), em que as características são articuladas 
hierarquicamente, cada uma com um grau de centralidade diferente. 
• Um componente afetivo (autoestima), com uma carga emotiva e avaliadora, refletindo as 
expectativas de sucesso e o julgamento que o sujeito faz sobre si mesmo e suas ações em relação 
ao seu eu ideal, aos valores e avaliações de seu meio ou aos resultados de outros na mesma 
atividade. 
González Torres (1994) distinguirá entre autoestima geral e autoestima de competência ou eficiência, relacionando 
apenas a um campo de ação e cuja repercussão em geral dependerá do valor que damos a essa área. 
Oñate (1995), por outro lado, nos oferece uma diferenciação entre os traços característicos das pessoas de alta e 
baixa autoestima: 
a) Alta autoestima. 
- Firme em seus valores e princípios. 
- Focado no presente. 
- Age confiando em seus próprios critérios. 
- Tem confiança em si mesmo diante de problemas. 
- Sensível às necessidades dos outros, colabora sem ser manipulado. 
- Não se sente superior ou inferior aos outros, mas acha que pode oferecer algo. 
- É comunicativo em relação a seus aspectos positivos e negativos. 
- Desfruta das atividades que realiza. 
b) Baixa autoestima. 
- Realizar uma autocrítica dura e rígida. 
- Hipersensibilidade à crítica de outras pessoas. 
- Indecisão crônica. 
- Excessivo desejo de agradar. 
- Perfeccionismo e colapso ante o fracasso. 
- Culpa neurótica. 
- A hostilidade flutuante, não gosta de nada ou se decepciona com tudo. 
- Negativismo, pessimismo, apatia, depressão. 
Nuñez et al. (1995) sustenta que o valor e a importância das percepções que afetam o autoconceito dependem dos 
interesses, necessidades, situação e motivações do sujeito. 
Podemos dizer que a escola é uma das áreas onde o autoconceito foi mais estudado. É o quadro institucional para a 
aprendizagem, mas também está envolvida no desenvolvimento socioemocional dos indivíduos. 
Sendo evidente a incidência que o autoconceito tem na escola, é necessário afirmar que a escola também possui um 
papel importante no desenvolvimento do autoconceito. 
A maior parte da pesquisa neste campo se concentrou principalmente na relação entre autoconceito e desempenho 
acadêmico (Roman e Musitu, 1982, González Pineda, Núñez e Valle, 1992), com motivação dos alunos, percepções 
de eficiência, expectativas de sucesso, estilo atribucional e valor dado à tarefa (Nicholls et al, 1989). 
Há uma ampla evidência empírica do efeito mútuo do autoconceito e esses elementos (Hoge, Smith e Crist, 1995). 
Portanto, sua avaliação é mais do que justificada no contexto de uma avaliação psicopedagógica. 
4.3.2. Resiliência 
A resiliência pode ser definida como a capacidade de um indivíduo se adaptar com sucesso aos desafios da vida, 
enfrentando condições adversas e ressurgindo da adversidade, adaptando-se, recuperando-se de falhas e 
continuando a se esforçar para atingir seus objetivos. 
Está intimamente relacionada com: 
• A capacidade de reflexão introspectiva, fazer planos realistas e conduzir-se através das etapas 
necessárias para alcançar o objetivo estabelecido. 
• A sociabilidade. 
• A autonomia do julgamento. 
• A estabilidade emocional e a firmeza de caráter, que permitem desdramatizar e reduzir a 
ressonância de falhas, não se deixar dominar pela emoções negativas diante de adversidades 
como medo, raiva, ansiedade, angústia, desamparo e desespero, etc. 
• A capacidade de resolver problemas e a capacidade de iniciativa que em qualquer momento 
permite redirecionar sua atenção para um novo objetivo ou uma nova maneira de atingir o 
objetivo não alcançado. 
• Uma forte autoconfiança e autoestima. 
Fatores contextuais, como modelos adequados em seu ambiente mais próximo e uma rede de apoio social com os 
quais é possível contar são suporte para uma atitude resiliente. 
4.3.3. Assertividade 
Assertividade refere-se à capacidade de agir com confiança e autoconfiança sem exibir atitudes agressivas. É uma 
alternativa a comportamentos: 
• Submissos e passivos. 
• Agressivos. 
• Passivo-agressivos. 
Implica uma maior conscientização dos direitos pessoais, uma clara diferenciação em relação a alternativas e algum 
treinamento em comportamento e estilo comunicativo assertivo verbal e não verbal. 
Pessoas assertivas caracterizam-se por: 
• Sentir-se livre para expressar seus sentimentos, pensamentos, necessidades, interesses e desejos. 
• Sua capacidade de manter relacionamentos sociais amigáveis e respeitosos. 
• Estar sempre cientes de seus direitos e acreditarem ter legitimidade para expressá-los e garantir 
que eles sejam respeitados. 
• No entanto, não são egocêntricas. São sensíveis e plenamente conscientes dos direitos dos outros 
e não pretendem violá-los, assim como não permitem que se violem os seus próprios. 
• Terem controle adequado sobre suas reações emocionais diante de conflitos. Isso não significa 
que reprimam seus sentimentos, porém procuram maneiras razoáveis para resolver os conflitos. 
4.3.4. Problemas comportamentais 
 Por várias razões, o desenvolvimento socioemocional da criança geralmente leva a um desequilíbrio 
comportamental em sua convivência dentro da sala de aula. 
Embora seja uma circunstância lógica no contexto da realidade de alguns momentos do ciclo de vida, não há dúvida 
de que às vezes representa um grande obstáculo à sua integração na escola. 
Na maioria dos casos, uma ambiente escolar e familiar estruturados proporciona os modelos e apoios necessários 
para corrigir desequilíbrios comportamentais menores. 
No entanto, às vezes, o comportamento do estudante pode ser suficientemente perturbador em sala de aula para 
que o professor solicite uma avaliação e alguma proposta de intervenção. 
Essas circunstâncias geralmente são abordadas através de tutoria e concordando com uma estratégia conjunta com a 
família, mas quando isso é insuficiente, o orientador geralmente é solicitado a realizar um programa de modificação 
de comportamento. 
Uma intervenção de modificação de comportamento sempre começará a partir de uma avaliação baseada em 
observação direta. 
Esta observação permite a análise funcional da discriminação resultante das variáveis intervenientes na situação, 
medindo-as, estabelecendo hipóteses e depois comparando-as para estabelecer uma linha de base. 
Essas medidas validarão não apenas nossas hipóteses sobre os fatores que mantêm os comportamentos disruptivos, 
mas também a eficácia do programa de modificação do comportamento. 
A partir desta avaliação, será implementado o programa que afetará o meio e a interação com a criança. O objetivo 
será: 
• Alterar a frequência de um comportamento existente porque é escasso ou excessivo. 
• Substitui-lo por um mais adaptável. 
• Promover novos comportamentos necessários para a criança interagir adequadamente com o 
ambiente. 
A análise comportamental é individualizada e foca-se no aqui e agora, por isso não está muito interessada na fonte 
do problema, ou em fatores não comportamentais. 
Na seção de Necessidades Educativas Especiais, vamos aludir aos Transtornos de Comportamento Graves.São casos 
em que as possibilidades de integração da criança na escola são significativamente afetadas. Suas características 
fundamentais são: 
• Violação persistente das regras sociais da escola e dos direitos dos outros: agressão, deterioração 
de instalações ou materiais, roubo, transgressão de normas de convivência. 
• Conflitos interpessoais frequentes, em que há falta de autorregulação e autocontrole. 
4.3.5. Problemas de depressão, ansiedade e estresse 
Os problemas de saúde mental não devem ser abordados na configuração da escola. O orientador da escola, quando 
acredita que está enfrentando um caso que se enquadra nesse título, deve garantir o encaminhamento correto do 
caso para os serviços de saúde apropriados. 
No entanto, o centro escolar e os serviços de orientação escolar devem estar preparados para coordenar e colaborar 
com esses serviços. 
Por outro lado, é possível que os problemas de saúde mental sejam detectados no contexto educacional e, embora 
não corresponda ao orientador fazer seu diagnóstico, ele deve avaliar a conveniência de fazer o encaminhamento, 
bem como a melhor maneira de atender os processos educacionais da criança considerando suas necessidades e 
características pessoais. 
Os quadros psiquiátricos que um orientador pode encontrar na maioria das vezes se relacionam com problemas de 
depressão, ansiedade e estresse. 
A depressão é definida como um transtorno de humor, juntamente com mania e transtornos bipolares. 
Pode ser muito incapacitante, com a OMS estimando que 3% da população infantil sofre com isso. 
Os problemas da depressão infantil estão intimamente relacionados aos fatores situacionais e mostram como 
principais critérios diagnósticos: 
• Disforia, isto é, humor, comportamento ou aparência triste, irritável ou lábil. 
• Anedonia, ou seja, disfunção na capacidade de experimentar prazer. 
• Apatia e falta de vitalidade. 
• Baixa autoestima. 
• Transtornos do sono. 
• Queixas somáticas, etc. 
A depressão leva a criança a evitar atividades em grupo, exibir um comportamento comunicativo muito limitado e 
refugiar-se isoladamente, envolvendo-se o mínimo possível no processo ensino-aprendizagem. 
Qualquer suspeita de estarmos nos deparando com um quadro depressivo deve ser discutida com a família e 
proposto o encaminhamento aos serviços de saúde. 
As características fundamentais do transtorno de ansiedade são: 
• Padrão persistente de inquietação, irritabilidade e dificuldade de concentração. 
• Retraimento. 
• Impulsividade. 
• Sintomas somáticos, como dores de cabeça e dores de estômago. 
• Dificuldades não específicas e transitórias no aprendizado. 
Diante da ansiedade, há aspectos socioemocionais do indivíduo que representam importantes fatores de proteção, 
como um autoconceito positivo, boa autoestima, automotivação, habilidades sociais e comunicativas e recursos de 
autocontrole contra situações exigentes ou frustrantes. 
Esses fatores protetores são decisivos na capacidade do aluno para lidar com os ajustes exigidos pelo processo de 
integração em um programa escolar e são um fator a ser considerado nas decisões e no prognóstico que é realizado 
a partir da avaliação psicopedagógica. 
Uma situação positiva em relação a esses elementos leva a um processo de adaptação aos desafios acadêmicos mais 
bem-sucedidos e a uma eficácia mais provável das estratégias implementadas para facilitar. 
Por outro lado, embora não estejamos devidamente frente a um transtorno de ansiedade, muitos estudantes podem 
passar por circunstâncias geradoras de ansiedade ou estressantes em relação à vida e às demandas acadêmicas. 
Na verdade, parece que observamos cada vez mais casos de crianças com tais manifestações relacionadas a um baixo 
desempenho na aprendizagem, em atividades de avaliação ou situações competitivas dentro da sala de aula. 
Muitas vezes, isso gera produção cognitiva abundante e persistente sob a forma de expectativas negativas e baixo 
autoconceito acadêmico, enquanto o estresse associado empobrece ainda mais os resultados das avaliações. 
Os quadros de ansiedade possuem uma estrutura complexa, que inclui componentes emocionais, cognitivos e 
comportamentais. 
Os componentes emocionais envolvem uma ativação excessiva do sistema nervoso vegetativo, o que resulta em 
vários sintomas: dificuldade respiratória, palpitações, transpiração, mãos frias e úmidos, boca seca, tonturas, 
náuseas, diarreia, calafrios, micção frequente, ondas de calor, dificuldade para engolir, etc. 
Os componentes comportamentais incluem comportamentos de evasão, escape ou fuga do estado de ansiedade. 
Os componentes cognitivos consistem em pensamentos de preocupação, medo de não controlar a situação, medo 
das críticas dos outros, antecipação de consequências desagradáveis, etc. 
O conjunto desses componentes se retroalimentam reciprocamente. Em cada caso particular, deve-se estudar qual 
deles é estrategicamente o primeiro a ser abordado. 
Deve-se considerar também o grau de inadaptação que pode levar à ansiedade, o que está relacionado à relevância 
da situação tocante a essa reação. 
Quando uma situação nos causa uma forte ansiedade, sendo uma experiência desagradável, é frequente procurar 
sistemas para evitar isso. Obviamente, as situações que o sujeito evita, não as resolvem e, quando é costume evitar 
situações como estratégia de enfrentamento, ele limita consideravelmente sua vida. Isso é um problema de natureza 
diferente, dependendo do que se está evitando. Não é a mesma coisa desistir de andar nas montanhas russas que 
renunciar a sair de casa sozinho. 
Além disso, evitando situações, ele se recusa a verificar se esse grau de ansiedade foi justificado pelo perigo real 
representado pela situação, o que torna a ansiedade cada vez mais presente, intensa e incapacitante. 
O estímulo que o causa pode ser externo, um acidente ou uma agressão violenta, ou interno ao próprio sujeito, 
como sensações corporais ou pensamentos. 
É importante notar que a intensidade da reação não tem correlação direta com o perigo real da situação, mas com o 
perigo percebido e interpretado pelo próprio indivíduo. O que para uma pessoa pode ser uma situação de tensão 
dificilmente suportável, para outra pode ser algo facilmente manejável. 
Estima-se que entre 10% e 20% das pessoas sofram algum grau deste tipo de ansiedade desadaptativa (Sheikh, 
1996). 
Diante da ansiedade como um estado emocional transitório, pode-se falar de um traço de personalidade ansiosa, 
que seria definido como uma tendência para interpretar as situações como potencialmente perigosas ou 
ameaçadoras e que leva a estar permanentemente em estado de ansiedade. 
Pessoas com personalidade ansiosa tendem a pensar recorrentemente de experiências negativas passadas ou 
presentes ou a antecipar dificuldades sobrecarregadas que terão de enfrentar no futuro. 
Este modo de ser pode desenvolver-se favorecido pela interação de fatores biológicos e pela própria história pessoal. 
Ter uma personalidade ansiosa não significa necessariamente que a pessoa tenha transtornos de ansiedade, mas a 
existência de uma predisposição que os facilita. 
Quando esse perfil de personalidade possui contornos patológicos, o quadro com que nos deparamos é geralmente 
o de um transtorno de ansiedade generalizada que já significaria uma deterioração significativa da qualidade de vida 
da pessoa. 
Devemos diferenciar o estresse da ansiedade. 
O termo estresse foi cunhado por Selye (1956) para descrever uma resposta geral e inespecífica do organismo a 
qualquer reivindicação feita a ele. Ele chamou de síndrome geral de adaptação. É possível diferenciar na ansiedade 
dois elementos que a caracterizam: 
• A pouca consciência de que o sujeito tem sobre sua causa. 
• A reação quecausa. 
No estresse, sabemos porque estamos preocupados, geralmente são fatores externos, como tarefas, dificuldade ou 
incerteza, mas com a ansiedade estamos menos conscientes, inclusive, podemos sentir ansiedade sem saber 
exatamente porquê, é possível até mesmo sentir ansiedade quanto à possibilidade de se sentir ansioso. 
A ansiedade transforma-se em medo de certas situações, que, quando evitadas, aumentam a reação ansiosa, 
enquanto as situações que nos causam estresse não são evitadas, tentamos resolvê-las. 
Os estudos de Yerkes e Dodson (1908) concluíram que o desempenho em uma tarefa é otimizado à medida que a 
ativação induzida pelo estresse aumenta para um pico, de onde qualquer aumento ou ativação excessivamente alta 
induziria o aluno a uma falha adaptativa e, portanto, pior execução. Portanto, o estresse é funcional, melhora o 
desempenho da tarefa, até um ponto crítico, a partir do qual o estresse aumenta, tornando a pessoa disfuncional e 
piora significativamente. 
Os possíveis efeitos positivos ou negativos do estresse serão definidos de acordo com a magnitude do próprio 
estressor, embora seja altamente mediado pela capacidade do aluno de lidar com o estresse, o que pode variar 
significativamente de pessoa para pessoa. 
Uma circunstância singular geradora de estresse e, às vezes, ansiedade, nos estudantes são os processos de 
avaliação acadêmica. Muitas vezes, os orientadores escolares iniciam programas para que os alunos possam regular 
as reações cognitivas e fisiológicas nessas situações. 
4.4. As dificuldades de aprendizagem 
Kirk (1962) definiu as dificuldades de aprendizagem como um desenvolvimento tardio em um ou mais processos de 
fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares causadas por uma possível disfunção cerebral 
ou alteração emocional ou comportamental, não devido a um atraso mental, problemas sensoriais ou fatores 
culturais ou educacionais. 
Sabe-se que há um número significativo de alunos com problemas para aprender as tarefas escolares não 
relacionados a algum tipo de deficiência ou circunstância excepcional. 
Assim, podemos dizer que as pessoas com dificuldades de aprendizagem obtêm resultados em testes de quociente 
intelectual e habilidades intelectuais que não caem significativamente em relação ao esperado para uma população 
escolar média. 
Geralmente, eles obtêm seus melhores resultados em testes de execução não verbal. 
Na anamnese, escolar deve ser descartada a incidência de uma história com circunstâncias anômalas que têm 
dificultado a aprendizagem, por exemplo, longos períodos de hospitalização, problemas familiares, migração de um 
ambiente cultural muito diferente, etc., que formam uma categoria diferenciada dentro das Necessidades Específicas 
de Apoio Educativo. 
Por outro lado, é comum que a avaliação conclua que, em seu desajuste curricular, há impacto em fatores 
socioemocionais, como baixa autoestima e assertividade, problemas de estresse ou depressão e atitudes como a 
rejeição da escola e da lição de casa, atitude defensiva ou disruptiva na sala de aula frente a qual também deve ser 
feita uma avaliação. 
Para não incluir todos os alunos abaixo da média na aprendizagem escolar básica entre as DA, considera-se que o 
atraso no processo em relação ao esperado para sua idade deve ser de 2 anos sem ser devido a deficiência ou 
transtorno do desenvolvimento grave. 
Considera-se também que a sua origem está localizada em atrasos evolutivos e funcionais de caráter neurológico que 
afetam processos perceptivos, psicolinguísticos, memorísticos e procedimentos mentais relacionados às estratégias 
de aprendizagem, planejamento, metacognição e autorregulação. 
Nestes casos, é essencial fazer um diagnóstico diferencial entre os diferentes tipos de DA, orientando à atenção 
educacional mais pertinente. 
A avaliação psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem, sem perder sua perspectiva global e integrada, 
presta especial atenção aos subsistemas cognitivos que suportam os processos de aprendizagem: atenção, 
percepção, memória, raciocínio, compreensão da linguagem, etc. 
Do mesmo modo, é necessário estabelecer a metodologia mais adequada ao estilo de aprendizagem do aluno e as 
condições que mais podem ajudá-lo a melhorar seu desempenho e facilitar sua aprendizagem. 
A intervenção subsequente tentará fortalecer os recursos do aluno para processar informações, perceber, selecionar, 
codificar, elaborar, reter e usar informações para se adaptar e responder às demandas do contexto e assim poder 
resolver os problemas apresentados pelas diferentes aprendizagens (Galve, 2014). 
Geralmente, existem 5 grupos sob o conceito de dificuldades de aprendizagem: 
4.4.1. Problemas escolares (PE) 
Dentro deste grupo são consideradas as dificuldades de aprendizagem devidas a circunstâncias externas ao aluno, de 
caráter transitório e reversível. 
Em geral, eles estão relacionados a: 
• Padrões educacionais e familiares inadequados, por exemplo, permissividade excessiva que leva à 
falta de hábitos e disciplina de trabalho; desinteresse pelo desenvolvimento escolar, crenças, 
valores e atitudes da criança em oposição aos da escola e da comunidade. 
• Metodologias de instrução inadequadas, como programações rígidas e distantes da realidade e 
das possibilidades do aluno, falta de recursos humanos e materiais, etc. 
Para o seu ambiente, eles são apenas alunos ruins, mas não devemos encerrar o caso assim. 
Dado o peso do meio, podemos considerar que é uma situação potencialmente transitória e reversível. 
As necessidades do aluno devem ser abordadas a partir da ação tutorial e a avaliação psicopedagógica deve se 
concentrar na extração de todas as informações necessárias dos contextos de desenvolvimento da criança, a fim de 
orientar a estratégia a ser implementada para dar a resposta educacional apropriada ao caso. 
4.4.2. Baixo Rendimento Escolar (BRE) 
O problema, em princípio de origem externa, é aumentado por fatores pessoais do sujeito, de caráter disposicional 
ou metacognitivo: desânimo, atitude desafiadora, expectativas negativas, etc. Incluindo: 
• Déficit grave da aprendizagem escolar em conteúdos relacionados ao conhecimento, 
procedimentos e atitudes, com atraso superior a dois anos escolares. 
• Déficit na compreensão e expressão da linguagem oral e escrita. 
• Déficit no uso de estratégias de compreensão e resolução de problemas. 
• Poucas habilidades em relação à resolução de conflitos e autorregulação emocional. 
• Déficit de motivação da realização escolar. 
• Indisciplina e má adaptação. 
Como no caso anterior, o sistema educacional deve estar envolvido na resposta às necessidades da criança, a fim de 
evitar a insuficiente integração escolar, tornando-se crônica. 
4.4.3. Desenvolvimento intelectual limítrofe (DIL) 
São crianças que apresentam dificuldades de atenção, memória de trabalho, raciocínio, metacognição, 
desenvolvimento de linguagem e, em geral, estratégias de aprendizagem. 
Demonstra limitações significativas de atividade adaptativa em habilidades comunicativas, autocuidado, vida 
doméstica, habilidades sociais, uso de recursos comunitários, autocontrole, adaptação a ambientes de trabalho, 
lazer, saúde pessoal e segurança, dificuldades para expressar sentimentos adaptativos e percepção afeições, tanto 
para si mesmo como para outros, com baixa tolerância à frustração e ao estresse. 
Consegue um resultado limitante em testes QI, o que não é um obstáculo para que se tornem independentes para 
cuidar de si, mesmo que seu ritmo de desenvolvimento seja mais lento do que o habitual e para evitar manifestar 
dificuldades significativas no aprendizado escolar. 
Estima-se que exista uma alteração neuropsicológica na origem de seu problema, apesardisso, uma resposta 
educacional adequada potencializará todos os recursos que sua passagem pela escola pode proporcionar para sua 
integração social. 
4.4.4. Deficiências específicas de aprendizagem (DEA) 
Dentro desta seção podemos incluir: 
• Alterações da linguagem oral: atraso simples da linguagem, disfasia, dislalias, disfonia, 
transtornos de fluência e ritmo, como a gagueira, aqueles com uma raiz emocional, como 
mutismo seletivo, ou os secundários a outros problemas, como perda auditiva, autismo ou 
deficiência intelectual. 
• Alterações relacionadas à leitura (dislexia) ou à escrita (disgrafia, disortografia). Atribuem-se a 
causas muito diferentes, desde lesões genéticas, cerebrais, problemas emocionais, déficits 
espaço-temporais até problemas de orientação sequencial, de percepção visual, etc. 
• As alterações relacionadas ao cálculo (discalculia), muito menos estudadas que a dislexia e o 
raciocínio matemático, que exigem capacidade de atenção, compreensão das afirmações de 
problemas, memória de trabalho, planejamento de uma estratégia de resolução, controle 
executivo de uma Comunicação planejada e ordenada de resultados. 
• As alterações relacionadas ao Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, quando sua 
gravidade não o leva a se situar como um Transtorno Grave de Comportamento. Devido à sua 
especial relevância, vamos abordá-lo em uma seção específica abaixo. 
4.4.5. Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) 
O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) está incluído na seção anterior, Deficiências de 
Aprendizagem Específicas, desde que não represente uma alteração severa do comportamento, o que o levaria ser 
considerado dentro da categoria dos Transtornos Graves de comportamento (TGC), dentro das Necessidades 
Educativas Especiais (NEE). 
É um dos transtornos mais frequentemente diagnosticados na idade escolar, afetando 5% das crianças, embora 
também seja frequente em adolescentes e adultos, sendo a causa mais frequente de falha escolar. 
Isso implica uma disfunção nos mecanismos de Controle Executivo do Comportamento, que limita os processos 
psicológicos de atenção sustentada, memória de trabalho, autorregulação da motivação e resposta emocional, 
internalização da linguagem e processos de análise e síntese, diretamente envolvidos nas tarefas de aprendizagem. 
No entanto, a etiologia deste transtorno é uma questão muito controversa, assim como a velocidade ou relevância 
com a qual as drogas psicoativas são administradas em crianças diagnosticadas com esta condição. 
O comportamento da criança com TDAH geralmente é caracterizado por: 
• Desatenção: distrações, esquecimento, distrações, afetando a atenção sustentada, mas também a 
atenção seletiva e dividida. 
• Hiperatividade: uma atividade motora incessante, inadequada e intempestiva, reposiciona-se em 
seu assento, levanta-se, não para, fala constantemente. 
• Impulsividade: responde sem pensar, interrompe e é impaciente. Portanto, é ineficaz em ambas 
as tarefas de análise e síntese. 
Esses sintomas ocorrem em uma intensidade maior do que o esperado para sua idade e maturação e interferem 
significativamente no desempenho acadêmico e nas relações sociais. 
Atualmente, pensa-se que o TDAH consiste em uma alteração dos circuitos cerebrais que causa dificuldades na 
inibição de impulsos, controle de distrações e no planejamento de ações. 
As crianças com TDAH também têm uma menor eficácia na codificação dos estímulos, no uso da memória de 
trabalho, na construção de percepções e na gestão do tempo. 
Além disso, elas têm dificuldades em prever as consequências de suas ações, toleram muito mal ter que esperar e 
mostram alterações nos mecanismos de recompensa. 
Seu comportamento na sala de aula é caracterizado por evidenciar: 
• Dificuldade em ouvir e seguir instruções. Elas têm problemas para iniciar qualquer trabalho e 
muitas vezes não conseguem terminá-lo. 
• Dificuldade em se concentrar. Distraem-se, são desorganizadas e esquecidas. 
• Muitas vezes, interrompem conversas e falam sem permissão ou muito alto. 
• Têm problemas para permanecer no seu lugar por um tempo razoável para sua idade. 
• Eles são bastante impopulares na aula porque são imprevisíveis e seu comportamento pode 
tornar-se irritante. 
O DSM-IV-TR estabelece os seguintes critérios de diagnóstico para o TDAH: 
a) Falta de atenção. 
Seis ou mais dos seguintes sintomas de falta de atenção persistiram durante pelo menos 6 meses com uma 
intensidade que é inadequada e inconsistente em relação ao nível de desenvolvimento: 
a) Muitas vezes não presta atenção suficiente aos detalhes ou comete erros por descuido em suas tarefas escolares, 
no trabalho ou em outras atividades. 
b) Muitas vezes tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas. 
c) Muitas vezes não parece ouvir quando se fala diretamente com ela. 
d) Muitas vezes não segue as instruções e não termina as tarefas escolares, atribuições ou deveres no local de 
trabalho, sem que isso se deva a em comportamento negativo ou incapacidade de entender as instruções. 
e) Muitas vezes tem dificuldade em organizar tarefas e atividades 
f) Evita frequentemente, não gosta ou é relutante em se envolver em tarefas que exigem esforço mental contínuo, 
como atividades escolares ou tarefas domésticas. 
g) Muitas vezes perde os objetos necessários para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, exercícios 
escolares, lápis, livros ou ferramentas). 
h) Muitas vezes se distrai facilmente por estímulos irrelevantes. 
i) Muitas vezes é descuidado nas atividades da vida diária. 
b) Hiperatividade. 
Seis ou mais dos seguintes sintomas de hiperatividade-impulsividade persistem por pelo menos 6 meses com uma 
intensidade que é inadequada e não relacionada ao nível de desenvolvimento: 
a) Muitas vezes move as mãos ou os pés ou sai de seu assento. 
b) Muitas vezes sai do assento na sala de aula ou em outras situações em que se espera que permaneça sentado. 
c) Muitas vezes corre ou salta excessivamente em situações em que não é apropriado fazê-lo. 
d) Muitas vezes tem dificuldade em jogar ou se dedicar silenciosamente a atividades de lazer. 
e) Muitas vezes está em movimento ou geralmente age como se tivesse um motor. 
f) Muitas vezes fala em excesso. 
c) Impulsividade. 
a) Muitas vezes precipita as respostas antes que as perguntas sejam concluídas. 
b) Geralmente tem dificuldade em aguardar a sua vez. 
c) Muitas vezes interrompe ou se intromete nas atividades de outros. 
Alguns sintomas de hiperatividade, impulsividade ou desatenção que causam alterações devem estar presentes 
antes dos 7 anos de idade. 
Alguns transtornos causados por sintomas devem ocorrer em duas ou mais configurações (por exemplo, na escola e 
em casa). 
Deve haver evidências claras de uma deficiência clinicamente significativa do desempenho social, acadêmico ou 
profissional. 
Os sintomas não devem aparecer exclusivamente no transcurso de um transtorno generalizado do desenvolvimento, 
esquizofrenia ou outro transtorno psicótico, e não são melhor explicados pela presença de outro transtorno mental. 
4.5. Síntese do capítulo 
Neste capítulo, exploramos os diferentes elementos do aluno que focam a atenção do orientador dentro da 
avaliação psicopedagógica. Referimo-nos a: seu desenvolvimento psicomotor, intelectual e socioemocional e as 
dificuldades que ele pode ter em cada um deles. 
Do mesmo modo, o quadro conceitual específico da escola que deve ser usado para comunicar as conclusões de sua 
exploração foi revisado. 
Assim, definimos e caracterizamos conceitos como Dificuldades de Aprendizagem, Necessidades Educativas Especiais 
ou Necessidades Específicas de Apoio Educativo, referentesàs diferentes situações que englobam e que o orientador 
deve avaliar e deixar corretamente estabelecido para responder às obrigações de sua posição. 
Capítulo 5. Técnicas e instrumentos da avaliação psicopedagógica 
 
 
O que este capítulo abordará? 
No quinto capítulo, revisaremos as técnicas e instrumentos mais utilizados pelo orientador na exploração dos 
aspectos tratados na seção anterior. 
Algumas considerações também serão incluídas no que diz respeito aos processos de observação do aluno, mas 
também da sala de aula e do ambiente familiar. 
 
A avaliação psicopedagógica envolve um processo de obtenção de dados sobre o que pretendemos conhecer e 
melhorar. 
Como Sánchez e Bonals (2005) afirmam, por trás de qualquer avaliação, sempre há uma abordagem conceitual, 
técnicas, instrumentos e critérios não neutros que a tornam uma interpretação da realidade. 
Como defendemos ao longo do texto, a avaliação psicopedagógica é uma atividade coletiva de todos os agentes 
educacionais envolvidos no processo de aprendizagem e desenvolvimento de um indivíduo, porém o orientador 
assume o papel de coordenador e especialista responsável pelos aspectos mais técnicos do processo. 
Além disso, tem uma responsabilidade especial em promover a perspectiva global, ecológica e sistêmica que a 
avaliação deve ter, cuidando da integração das diferentes áreas de desenvolvimento e da consideração da interação 
entre os fatores que influenciam a situação. 
A flexibilidade e a individualização são as chaves para um processo que deve definir as necessidades específicas de 
um aluno em particular para um contexto escolar específico, com recursos externos distintos (família e comunidade) 
que sempre tornam cada caso único. 
Neste capítulo, analisaremos as técnicas e os instrumentos mais utilizados no contexto da avaliação psicopedagógica. 
5.1.1. A observação do indivíduo 
Em relação à avaliação, o principal contributo da observação é fornecer-nos um registro sistemático do 
comportamento espontâneo do indivíduo em um contexto natural, o que permite a comparação com o que foi 
coletado em relatórios anteriores, em entrevistas e nas conclusões derivadas da administração de testes 
psicométricos que colocam o indivíduo à frente de um contexto artificial que poderia influenciar seu 
comportamento. 
Provavelmente é insubstituível para uma compreensão aprofundada dos processos psicossociais, como aqueles que 
ocorrem na sala de aula, que sempre incluem aspectos implícitos que só podem ser coletados e interpretados a 
partir de uma observação qualificada. 
Também pode ser usada como um elemento de coleta de informações contínuas ao longo do tempo para verificar a 
evolução do caso. 
Cardona et al. (2006) distinguem entre observações de baixa inferência ou alta inferência dependendo se o 
observador simplesmente registra fatos ou interpreta-os. 
A observação do aluno pode se concentrar em seu comportamento ou também incluir a análise da produção escolar. 
Também podemos diferenciar entre: 
• Observação participante, quando o observador está envolvido na atividade que está sendo 
realizada. 
• Observação não participante, quando adota exclusivamente a função de observação. 
Um caso particular da primeira é a auto-observação, em que a pessoa é, ao mesmo tempo, observadora e indivíduo 
observado, por exemplo, um professor atua como observador quanto à efetividade de sua metodologia didática ou 
um aluno anota seu comportamento de estudo através de um registro ou diário pessoal. 
Em qualquer caso, o planejamento da observação deve considerar todos os aspectos da situação que serão 
observados: a definição do indivíduo, os aspectos de seu comportamento que serão observados, as características 
específicas da situação, espaço e tempo alocados para a observação, etc. 
Basicamente, geralmente vão coletar: 
• Como o estudante assume sua participação nas atividades que ocorrem na sala de aula, sua 
interação com o professor e os colegas de classe. 
• Como ele organiza suas tarefas, seu tempo e seus materiais. 
• O acompanhamento faz instruções e seus pedidos de ajuda. 
• Motivação, interesse, perseverança, estilo de aprendizagem, etc. 
A sua atitude em relação às tarefas pode variar de muito cooperativa a tentar passar despercebido ou substituir a 
atividade proposta por comportamentos abertamente disruptivos. 
Sánchez e Bonals, (2005) discutem o estilo de aprendizagem do aluno e incluem: 
• Sua motivação para o trabalho. 
• Sua autonomia no trabalho. 
• Seu ritmo de trabalho. 
• A constância no esforço. 
• Sua atitude em relação a erros e dificuldades. 
• Sua resposta às mudanças na rotina de trabalho. 
• Seus hábitos de organização das tarefas. 
• Suas habilidades para o trabalho em grupo. 
Por outro lado, esses autores enfatizam a importância de observar os papéis assumidos pelos alunos dentro do 
grupo, diferenciando papéis: 
• relacionadas às demandas da tarefa; 
• relacionados ao trabalho em equipe; e 
• relacionados à convivência, habilidades sociais e de comunicação. 
O instrumento utilizado na observação pode ser um registro de comportamento, uma escala de estimativa ou uma 
gravação audiovisual. 
As categorias que são estabelecidas para cada variável a observar devem ser detalhadas, ou seja, cada manifestação 
de uma variável deve estar claramente localizada em uma ou outra categoria de forma excludente. 
Deve, portanto, ser estabelecido o que diferenciará cada categoria em termos de intensidade, duração ou frequência 
de modo que não exista dúvidas no momento da gravação, não sendo conveniente o uso de categorias indefinidas 
do tipo muito-bastante-pouco. 
Por outro lado, não devemos esquecer que a observação tem grandes perigos de ver sua confiabilidade e validade 
comprometidas. 
O observador pode introduzir desvios nos aspectos em que ele deve interpretar o que está vendo, mesmo 
involuntariamente de acordo com suas próprias atitudes, suas expectativas, o efeito halo de um aspecto parcial do 
observado, etc. 
Além disso, a pessoa observada pode variar a maneira como se comporta se sabe que é observada. 
Mesmo o próprio instrumento de gravação pode ser muito sensível a alguns aspectos da realidade, embora não seja 
muito eficaz em relação aos outros. 
A este respeito, é conveniente realizar várias sessões de observação, variando algumas das circunstâncias e o 
momento da jornada escolar. 
Se possível, também é desejável usar vários observadores para triangular os dados coletados. 
Outra dificuldade mais específica é superar o desconforto, às vezes, causado pelo professor, que se encontra com um 
observador externo na sala de aula que pode ser um testemunho crítico de qualquer das suas práticas profissionais. 
Criar uma relação de confiança com ele é essencial para superar esse receio. 
5.1.2. As autoavaliações 
As autoavaliações permitem-nos coletar informações sobre o indivíduo mediante a auto-observação e introspecção, 
não apenas sobre suas ações, pensamentos e sentimentos, mas também sobre sua perspectiva subjetiva dos fatos e 
circunstâncias de sua própria vida. 
A informação em si é muito valiosa. Conhecer a percepção subjetiva do indivíduo é essencial, embora nunca seja 
considerado um registro objetivo dos fatos. 
Os dados derivados de uma autoavaliação devem: 
• Ser selecionados adequadamente como comportamentos relevantes. 
• O modo de registos ser sistematizado. 
• Se possível, compará-los com outras fontes. 
Podemos distinguir os seguintes tipos de autoavaliações: 
a) Questionários 
- de resposta fechada, por exemplo: fumante? Sim/Não 
- de resposta aberta, por exemplo: valores pessoais? 
- de múltipla escolha, por exemplo, aos fins de semana você prefere ir a estabelecimentos de lazer,ao campo ou 
ficar em casa? 
b) Registros pessoais 
São anotações de comportamentos que apenas o indivíduo pode escrever, por exemplo, horas de sono, cigarros 
fumados por dia, etc. Trata-se de uma técnica semiestruturada, em que os comportamentos a serem considerados 
são predeterminados. Geralmente são observados no momento da ocorrência, em um ambiente natural. 
c) Escalas 
- Tipo Likert, que solicita mostrar o grau de concordância em uma escala graduada, por exemplo, de 1 a 5. 
- Tipo Diferencial Semântico Osgood, que fornece uma escala graduada entre dois conceitos opostos em que o 
indivíduo deve ser colocado. 
c) Inventários 
Que simplesmente procuram reunir e classificar as preferências do indivíduo. 
d) Entrevistas 
A entrevista pode ser considerada um tipo de autoavaliação. Nesse caso, é um relatório verbal, adaptável ao caso 
específico e que pode ter um caráter pontual ou longitudinal, durante todo o processo. É uma técnica muito útil se o 
entrevistador a domina, pois permite solicitar esclarecimentos, registrar a comunicação não verbal associada e não 
requer formação por parte do indivíduo. Sua desvantagem, além do custo em tempo, é que aumenta a distorção 
subjetiva do indivíduo, a própria fruto do conhecimento que já tenha do indivíduo, suas próprias opiniões, sua 
identificação com o indivíduo e a maneira de registrar os dados. Três tipos podem ser distinguidos: estruturada (com 
um roteiro fechado e respostas fechadas a escolher) semiestruturado (somente o roteiro é fechado) e não 
estruturado (somente o objetivo a ser coberto é predeterminado). 
Hudson (1990) considera dois tipos de perguntas durante a entrevista: 
• As de exceção, que tentam estabelecer em que circunstâncias o problema não ocorre, para 
transportar suas características para o restante das situações. 
• As suposições, em que o indivíduo é ajudado a estabelecer os recursos bem-sucedidos disponíveis 
para enfrentar suas dificuldades em determinadas situações. 
Da mesma forma, Tomm (1987) diferencia as questões: 
• Descritivas lineares, por exemplo: o que você fez então? 
• Descritivas circulares, por exemplo: quais reações causaram o que você fez? 
• Estratégicas lineares, por exemplo: o que você acha que seria apropriado? 
• Estratégicas circulares, por exemplo: o que seu professor gostaria que fizesse? 
As entrevistas são um elemento essencial na prossecução de um dos seguintes objetivos (Sánchez e Bonals, 2005): 
• Reformular o problema. 
• Focar adequadamente os recursos e estratégias. 
• Informar os requerentes da avaliação sobre as opções de intervenção disponíveis. 
• Conscientizar os demandantes de suas responsabilidades. 
• Dinamizar os recursos e as possibilidades de todos os agentes. 
O uso da entrevista, como acontece com qualquer tipo de autoavaliação, deve considerar como lidar com as 
distorções possivelmente presentes nas respostas do indivíduo, que geralmente se devem a: 
• Uma clara intenção de falsear a realidade por qualquer motivo. 
• O efeito de desejo social que se move para responder de acordo com o que o indivíduo pensa que 
é mais correto e será mais aceito e entendido pelo profissional. 
• A tendência da resposta. Em alguns indivíduos, podemos observar a inércia para responder de 
preferência de forma afirmativa, ou negativa ou com opções centrais. 
5.1.3. Observação do contexto escolar e familiar 
 O orientador escolar sabe que a disposição do aluno em relação ao aprendizado é muito condicionada pelas 
características de sua interação com os professores e com a atitude familiar em relação à escolaridade. 
Portanto, além de observar a criança no contexto escolar, devemos considerar as características desses contextos 
para nossa avaliação psicopedagógica. 
Para observar a dinâmica de uma sala de aula, devemos realizar um planejamento rigoroso e sistemático da 
observação e assim poder registrar todos os elementos significativos de interação que ocorrem. 
Em relação ao contexto escolar, nossa observação deve ser guiada por um instrumento adequado às circunstâncias 
específicas, mas que pelo menos deve considerar critérios relacionados: 
• à interação do aluno com o professor e seus colegas de classe; 
• à compatibilidade entre o desenvolvimento curricular planejado pela equipe docente, o nível 
curricular e o estilo de aprendizagem do indivíduo; 
• à adequação das estratégias de apoio individualizadas proporcionadas; 
• ao equilíbrio entre supervisão e autonomia do processo de aprendizagem do aluno; 
• a maneira pela qual ele tenta estimular o autoconceito positivo e uma atmosfera acolhedora e 
estimulante em sala de aula, etc. 
Junto à observação do aluno, os elementos da dinâmica geral da sala de aula são geralmente considerados como os 
seguintes: 
• O tipo e a frequência das interações entre os alunos. As redes sociais existentes entre eles e os 
papéis assumidos. 
• As normas e hábitos de convivência dentro da classe. 
• As estratégias didáticas e organizacionais da professora. 
• A qualidade da interação social do professor com os alunos, suas estratégias de motivação, 
incentivo à autoestima e à colaboração dos estudantes, etc. 
• As formas de ajuda individualizada que são oferecidas. 
• As estratégias de tomada de decisão e resolução de conflitos. 
• As estratégias e habilidades do aluno e sua influência na aprendizagem. 
Fazendo um compêndio das diferentes contribuições, podemos estabelecer que os aspectos a considerar na 
avaliação do contexto escolar podem ser agrupados da seguinte forma: 
a) O modelo de interação na sala de aula. 
- Qualidade afetiva do tratamento oferecido pela professora. Cordialidade e consideração pessoal. Receptividade em 
relação aos alunos. 
- Gestão do grupo. Alcançando o reconhecimento de sua autoridade, mas sem comportamento autoritário. 
Implementando regras de interação e trabalho em sala de aula, favorecendo a convivência e o aproveitamento das 
atividades. 
- Os alunos têm um nível adequado de autorregulação para sua idade. Respeitam as regras e colaboram em um clima 
social agradável na sala de aula. 
- Interesse e compreensão do professor ante as dificuldades do assunto. 
- Segurança e estabilidade emocional do aluno. 
- A interação de qualidade favorece os alunos em uma percepção positiva de si mesmos, suas competências e suas 
capacidades de aprendizagem. 
b) Qualidade em relação ao desenvolvimento curricular. 
- O desenvolvimento do currículo está sistematicamente planejado. No entanto, permite a flexibilidade que as 
circunstâncias e a dinâmica de grupo recomendam. 
- Os alunos estão informados sobre as aprendizagens que serão abordadas e suas justificativas. 
- Apresenta e motiva efetivamente os alunos em relação aos conteúdos a serem abordados na aula. Gera uma 
disposição positiva em relação à aprendizagem. 
- O ambiente da sala de aula é organizado para estimular uma disposição positiva para a aprendizagem. 
- O tratamento dos conteúdos adapta-se aos conhecimentos prévios, as capacidades e estratégias de aprendizagem 
dos alunos. 
- O tratamento didático do currículo facilita sua assimilação. O tratamento dos conteúdos é realizado com estratégias 
e recursos variados. 
- Adequações individualizadas são feitas de acordo com as características dos alunos. 
- Os alunos têm um papel ativo na abordagem metodológica do desenvolvimento curricular. 
- A avaliação utiliza estratégias e instrumentos variados, sendo incorporados de uma forma ou de outra em todas as 
atividades que ocorrem na sala de aula. 
- Os critérios de avaliação são colocados em conhecimento e justificados ante os alunos. É garantido que eles os 
compreendem. 
- Uma avaliação do processo educacional é planejada e sistematizada e então considerada para a adaptaçãoda 
estratégia de ensino. 
Nesta avaliação, devemos ter em mente que o ambiente da sala de aula também não está isolado. Faz parte de um 
centro educativo com um projeto educacional em que, com certeza, estão refletivos alguns dos seus sinais de 
identidade, que envolvem a atenção à diversidade, a individualização do ensino, etc., aparecendo, sem dúvida, na 
sala de aula objeto de observação. 
Quanto ao contexto familiar, não devemos esquecer quem possui o papel principal nos processos de socialização e 
sustento afetivo da criança. A escola não pode trabalhar de costas para as famílias, assim como as famílias não 
podem educar de costas para a escola. 
A família tem três funções em relação à criança: 
• Construir um vínculo afetivo que dê segurança e estabeleça uma estrutura emocional básica para 
a vida da criança. 
• A socialização inicial, que oferece materiais para a construção da identidade pessoal e a 
consideração do outro como indivíduo de respeito e consideração empática, bem como a 
compreensão e respeito das regras de conduta e convivência. 
• Acompanhamento e orientação em diferentes contextos e experiências de aprendizagem. 
Em relação a isso, Smilkstein (1978) propôs o que veio a se consolidar com o nome de "Família Apgar", que 
compreende cinco questões básicas relacionadas ao grau de satisfação do indivíduo com: 
• A ajuda que recebe da família diante de um problema. 
• A maneira como os problemas são tratados em casa. 
• A maneira conjunta como são tomadas decisões importantes na casa. 
• O tempo que os membros da família passam juntos. 
• Como se sente amado em sua família. 
É evidente que a escola não pode aceitar a transferência das responsabilidades educacionais da família nem pode 
pretender adotá-las. 
Abrir canais de comunicação fluida entre famílias e professores é essencial para o aluno. Incentivar a integração das 
famílias na escola, a colaboração em atividades, a troca de informações com os tutores, etc., resultam na coerência 
de todas as atividades educacionais que recaem sobre a criança. 
Na avaliação do contexto familiar, devem ser considerados aspectos relacionados à realidade geral da unidade de 
convivência, bem como aos recursos disponíveis para contribuir com o processo de desenvolvimento e 
aprendizagem do indivíduo. 
Naturalmente, a observação neste caso é indireta, é feita a partir do conhecimento que o tutor e o orientador 
podem extrair das entrevistas com a família. 
Aspectos que devem ser considerados ao projetar um instrumento de avaliação do contexto familiar são: 
• Estrutura da unidade de convivência. 
• Circunstâncias estressantes: doença, situação profissional e socioeconômica negativa, crise 
familiar, etc. 
• Características singulares da casa, bairro, localidade. 
• Qualidade da dinâmica familiar e relações afetivas entre seus membros. 
• Qualidade como modelo de estabilidade emocional e disponibilidade empática para fornecer 
suporte emocional quando necessário. 
• Modelo apropriado de relacionamento com a família extensa e outras pessoas conhecidas fora da 
família, bem como com estranhos. 
• As regras de convivência e colaboração dentro da família. 
• Atitude geral da família em relação à escola, professores, etc. 
• Envolvimento da família em relação ao processo de aprendizagem de seu filho. Comparecimento 
às chamadas do tutor, iniciativas de consultas com ele, conteúdos e atitudes dessas consultas, 
etc. 
• Envolvimento da família no aprendizado da criança. Estímulo ao estudo que a criança recebe em 
casa. 
• Reações habituais aos sucessos e falhas nas tarefas escolares. 
• As expectativas acadêmicas, profissionais e pessoais da família em relação à criança. 
• Aprendizagens que tentam favorecer, atividades realizadas por iniciativa familiar com intenção 
educativa: excursões culturais, viagens à natureza, leituras compartilhadas, jogos esportivos e 
familiares, reflexão e exemplificação de um modelo de comportamento social apropriado com 
atitudes democráticas, respeitosas, colaborativo e solidário com os outros, reflexão sobre as 
conotações emocionais de suas experiências e estimulação de atitudes de autoestima, 
assertividade, resiliência, julgamento moral autônomo, etc. 
• Atitude da família quanto às dificuldades de aprendizagem que levaram à avaliação 
psicopedagógica: 
- Negação. 
- Culpa. 
- Deslocamento da responsabilidade para um membro da unidade familiar. 
- Deslocamento da responsabilidade para o professor, a escola, os colegas de classe, os hábitos de lazer da criança, 
etc. 
- Atitude receptiva e colaborativa ante as orientações que podem ser recebidas. 
5.2. Testes psicométricos 
 Os testes psicométricos são úteis para identificar estudantes com dificuldades cognitivas que afetam seus processos 
de aprendizagem. 
Conforme explicado por Fernández Ballesteros (1987), trata-se de procedimentos sistemáticos para observar o 
comportamento do indivíduo e descrevê-lo com a ajuda de escalas numéricas ou categorias previamente 
estabelecidas. 
As técnicas psicométricas foram elaboradas utilizando procedimentos estatísticos altamente sofisticados e material 
rigorosamente padronizado e tipificado em suas três fases fundamentais: administração, correção e interpretação. 
Assim, é necessário que o procedimento seja uniforme e preciso, estabelecendo protocolos de ação rigorosos. 
Eles permitem quantificar e comparar as diferenças individuais e prever, até certo ponto, os resultados de um 
indivíduo em um programa de aprendizagem. 
As principais qualidades que devem possuir estão relacionadas com sua: 
• Confiabilidade, isto é, a precisão de suas medidas, que devem obter o mesmo resultado em 
aplicações sucessivas. 
• Validade, isto é, medir o que se pretende medir. Dentro do conceito de validade, considera-se: 
- A validade do conteúdo, em relação ao que realmente observa o que aspira a medir. 
- A validade do critério. Sua medida deve ser comparável com outros instrumentos. 
- A validade de construção (por exemplo, inteligência) em que se baseia sua capacidade de fazer inferências precisas. 
• Tipificação, isto é, a referência das pontuações para um grupo normativo. 
Os testes psicométricos diferem dos projetivos na medida em que, no primeiro caso, eles analisam 
quantitativamente aspectos que são tratados de forma independente e o segundo aborda qualitativamente 
expressões da personalidade consideradas globalmente. 
Também existem diferenças em relação aos testes de critérios que, em vez de referir-se a um grupo normativo para 
avaliar a execução do indivíduo, fazem referência antecipadamente a um critério de desempenho predeterminado, 
como acontece nos exames acadêmicos. 
Nas seções a seguir, serão reunidos os principais testes utilizados atualmente pelos serviços de orientação na 
avaliação psicopedagógica. 
5.2.1. Avaliação geral de desenvolvimento 
 Encontram-se agrupadas sob este título três abordagens diferenciadas para o desenvolvimento geral, com 
características distintas, mas com notáveis relações conceituais e de conteúdo: 
• Escalas de desenvolvimento. 
• Testes de diagnóstico neuropsicológico. 
• Testes de desenvolvimento de psicomotores. 
5.2.1.1. Escalas de desenvolvimento 
BATTELLE, INVENTÁRIO DE DESENVOLVIMENTO. 
Autores: Svinicki, J. Guidubaldi, J. Newborg, J. Stock, JR. e Wnek, L. 
Aplicação: individual. 
Tempo: teste de "screening" (10-15 minutos); Inventário completo (60-90 minutos). 
Idade: 0-8. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação das habilidades fundamentais da criança nas diferentes áreas de desenvolvimento e diagnóstico de 
possíveis deficiências e atrasos em 5 áreas diferentes: pessoal-social, adaptativa, motora, comunicação e cognitiva. 
Formado por mais de 300 elementos, pode seraplicado em sua forma completa ou resumida. Os procedimentos 
para obter a informação são de 3 tipos: exame estruturado, observação e informação. 
É um instrumento de avaliação referente ao padrão que tem, no entanto, características dos instrumentos 
desenvolvidos com referência aos critérios. 
Cada item contém a conduta a ser avaliada, os materiais necessários, o procedimento para administrar e os critérios 
para avaliar a resposta. 
Características: 
• Os procedimentos são estruturados para coletar dados através de uma situação de teste 
estruturada, com entrevistas com pais e professores e também através da observação. 
• Devido à sua forma de pontuar, a medida é muito sensível. 
• É padronizado nacionalmente o que torna os resultados muito confiáveis como medida do nível e 
progresso do aluno. 
• O conteúdo dos comportamentos e seu sequenciamento são compatíveis com o conteúdo, a 
organização e a programação dos currículos da Educação Infantil e Primária. 
Pode ser aplicado a estudantes com deficiências motoras, visuais e auditivas, dificuldades de fala, estudantes com 
transtornos emocionais e múltiplas incapacidades, para cuja aplicação são fornecidas instruções específicas no 
manual de teste. 
BAYLEY, ESCALAS DE DESENVOLVIMENTO PARA CRIANÇAS, BSID. 
Autor: N. Bayley. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 45 minutos. 
Idade: até 3 anos e 6 meses. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação do desenvolvimento mental e psicomotor em uma idade precoce. O teste consiste em 3 escalas diferentes: 
• Escala mental (aprecia aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo e às habilidades de 
comunicação). 
• Escala de psicomotricidade (avalia o grau de coordenação do corpo e as habilidades motoras finas 
nos dedos e nas mãos). 
• Registro de comportamento (analisa a natureza das orientações sociais em relação ao meio). 
CURRÍCULO CAROLINA, AVALIAÇÃO E EXERCÍCIOS PARA BEBÊS E CRIANÇAS MENORES COM NECESSIDADES 
ESPECIAIS. 
Autores: N. M. Johnson-Martín, K. G. Jens, S. M. Attermeier e B. J. Hacker. 
Aplicação: individual. 
Tempo: variável. 
Idade: até um nível de desenvolvimento de 2 anos. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação e intervenção para crianças com limitações moderadas, moderadas ou múltiplas. Possui 26 sequências 
lógicas que cobrem 5 áreas: cognição, comunicação, adaptação social, habilidades motoras finas e grossas. 
DENVER DEVELOPMENTAL SCREENING TEST (DDST). 
Autores: Frankenburg, WK, Dodds, J., Archers, P., Shapiro, H., Bresnick, B. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 20-30 minutos. 
Idade: até 6 anos. 
Editora: Denver Developmental Materials, Inc. 
O DDST fornece informações sobre quatro áreas de desenvolvimento: pessoal-social, linguagem, motor fino e motor 
grosso. 
GESELL, ESCALA DE DESENVOLVIMENTO PARA CRIANÇAS. 
Autores: Aberastury, A. Knobel, M. Gesell, A. Amatruda, C 
Aplicação: individual. 
Tempo: variável. 
Idade: até 6 anos. 
Editorial: Em Diagnóstico Del Desarrollo Normal Y Anormal Del Niño. Paidos. 
Refere-se ao desenvolvimento geral baseado em um estudo histórico dos indivíduos, através Idade de 
Desenvolvimento (ID) e o Coeficiente de Desenvolvimento (CD). Este pesquisador analisa várias categorias, ao 
mesmo tempo que incorpora dados através de entrevistas (pais e indivíduo) e informações indiretas (históricos 
médicos, escolares e psicológicos). A escala de Gesell analisa quatro áreas: adaptativa, verbal, motora e social. 
GUIA PORTAGE DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR. 
Autores: Bluma, S.M.; Shearer, M.S; Fhohman, A.H e Hilland, J.M. 
Aplicação: individual. 
Tempo: variável. 
Idade: 0 até 6 anos. 
Editora: T.E.A. 
Consiste em 578 fichas que resumem os comportamentos mais relevantes na idade que explora. Os aspectos que 
avalia são: 
a) Sociabilidade: com indicadores de tipo socioemocional (de interação social, afetividade, autoconceito, jogo, etc.). 
b) Linguagem: com indicadores sobre usos e formas de comunicação. 
c) Hábitos de autonomia: com indicadores de autoajuda (alimentação, vestuário, higiene, segurança, 
comportamento de proteção, etc.). 
d) Motricidade: com indicadores de controle motor bruto e fino. 
e) Desenvolvimento cognitivo (inteligência geral): com indicadores sobre o desenvolvimento de conceitos, soluções 
de pequenos problemas, etc. 
É muito útil trabalhar com os pais, uma vez que lhes permite colaborar anotando os indicadores de cada escala que 
seus filhos adquiriram, assim se envolvem no problema de seus filhos. 
PEADBODY DEVELOPMENTAL MOTOR SCALES (PDMS). 
Autores: M. Rhonda Folio, Rebecca R. Fewell. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 45 minutos. 
Idade: até 5 anos. 
Editora: PEARSON. 
Permite avaliar a evolução das habilidades motoras globais e finas até aos 5 anos de idade. Os testes que incorpora 
são a capacidade de reagir a um estímulo, a capacidade de recuperar o controle do corpo após um desequilíbrio, 
aspectos de locomoção (andar, correr, saltar, rastejar), manipulação de objetos (jogando, recebendo, chutando) e 
integração óculo-manual (construção de blocos, copiar desenhos). 
5.2.1.2. Testes de diagnóstico neuropsicológico 
CUMANES. QUESTIONÁRIO DE MATURIDADE EM NEUROPSISOLOGIA PARA ESTUDANTES. 
Autores: Portellano Pérez, J.A., Mateos Mateos, R., e Martínez Arias, R. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 50 minutos. 
Idade: 7 até 11 anos. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação global do desenvolvimento neuropsicológico em estudantes normais ou com algum tipo de transtorno 
(população clínica ou em risco). 
Realiza uma avaliação neuropsicológica de um vasto repertório de funções mentais superiores que tem influência 
determinante nos processos de aprendizagem e comportamento na infância. 
O Quociente Desenvolvimento Neuropsicológico é uma medida de desenvolvimento do aluno que reflete o 
funcionamento global do sistema nervoso central, evidenciando o nível de maturidade e também as possíveis 
manifestações de disfunção cerebral. 
Estrutura 
1. Linguagem. Avalia as competências linguísticas dos alunos de uma forma ampla, de modo que a Escala de 
Linguagem, por si só, constitui uma excelente maneira de diagnosticar suas competências linguísticas, pois permite 
avaliar aspectos compreensivos, expressivos e de leitura-escrita. Componentes: 
- Compreensivo. Distinguindo: 
* Compreensão audioverbal (CA): não só envolve a linguagem compreensiva, mas também ativa estruturas internas 
do lobo temporal relacionadas ao circuito de Papez. 
* Compreensão das imagens (CIM): inicialmente, as áreas visuais occipitais intervêm para executar a codificação 
visual. As áreas parietais, em seguida, traduzem a informação visual em auditiva, e, finalmente, as áreas temporais 
associativas, através da área de Wernicke, facilitam a interpretação do significado verbal das imagens. 
- Expressivo. A linguagem expressiva está mais relacionada às áreas pré-rolândicas localizadas no lobo frontal, onde a 
área de Broca do hemisfério esquerdo adquire um maior grau de protagonismo. As tarefas de fluência verbal 
também são um expoente da eficiência das funções executivas, já que fazem parte do componente de Atualização 
das Funções Executivas: 
* Fluência fonológica (FF): avalia o número de palavras que a criança pode dizer começando com uma determinada 
letra durante um tempo estipulado. 
* Fluência semântica (FS): avalia o número de palavras que diz pertencer a uma categoria semântica (por exemplo, 
de animais, de frutas). 
- Leitura-escrita. A linguagem de leitura-escrita está intimamente relacionada com as áreas tradicionais da linguagem 
no hemisfério esquerdo (Broca e Wernicke), mas também depende em grande parte da atividade do lobo occipital, 
particularmente de suas áreas associativas. 
* Leximetria (LX). Avalia a compreensão e a velocidade para ler um textoem voz alta. Envolve, em primeiro lugar, as 
áreas occipitais que permitem identificar as imagens visuais das palavras lidas. Posteriormente, a associação do 
córtex parietal permite a percepção espacial correta das palavras lidas, que são finalmente identificadas na área de 
Wernicke. Inclui: 
Compreensão de leitura: avalia os níveis de compreensão. O lobo parietal intervém na compreensão de leitura. De 
fato, as áreas 39-40 de Brodmann tradicionalmente foram definidas como o "centro da leitura". 
Velocidade de leitura: é um índice de fluidez de leitura (palavras/minuto). 
* Escrita audiognósica (EA). Avalie o nível de aquisição de escrita ditando palavras e frases de dificuldade crescente. 
Esta atividade está relacionada às áreas audiolinguísticas do lobo temporal esquerdo. O componente grafomotor 
relacionado à qualidade da escrita está relacionado às áreas motoras que começam no córtex motor primário e 
também a outras estruturas pertencentes ao sistema extrapiramidal que regulam o ajuste fluido dos movimentos 
envolvidos na escrita. 
2. Visuopercepção (VP). É uma função ligada ao hemisfério direito, que é dominante no processamento perceptivo-
espacial. Além disso, depende das áreas postrolândicas parieto-occipitais, uma vez que, inicialmente, é necessária a 
orientação espacial correta dos modelos apresentados nesta escala. Também envolve um componente grafomotor 
que é dado pela exigência de reproduzir no papel cada um dos modelos apresentados. 
3. Funcionamento Executivo (FE). Serve para avaliar a capacidade de programar comportamentos complexos do 
aluno. Todas essas atividades são componentes das funções executivas, que são uma função supramodal de alto 
nível que permite a resolução de problemas complexos. Está relacionado a várias atividades estreitamente 
relacionadas ao funcionamento executivo, tais como: memória de trabalho, atenção sustentada, resistência à 
interferência, memória prospectiva e flexibilidade mental. Esta escala também permite avaliar a velocidade da 
resposta perceptivo-motora. 
4. Memória. É uma função neurocognitiva complexa que permite adquirir, arquivar, reter e evocar novas 
aprendizagens, envolvendo, em maior ou menor grau, quase todas as estruturas do cérebro. A memória explícita ou 
declarativa é avaliada por: 
- Memória verbal (MVE): relacionada ao hemisfério esquerdo. Na subescala da Memória Verbal, o aluno deve 
memorizar 10 palavras, através de 3 tentativas consecutivas. É uma tarefa de aprendizagem e memória, de modo 
que envolve a ativação de grandes áreas do hemisfério esquerdo, especialmente as estruturas do hipocampo. Os 
processos de atenção envolvem as áreas parieto-frontal, enquanto a memória de trabalho ativa especialmente as 
áreas dorsolaterais do lobo frontal. 
- Memória visual (MVI): relacionada ao hemisfério direito. É uma memória de curto prazo, requer a ativação do 
hipocampo, juntamente com a ação facilitadora do córtex parietal. 
5. Ritmo (RI). Este teste envolve mecanismos diferentes, tais como: atenção sustentada, memória auditiva de curto 
prazo, capacidade de seriação e compreensão auditiva não verbal. O teste está relacionado ao hemisfério esquerdo, 
pois é mais especializado em programação e análise sequencial. Ao mesmo tempo, sendo uma tarefa de codificação 
auditiva não verbal, requer a ativação do hemisfério direito, que é mais especializado na interpretação de sons não 
linguísticos. 
6. Lateralidade (LA). Avalia a lateralidade do olho, mão e pé. A lateralidade é a expressão operacional do domínio 
cerebral para a linguagem e é uma medida da maturidade neuropsicológica geral do aluno. Tipos: 
- Manual: avalia a lateralidade da mão. 
- Ocular: avalia a lateralidade do olho. 
- Podal: avalia a lateralidade do pé. 
LURIA-CHRISTENSEN, DIAGNÓSTICO NEUROPSICOLÓGICO. 
Autor: A. L. Christensen. 
Aplicação: individual. 
Tempo: variável. 
Idade: a partir de 7 anos. 
Editora: T.E.A. 
Este teste neuropsicológico se destina a realizar um exame qualitativo dos transtornos nos processos corticais 
superiores (déficits funcionais). Explorar: funções motoras, organização acústica do motor, funções cutâneo-
cinestésicas, visuais superiores, linguagem receptiva-expressiva, leitura e escrita, habilidades aritméticas, processos 
mnemônicos e intelectuais. 
5.2.2.1. Testes de inteligência 
ESCALA DE ALEXANDER. 
Autor: W. P. Alexander. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 35-40 minutos. 
Idade: a partir de 7 anos. 
Editora: T.E.A. 
Apreciação da inteligência prática, facilidade de adaptação a diferentes ambientes e situações, e habilidade em 
execução através de 3 testes: Passalong, Cubes de Kohs e Construção de Cubos. 
Usado para avaliar pessoas com dificuldades verbais ou pessoas com desconhecimento do idioma. Também é 
adequado para indivíduos com deficiência auditiva. 
ESCALA DE BRUNET-LEZINE. AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO. 
Autores: V. Brunet e I. Lézine. 
Aplicação: individual. 
Tempo: entre 25 e 60 minutos. 
Idade: 0 até 6 anos. 
Editora: MEPSA. 
É uma escala para medir o desenvolvimento psicomotor da primeira infância. Consiste em três partes: escala 
aplicada por 1-30 meses, passada para a mãe ou pessoa responsável pela criança; escala do desenvolvimento da 
criança de 24 meses a 5 anos (forma antiga); escala para crianças de 3 a 6 anos (forma nova), em que há menos 
evidências verbais que na anterior. 
EPA, AVALIAÇÃO DO POTENCIAL DE APRENDIZAGEM. 
Autores: R. Fernández Ballesteros, MD. Calero, J. M. Campllonch J. Belchi. 
Aplicação: coletiva (grupos pequenos). 
Tempo: duas sessões de 40 a 90 minutos. 
Idade: a partir de 5 anos. 
Editora: T.E.A. 
É o resultado da pesquisa de Feuerstein sobre a avaliação do potencial de aprendizagem e a modificação da 
competência intelectual de um indivíduo submetido a um treinamento cognitivo. É um teste muito útil nos campos 
clínico, educacional e de pesquisa. É aplicado em duas ocasiões e, no intervalo, trabalha-se com o indivíduo para que 
entenda o procedimento a seguir na tarefa. 
K-ABC, BATERIA DE AVALIAÇÃO KAUFMAN PARA CRIANÇAS. 
Autores: Alan S. Kaufman e Nadeen L. Kaufman. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 35-85 minutos. 
Idade: 2'6 a 12'6 anos. 
Editora: T.E.A. 
Esses autores entendem a inteligência como uma habilidade para resolver problemas através de processos mentais 
de caráter simultâneo e sequencial de acordo com as contribuições da Psicologia Cognitiva e da Neurologia. São 16 
testes agrupados em 3 escalas: 1) escala de processamento simultânea, composta por 7 testes (janela mágica, 
reconhecimento facial, fechamento gestáltico, triângulos, matrizes análogas, memória espacial e série de fotos); 2) 
processamento sequencial que consiste em três testes (movimentos de mão, a repetição de números e ordem das 
palavras); e 3) conhecimentos, formada por seis testes (vocabulário expressivo, rostos e lugares, aritmética, 
adivinhações, leitura-decodificação e leitura-compreensão). 
K-BIT, BREVE TESTE DE INTELIGÊNCIA DE KAUFMAN. 
Autores: Alan S. Kaufman e Nadeen L. Kaufman. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 15-30 minutos. 
Idade: 4 até 90 anos. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação global da inteligência verbal e não verbal. Mede as funções cognitivas através de 2 testes: vocabulário de 
caráter verbal e matrizes não verbais. É útil apoiar algumas decisões ou sugerir uma exploração mais profunda. 
O K-BIT foi projetado para medir a inteligência geral de indivíduos de grande faixa etária. 
Sua aplicação é fácil e curta (entre 15 e 30 minutos aproximadamente), portanto, é uma excelente ferramenta para 
realizar uma triagem que permite alcançar uma rápida apreciação da inteligência geral, fornecendo dados para 
decidir por uma exploração mais profunda. 
É formado por doissubtestes: 
• Vocabulário: medida da habilidade verbal que requer respostas orais. São avaliadas competências 
verbais, desenvolvimento de linguagem, formação de conceitos verbais e fluxo de informação são 
avaliadas. 
• Matrizes: mede habilidades não verbais e capacidade de resolver novos problemas. Avalia a 
capacidade de resolver problemas de raciocínio através de estímulos visuais, tanto figurativos 
como abstratos. 
A aplicação do K-BIT fornece um Q.I. verbal, um Q.I. não verbal e um Q.I. composto que resume o desempenho total 
no teste. 
Além disso, nenhum dos testes exige uma resposta motora, portanto, pode ser aplicado a indivíduos com algum tipo 
de limitação física. 
As normas interpretativas do K-BIT são simples e o próprio teste apresenta um sistema simples para interpretar as 
pontuações obtidas em cada subteste. 
TESTE DE MATRIZES PROGRESSIVAS. 
Autor: J.C. Raven. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: entre 40 e 90 minutos. 
Idade: até 4 anos. 
Editora: PEARSON. 
Oferece uma das melhores estimativas sobre a inteligência geral. Além disso, a possibilidade de uma administração 
coletiva permite ser um instrumento muito útil na triagem. 
Consiste em 3 escalas. A Escala SPM é aplicável a partir de 6 anos para adultos; contém 60 elementos ordenados de 
acordo com a dificuldade e que são sensíveis aos processos evolutivos. As escalas de cor e superior são mais curtas 
(36 elementos) e adaptadas ao exame de crianças de 4 e 9 anos (CPM) e adolescentes e adultos com possível 
superdotação (AMP). 
MSCA. MCCARTHY ESCALA DE INTELIGÊNCIA E PSICOMOTRIZ PARA CRIANÇAS. 
Autor: D. McCarthy. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 45 minutos. 
Idade: 2'6 a 8'6 anos. 
Editora: PEARSON. 
Avalia o desenvolvimento cognitivo e psicomotor. O material e as questões do teste têm um aspecto lúdico para 
evitar tensões, incorporam evidências baseadas em quebra-cabeças, uma batida de xilofone, cópia de desenhos 
(listras, círculos), orientação direita-esquerda, coordenação das pernas (caminhar para trás, na ponta dos pés, 
equilibrar-se em um pé) e coordenação de braços (lançar a bola, pegar a bola, tiro ao alvo). 
Consiste em 18 testes agrupados em 6 subescalas: 
• Escala verbal: avalia a capacidade de processar e compreender os estímulos verbais e expressar 
verbalmente seus pensamentos através de testes de fluidez verbal, memória de conteúdo, 
raciocínio dedutivo e vocabulário. 
• Escala perceptivo-manipulativa: avalia a manipulação de materiais concretos, coordenação 
motora e capacidade de raciocínio não verbal por meio de testes de raciocínio manipulativo 
(imitação, classificação lógica, organização perceptivo-visual e conceitual em tarefas espaciais). 
• Escala numérica: avalia a capacidade de números e a compreensão de termos quantitativos. 
• Escala de memória: avalia a memória imediata do aluno por meio de estímulos visuais e 
auditivos. 
• Escala de motricidade: avalia a coordenação motora em tarefas motoras finas e grossas através 
de testes de coordenação de pernas, braços e ações imitativas. 
Também inclui: 
• Escala geral cognitiva, que avalia o raciocínio, a formação de conceitos e a memória, tanto para 
resolver problemas verbais ou numéricos e através da manipulação de materiais concretos. 
Permite obter: 
• Um Perfil de Desenvolvimento Verbal, Perceptivo-Manipulativo, Numérico, Memória Verbal e 
Numérica, Motricidade. 
• Um Índice Cognitivo Geral (V + PM + N): capacidade de estabelecer relações entre conceitos, 
gerenciamento de símbolos abstratos, adaptação a novas situações, bem como capacidade de 
compreensão e resolução de todos os tipos de problemas. 
WISC-IV 
Autor: D. Wechsler. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 90 minutos. 
Idade: 6 até 16 anos. 
Editora: T.E.A. 
Consiste em 15 testes organizados em quatro grandes índices que representam habilidades intelectuais gerais: 
• CV: Compreensão Verbal. 
• RP: Raciocínio Perceptivo. 
• MT: Memória de Trabalho. 
• VP: Velocidade de processamento. 
Oferece um Quociente Intelectual total e também permite encontrar: 
• O índice de compreensão verbal (CV) consiste em cinco testes: Semelhanças (S); Vocabulário (V); 
Compreensão (C); Informações (/) e Adivinhações (Ad). 
• O índice de raciocínio perceptivo (RP) consiste em quatro testes: Cubos (CC); Conceitos (Co); 
Matrizes (M); Figuras Incompletas (FI). 
• O índice de memória de trabalho (MT), consiste em três testes: Dígitos (D); Letras e Números 
(LN); Aritmética (A). 
• O índice de velocidade de processamento da informação (VP) consiste em três testes que são 
desenvolvidos com controle de tempo: Chaves (CH), busca de símbolos (BS) e animais (An). 
Seus itens são apresentados em diferentes formatos: 
• De resposta livre (Semelhanças, Vocabulário, Compreensão, Informação). 
• De múltipla escolha, de modelos para imitar (praxias construtivas: Cubos). 
• Para repetir ou reorganizar: Dígitos, Letras e Números. 
• Para associar (desenhos ou números): Conceitos, Chaves, Matrizes. 
• Para completar: Figuras Incompletas; seleção de símbolos: animais. 
• De problemas para resolver: Aritmética, Adivinhações. 
• De identificação da presença-ausência de estímulos gráficos: Busca de Símbolos. 
WPPSI, ESCALA DE INTELIGÊNCIA PARA PRÉ-ESCOLA E ENSINO PRIMÁRIO. 
Autor: D. Wechsler. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 50 minutos. 
Idade: 4 até 6'6 anos. 
Editora: T.E.A. 
Avalia a inteligência e algumas informações clínicas sobre a organização do comportamento: medição de aspectos 
quantitativos e qualitativos. Formado por 2 escalas: 
• Verbal (informação, vocabulário, aritmética, semelhanças, compreensão e memória de frases). 
• Manipulador (casa dos animais, figuras incompletas, labirintos, desenho geométrico e cubos). 
 
5.2.2.2. Teste de habilidades cognitivas 
 
AMPE- F, HABILIDADES MENTAIS PRIMÁRIAS EQUIVALENTES. 
Autor: F. Secadas. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 26 minutos. 
Idade: a partir de 6 anos. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação dos fatores básicos da inteligência por meio de um teste fatorial de características semelhantes ao PMA de 
Thurstone, que também está incluído nesta seção. 
É composto por cinco testes em que cinco fatores são perceptíveis: V (compreensão verbal), E (concepção espacial), 
R (raciocínio), N (cálculo numérico), F (fluência verbal), assim como PAM. 
BADYG-R (BATERIAS DE APTIDÕES DIFERENCIAIS E GERAIS - RENOVADO) 
Autores: de Yuste, C., Martinez Arias, R. e Galve, JL. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 1 h 45 minutos. 
Idade: 12 até 16 anos. 
Editora: CEPE. 
Baseia-se numa concepção de inteligência hierárquica, resultante da análise fatorial. Inclui os seguintes elementos: 
• Inteligência Geral (IG): habilidade geral para estabelecer relacionamentos e lidar com conceitos 
abstratos de forma rápida e flexível usando vários tipos de conteúdo. É a capacidade de 
compreender e resolver mentalmente problemas de todos os tipos e se adaptar a novas 
situações. 
• Fator de Raciocínio Lógico (RL): habilidade geral para estabelecer leis gerais (indutivas e 
analógicas) nas informações recebidas. Capacidade de resolver problemas lógicos e compreender 
os relacionamentos. Capacidade de dedução lógica. 
• Fator Verbal (V): capacidade geral para lidar com conceitos verbais para compreendê-los em uma 
variedade de contextos e usá-los significativamente. Capacidade de resolver mentalmente 
problemas que precisam de uma base cultural mínima para a compreensão, pois são 
apresentados através de conceitos verbais ou numéricos. 
• Analogias Verbais (VR): de preferência, avalia o raciocínio verbal, através da busca de relações 
analógicas entre conceitos, bem como a compreensão significativa desses conceitos. Completar 
significados de sentenças(Sv): avalia a compreensão de conceitos no contexto de uma proposição 
que deve ser completada para ter significado. 
• Completar significados de sentenças (Sv): avalia a compreensão de conceitos no contexto de 
uma proposição que deve ser completada para ter significado. 
• Fator Numérico (N): habilidade geral para lidar com símbolos numéricos aplicados à resolução de 
problemas, bem como a facilidade e velocidade nos cálculos feitos com esses símbolos. 
• Séries numéricas (RN): capacidade de analisar relacionamentos de seriais lógicos, para 
determinar uma lógica de repetição de séries de números. Aptidão para o raciocínio com séries 
numéricas. 
• Solução de problemas (Sn): capacidade de resolver problemas numéricos-verbais, bem como 
cálculo numérico. 
• Fator Espacial (E): capacidade geral de manipular símbolos ou conceitos espaciais para 
estabelecer regularidades lógicas entre eles e usá-los em turnos e combinações espaciais. Criação 
e interpretação de planos e desenhos. Imaginação de objetos de duas ou três dimensões. 
Conceber posições de um objeto, rotações, etc. 
• Encaixe de figuras (GE): capacidade de rotação de figuras no espaço, para combinar e compará-
las com um determinado modelo estabelecendo relações de tamanho, posição, forma e distância. 
• Matrizes lógicas de figuras (RE): capacidade de relacionar figuras geométricas em organizações 
seriadas e analógicas. Também a capacidade de representar figuras em um espaço gráfico. 
• Memória de relato oral (Ma): capacidade de reter os significados apresentados na forma de 
narração oral. Avalia a capacidade de retenção auditiva, imediatamente após uma leitura. 
• Memória ortográfica visual (VM): capacidade de discriminação e retenção ortográfica visual, 
avaliada através da identificação de palavras erroneamente escritas. 
• Percepção-discriminação de diferenças (De): capacidade de capturar rapidamente os detalhes: 
semelhanças e diferenças entre as coisas. Capacidade de perceber detalhes ou partes de 
elementos. Capacidade de concentração e observação durante curtos períodos de tempo. 
BOEHM, TESTE DE CONCEITOS BÁSICOS. 
Autor: A. E. Boehm. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: duas sessões de 20 minutos. 
Idade: 4-7 anos. 
Editora: T.E.A. 
Medida do grau em que as crianças conhecem alguns conceitos que condicionam o aprendizado escolar, através de 
atividades lúdicas para a exploração dos 50 conceitos que este teste inclui. Os conceitos referem-se principalmente 
ao espaço, quantidade e tempo. 
DAT, TESTE DE HABILIDADES DIFERENCIAIS. 
Autores: G. K. Bennett, H. G. Seashore e A. G. Wesman. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 120 minutos. 
Idade: a partir de 14 anos. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação completa de alguns aspectos da inteligência geral: raciocínio verbal, abstrata, numérica, velocidade e 
precisão perceptiva, compreensão mecânica e habilidades espaciais. 
PMA, HABILIDADES MENTAIS PRIMÁRIAS. 
Autor: L.L. Thurstone. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 26 minutos. 
Idade: a partir de 10 anos. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação de fatores básicos de inteligência: verbal, espacial, numérica, raciocínio e fluência verbal. O total 
ponderado desses fatores permite uma estimativa da inteligência geral. Fatores que a integram: 
• V: Capacidade de compreender e expressar ideias com palavras. 
• E: Capacidade de imaginar e conceber objetos em 2 e 3 dimensões. 
• R: Capacidade de resolver problemas lógicos, compreender e apresentar. 
• N: capacidade de lidar com números e conceitos quantitativos. 
• F: capacidade de falar e escrever sem dificuldade. 
5.2.3. Avaliação da personalidade 
A forma de avaliar a personalidade está intimamente ligada ao quadro teórico que toma como referência. 
Nesta seção, diferenciamos os questionários dos testes projetivos que procuram aquilo que dificilmente o indivíduo 
pode expressar de si mesmo. 
Além disso, em um terceiro e quarto blocos, coletamos evidências relacionadas à avaliação da personalidade, mas 
não procuramos explorá-la na íntegra, mas aspectos específicos e problemas de grande relevância no contexto 
acadêmico. 
5.2.3.1. Questionários 
 
16PF-APQ- QUESTIONÁRIO DE PERSONALIDADE PARA ADOLESCENTES. 
Autores: Raymond B. Cattell, A. Karen S. Cattell e Heather E.P. Cattell. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: entre 50 e 70 minutos. 
Idade: 12 até 19 anos. 
Editora: T.E.A. 
Destinado a adolescentes e adultos. É um instrumento amplamente utilizado nos contextos escolares. Os dezesseis 
principais traços que avalia são: 
• Amabilidade (A), 
• Raciocínio (B), 
• Estabilidade (C), 
• Dominância (E), 
• Animação (F), 
• Atenção às normas (G), 
• Ousadia (H), 
• Sensibilidade (I), 
• Vigilância (L), 
• Abstração (M), 
• Privacidade (N), 
• Apreensão (O), 
• Abertura para mudar (Q1), 
• Autossuficiência (Q2), 
• Perfeccionismo (Q3), 
• Tensão (Q4). 
As cinco dimensões globais da personalidade são: 
• Extroversão (Ext), 
• Ansiedade (Ans), 
• Dureza (Dur), 
• Independência (Ind), 
• Autocontrole (AuC). 
BFQ-NA. GRANDE QUESTIONÁRIO PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES. 
Autores: Claudio Barbaranelli, Gian Vittorio Caprara, Annarita Rabasca. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 30 minutos. 
Idade: 8-15 anos. 
Editora: T.E.A. 
É uma adaptação do modelo de personalidade Big Five para crianças e adolescentes. É um questionário que é 
avaliado usando uma escala de 5 alternativas que podem ser preenchidas pela criança ou por pais, responsáveis ou 
professores. 
As cinco dimensões consideradas são: 
• Instabilidade emocional: avalia a tendência ao desconforto e neuroticismo manifestados em 
mudanças de humor, tendência à ansiedade, depressão, descontentamento e irritabilidade. 
• Consciência: avalia autonomia, ordem, precisão, perseverança e cumprimento de regras e 
compromissos. 
• Abertura: inclui aspectos intelectuais, criatividade e interesses culturais. 
• Extroversão: avalia sociabilidade, atividade, entusiasmo, assertividade e autoconfiança. 
• Amabilidade: mede a tendência pró-social, o grau de cooperação e sensibilidade aos outros e 
suas necessidades. 
NEO PI-R, INVENTÁRIO DE PERSONALIDADE REVISADO. 
Autores: Raymond B. Cattell, A. Karen S. Cattell e Heather E.P. Cattell. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: entre 15 e 40 minutos. 
Idade: a partir de 16 anos. 
Editora: T.E.A. 
Considera os chamados 5 grandes fatores de personalidade estabelecidos pelos autores: 
• Neuroticismo. 
- N1 Ansiedade. 
- N2 Hostilidade. 
- N3 Depressão. 
- N4 Ansiedade Social. 
- N5 Impulsividade. 
- N6 Vulnerabilidade. 
• Extroversão. 
- E1 Cordialidade. 
- E2 Gregarismo. 
- E3 Assertividade. 
- E4 Atividade. 
- E5 Busca de emoções. 
- E6 Emoções positivas. 
• Abertura à experiência. 
- O1 Fantasia. 
- O2 Estética. 
- O3 Sentimentos. 
- O4 Ações. 
- O5 Ideias. 
- O6 Valores. 
• Amabilidade. 
- A2 Franqueza 
- A3 Altruísmo. 
- A4 Atitude conciliadora. 
- A5 Modéstia. 
- A6 Sensibilidade aos outros. 
• Responsabilidade. 
- C1 Competência. 
- C2 Ordem. 
- C3 Noção de dever. 
- C4 Necessidade de realização. 
- C5 Autodisciplina. 
- C6 Deliberação. 
5.2.3.2. Técnicas projetivas 
 
As técnicas projetivas são um método de estudo de personalidade que coloca o sujeito em uma situação em que ele 
responde de acordo com o significado que a situação tem para ele e de acordo com o que ele sente no momento da 
emissão da resposta. 
Considera-se que o estímulo da situação deve ser tão ambígua quanto possível, a fim de servir como um canal para a 
pessoa expressar seus sentimentos, impulsos, necessidades, desejos, conflitos pessoais, etc., até mesmo além do que 
o próprio indivíduo está consciente.As instruções dadas aos sujeitos frente dos reagentes são de vários tipos: 
• Associação (Fábulas de Duss). 
• Interpretação (Rorschach). 
• Manipulação (teste do povo). 
• Expressão (desenho da figura humana, árvore, família, etc.). 
Embora a maioria das técnicas mais clínicas e sofisticadas não serem utilizadas nas escolas (Rorschach, TAT, CAT, 
teste de relações de objetos, teste de Pata Negra, etc.) costumam ser empregadas técnicas de expressão gráfica, tais 
como as seguintes: 
TESTE DA ÁRVORE. 
Autor: K. Koch. 
Aplicação: individual. 
Tempo: sem tempo. 
Idade: a partir de 6 anos. 
Editora: Kapeluz. Buenos Aires, 1962. 
Explora o desenvolvimento evolutivo geral e os problemas de adaptação social através do desenho de uma árvore. 
TESTE DA FIGURA HUMANA. 
Autor: Karen Machover. 
Aplicação: individual. 
Tempo: sem tempo. 
Idade: 3 até 6 anos. 
Editora: Biblioteca Nueva. 
Explora o conceito de identidade na criança e diferentes aspectos de sua personalidade a partir da representação 
gráfica de cada uma das partes do corpo. 
TESTE DA FIGURA HUMANA. 
Autor: Florence L. Goodenough. 
Aplicação: individual. 
Tempo: sem tempo. 
Idade: 3 até 16 anos. 
Editora: Paidos. 
Explora a expressão geral da personalidade da criança da mesma maneira que a anterior. 
TESTE DO DESENHO DA FAMÍLIA. 
Autor: Louis Corman. 
Aplicação: individual. 
Tempo: sem tempo. 
Idade: a partir de 4 anos. 
Editorial: Centro Editor Argentino. 
Explora a experiência e os aspectos conflitantes das relações familiares de acordo com a forma de refletir a família 
no papel, em um desenho. 
5.2.3.3. Avaliação de outros aspectos específicos 
 
Esta seção inclui evidências relacionadas a aspectos específicos do indivíduo com uma influência determinante nos 
processos de aprendizagem e desenvolvimento e que, por isso, geralmente fazem parte da avaliação 
psicopedagógica. 
AUTOCONCEPTO - FORMA A. 
Autores: Musitu, García e Gutiérrez. 
Aplicação: coletiva. 
Idade: 10-16 anos. 
Tempo: 15 minutos. 
Editora: T.E.A. 
Seu objetivo é avaliar especificamente o autoconceito que a criança tem de si mesma no ambiente escolar. 
Juntamente aos questionários, como o exemplificado, também podemos abordar a exploração do autoconceito 
usando as seguintes técnicas: 
• A Técnica Q de Stephenson, constituída por 200 frases que o indivíduo teve que classificar. 
• O Diferencial Semântico de Osgood, Sici e Tannenbaum, com vinte pares de escalas bipolares 
para que o sujeito seja colocado em um dos sete níveis estabelecidos entre os extremos. 
• O Método do GPS (Gênese das Percepções do Eu) de L'Ecuyer, que elabora um perfil e permite 
estudar a evolução do autoconceito longitudinalmente. 
• The Original Way de Bugental e Zelen e o teste Twenty Statement de Kuhn e McPartland, que 
propõem ao indivíduo a questão "quem é você?" 
• Dimensions of Self-concept (DOSC) de Michael et al. que consideram os níveis de aspirações, 
ansiedade, interesses e satisfação acadêmica, identificação versus alienação e liderança/iniciativa. 
AOCA. AUTORRELATO DE COMPORTAMENTO ASSERTIVO. 
Autores: García Pérez. EM., e Magaz, A. 
Tempo: 20 minutos. 
Aplicação: coletiva. 
Idade: a partir de 12 anos. 
Editora: ALBOR-COHS. 
A assertividade é o equilíbrio positivo que uma pessoa deve mostrar entre ser capaz de defender seus direitos, 
expressar o que pensam e sente e, ao mesmo tempo, respeitar os direitos, pensamentos e sentimentos dos outros. 
A assertividade é o equilíbrio positivo que uma pessoa deve mostrar entre ser capaz de defender seus direitos, 
expressar o que pensam e sente e, ao mesmo tempo, respeitar os direitos, pensamentos e sentimentos dos outros. 
Este instrumento avalia dois fatores: 
• Auto-assertividade: grau de respeito e consideração para os próprios sentimentos, ideias e 
comportamentos. 
• Hétero-assertividade: grau de respeito e consideração para os sentimentos, ideias e 
comportamentos dos outros. 
ESCALA DE AUTOESTIMA. 
Autor: Rosenberg. 
Tempo: 5 minutos. 
Aplicação: coletiva. 
Idade: a partir de 12 anos. 
A escala consiste em 10 itens. Trata-se de frases em que cinco são enunciadas de forma positiva e cinco de forma 
negativa a fim de controlar o efeito da aquiescência. Cada item permite quatro graus de aceitação. 
INVENTÁRIO DA AUTOESTIMA. 
Autor: Coopersmith, Stanley. 
Tempo: 20 minutos. 
Aplicação: coletiva. 
Idade: a partir de 10 anos. 
Considera 50 itens agrupados em 4 fatores altamente significativos para a autoestima. São eles: 
• A aceitação, preocupação e respeito recebidos pelas pessoas e o significado que têm. 
• A história de sucessos e a posição que a pessoa tem na comunidade. 
• A interpretação que as pessoas fazem de suas experiências e como essas experiências são 
modificadas pelas aspirações e valores que possuem. 
• A maneira como as pessoas têm que responder à avaliação. 
CAG. QUESTIONÁRIO DE AUTOCONCEITO. 
Autor: García Torres, Belén. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 20 minutos. 
Idade: 7 até 18 anos. 
Editora: EOS. 
ElO objetivo deste instrumento é a avaliação dos níveis de autoconceito. O CAG é um instrumento desenvolvido sob 
a forma de um autorrelato. 
Avalia os níveis de autoconceito, sendo útil para prever o comportamento e avaliar a ajuda exigida por um aluno. 
Isso é feito através do desenvolvimento de uma série de dimensões. 
TEST DE RESILIENCIA. 
Autores: Wagnild, G. e Young, H. 
Tempo: 30 minutos. 
Aplicação: coletiva. 
Idade: a partir de 14 anos. 
Desenvolve cerca de 2 fatores: 
• FATOR 1: (17 itens) Competência pessoal: autoconfiança, independência, decisão, invencibilidade, 
poder, engenhosidade e perseverança. 
• FATOR 2: (8 itens) Aceitação de si mesmo e da vida: adaptabilidade, flexibilidade, equilíbrio e 
perspectiva de vida estável. 
Com estes 2 fatores, estão representadas 5 áreas de resiliência: 
• Satisfação pessoal (4 itens). 
• Sentir-se bem sozinho (3 itens). 
• Autoconfiança (7 itens). 
• Equanimidade (4 itens). 
• Perseverança (7 itens), 
As 25 afirmações são apresentadas em uma escala Likert tracejada de 1 a 7. 
SDQ I, II, III - THE SELF-DESCRIPTION QUESTIONNAIRE (SDQ). 
Autores: Marsh e Smith. 
Aplicação: coletiva. 
Idade: 10-16 anos. 
Editora: University of Sydney. 
Mede 7 dimensões primárias: aparência física, capacidade física, relacionamento com os pais, relacionamento com 
colegas, área matemática, área verbal, outras disciplinas, duas dimensões secundárias, autoconceito acadêmico e 
não acadêmico e um autoconceito terciário e geral. 
5.2.3.4. Avaliação de problemas específicos de personalidade 
 
a) Problemas de depressão 
Juntamente aos dados derivados das entrevistas e à observação do indivíduo, podem ser usados alguns instrumentos 
específicos que podem nos ajudar a suspeitar de que estamos enfrentando um caso de depressão infantil. 
Entre eles, destacamos: 
ESCALA DE AVALIAÇÃO DA DEPRESSÃO. 
Autores: Del Barrio, Silva, Conesa, Martorell e Navarro. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 20 minutos. 
Idade: 10 até 18 anos. 
Consiste em 39 itens aos quais o sujeito deve responder, escolhendo uma dessas opções: nunca, algumas vezes, 
muitas vezes ou sempre. Com estes resultados, é possível obter três escalas: Escala de Depressão, Escala de 
Felicidade e Escala Total. 
ESDM 3-6. ESCALA DE DEPRESSÃO PRÉ-ESCOLAR PARA PROFESSORES. 
Autores: Nelson Araneda, M. D. Riba Lloret, E. Domènech, A. Xifró. 
Aplicação: individual. 
Idade: 3 até 6 anos. 
Tempo: variável. 
É constituída por 19 itens. Consiste em perguntas fechadas sobre vários aspectos da psicopatologia depressiva, que 
geralmente ocorrem no espaço escolar. 
A escala tenta cobrir as alterações do humormais detectáveis pelos educadores. 
Solicita-se ao educador que preencha o questionário de escala para cada criança, sem deixar nenhuma pergunta em 
branco. Para cada pergunta, é possível escolher entre três respostas possíveis: quase nunca, às vezes ou quase 
sempre, dependendo da frequência com a qual, em sua opinião, o mencionado comportamento se apresenta. 
CDI -2 CHILDREN'S DEPRESSION INVENTARY. 
Autor: Kowacs. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 20 minutos. 
Idade: 7 até 17 anos. 
Este inventário coleta informações do próprio indivíduo, dos pais e dos professores em relação aos sintomas 
depressivos. Inclui 28 itens em 4 subescalas e oferece uma pontuação em relação a duas seções: problemas 
emocionais e problemas funcionais, juntamente a uma pontuação total. 
b) Problemas de ansiedade 
Além das informações que podem ser extraídas de entrevistas, autoavaliações escritas pelo indivíduo e observações 
do professor e do orientador, existem alguns questionários e autoavaliações publicados que se destinam 
especificamente aos problemas de ansiedade. 
Um exemplo deles pode ser a escala de Magallanes. 
EMANS - ESCALA MAGALLANES DE ANSIDADE. 
Autores: García Pérez, E.M., Magaz, A., e García Campuzano, R. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 10 minutos. 
Idade: 12 até 18 anos. 
Editora: ALBOR-COHS. 
É uma escala de autoavaliação que consiste em 27 itens com formato de resposta de tipo Likert. Coleta 
principalmente indicadores fisiológicos e comportamentos relacionados à ansiedade. Avalia a estabilidade 
emocional, entendida como os níveis de ansiedade e autocontrole emocional, indicados: 
• Pela percepção de respostas fisiológicas de ansiedade por parte do aluno. 
• Pela avaliação quantitativa da intensidade da resposta de ansiedade fisiológica que o aluno 
mantém regularmente durante um período de tempo (dois meses). 
• Pela medida da intensidade da reação fisiológica da ansiedade, independentemente das 
elaborações cognitivas do aluno. 
c) Problemas de estresse 
EMEST. ESCALA MAGALLANES DE PROBLEMAS DE ESTRESSE. 
Autores: García Pérez, EM., Magaz, A., e García Campuzano, R. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 10 minutos. 
Idade: 12 até 18 anos. 
Editora: ALBOR-COHS. 
É também um instrumento desenvolvido sob a forma de autorrelato. Busca avaliar os níveis de estabilidade 
emocional, entendida como um nível de estresse, indicado pela intensidade das respostas de estresse que o aluno 
manteve regularmente durante um período de tempo (dois meses). 
Sua finalidade é dispor de um instrumento para triagem geral (rastreio), com o qual possibilite identificar 
rapidamente os indivíduos em situações de estresse e que precisam de ajuda profissional para prevenir um 
agravamento de sua situação ou para resolvê-la. 
d) Problemas do comportamento alimentar 
Devido ao aumento preocupante nos casos com este problema, queremos incluir um instrumento para sua 
consideração. 
EDI-3. INVENTÁRIO DE TRANSTORNOS DO COMPORTAMENTO ALIMENTAR. 
Autor: D. M. Garner. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 20 minutos. 
Idade: a partir de 12 anos. 
Editora: T.E.A. 
É composto por 91 itens, organizados em 12 escalas principais: 
• Três escalas específicas do TCA: 
- Obsessão por magreza. 
- Bulimia. 
- Insatisfação corporal. 
Outras nove escalas psicológicas gerais são altamente relevantes para este problema, embora não sejam específicas 
dos TCA. 
• Ineficácia. 
• Sentimentos de insegurança, autodepreciação, etc. 
• Perfeccionismo. 
• Desconfiança interpessoal. 
• Sensibilidade introceptiva. 
• Medo da maturidade. 
• Ascetismo. 
• Impulsividade. 
• Insegurança social. 
Também proporciona 6 índices: 
• Um específico: risco de TCA. 
• Cinco índices de construções psicológicas: ineficácia, problemas interpessoais, problemas 
afetivos, controle excessivo e mal-estar psicológico geral. 
e) Problemas de convivência escolar 
Do mesmo modo que no caso anterior, atualmente uma das preocupações mais atuais nos centros educacionais está 
relacionada à convivência escolar e aos casos de bullying. 
ACE, ALTERAÇÃO DO COMPORTAMENTO NA ESCOLA. 
Autores: A. Arias, L. M. Ayuso, G. Gil e I. González. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: entre 5 e 10 minutos. 
Idade: 3 até 13 anos. 
Editora: T.E.A. 
São 16 itens a serem preenchidos pelos professores e que proporcionam informações sobre a incidência de 
alterações do comportamento e da convivência na sala de aula. 
AVE: ASSÉDIO E VIOLÊNCIA ESCOLAR. 
Autores: Piñuel e A. Oñate 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 35 minutos. 
Idade: 7 até 18 anos. 
Editora: T.E.A. 
Autoavaliação de 94 itens com os quais 22 indicadores são obtidos: 
• 2 índices globais: Índice Global de Assédio e Intensidade do Assédio. 
• 8 indicadores de bullying e violência escolar: perseguição, intimidação, ameaças à integridade, 
coação, bloqueio social, etc. 
• 4 fatores globais de assédio: perseguição, intimidação, exclusão e agressão. 
• 8 escalas clínicas que complementam a avaliação da situação de assédio e violência medindo e 
diagnosticando possíveis danos na esfera emocional e afetiva. 
• 1 escala de contradições que mede a tendência do sujeito a se contradizer nas perguntas. 
5.2.4. Avaliação de habilidades escolares 
 
Incluiremos nesta seção testes relacionados a três aspectos: 
• Habilidades escolares gerais. 
• Hábitos de estudo 
• Desenvolvimento de linguagem oral e escrita. 
Nesta seção estão reunidos alguns testes construídos especificamente para o ambiente escolar. Eles abrangem as 
habilidades escolares gerais, hábitos de estudo e aptidões para a linguagem oral e escrita. 
a) Habilidades escolares 
TEA, TESTE DE HABILIDADES ESCOLARES. 
Autores: L. L. Thurstone e Th. G. Thurstone. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 30 minutos. 
Idade: nível 1 (8-12); Nível 2 (11-14) e Nível 3 (14-18). 
Editora: T.E.A. 
Permite a avaliação das habilidades básicas para a aprendizagem escolar: verbal (proficiência linguística), raciocínio 
(capacidade de descobrir critérios de ordenação lógica em conjuntos de números, números ou letras) e cálculo 
(velocidade e precisão para realizar operações com números e conceitos quantitativo). 
b) Hábitos de estudo 
QEA - QUESTIONÁRIO DE ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM. 
Autor: J. A. Beltrán, L. Pérez e M. I. Ortega. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: entre 30 e 40 minutos. 
Idade: 12 até 16 anos. 
Editora: T.E.A. 
O teste avalia quatro escalas principais ou processos nos quais as estratégias são agrupadas: 
• Processo de Sensibilização: 
- Motivação (interesse, persistência, motivação intrínseca, autoeficácia). 
- Atitudes (adaptação ao grupo da classe, convivência satisfatória). 
- Afetividade. 
- Controle emocional (controle de ansiedade, relaxamento). 
• Elaboração: 
- Seleção de informação (seleção e abstração). 
- Organização da informação (tomar notas, usar mapas, resumos ou diagramas). 
- Preparação da informação (esclarecimento, formulação de perguntas, expressão pessoal). 
• Personalização: 
- Pensamento crítico e criativo (veracidade e contraste, posição pessoal). 
- Clareza, desempenho e persistência, flexibilidade mental, curiosidade epistêmica. 
- Recuperação e memória (retenção e lembrança, recuperação). 
- Transferência (aplicação para outros temas e para a vida cotidiana). 
• Metacognição: 
- Planejamento da avaliação (planejamento do estudo, das tarefas e autoavaliação). 
- Regulação (autorregulação do estudo e controle da impulsividade). 
c) Desenvolvimento de linguagem oral e escrita 
BADICBALE - BATERIA DIAGNÓSTICA DA COMPETÊNCIA BÁSICA PARA A APRENDIZAGEM DA LEITURA. 
Autor: S. Molina García. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 30 minutos. 
Idade: 4 até 6 anos. 
Editora: CEPE.Esta bateria é composta pelos seguintes testes: 
• Coordenação visual-espacial. 
• Reconhecimento de diferenças espaciais. 
• Fechamento visual. 
• Fechamento auditivo. 
• Fechamento gramatical. 
• Concreção-abstração lexical. 
• Consciência silábica. 
• Consciência grafo-fonêmica. 
• Memória de fonemas. 
• Lateralização. 
• Orientação direita-esquerda. 
• Estratégias utilizadas no processo de leitura. 
• Articulação fonética. 
BECOLE - BATERIA DE AVALIAÇÃO COGNITIVA PARA LEITURA E ESCRITA. 
Autor: J. L. Galve. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 130 minutos. 
Idade: 8 até 13 anos. 
Editora: EOS. 
Testes que integram a bateria: 
1. Testes para a avaliação dos processos de leitura. 
- Nível lexical-semântico. 
* Leitura de palavras, pseudopalavras e pseudo-homófonos em voz alta. 
* Decisão lexical visual. 
* Associação de palavras com sua definição. 
Série I: Associação de palavras normais com sua definição. 
Série II: Associação de homófonas com sua definição. 
- Conhecimento ortográfico. 
* Teste de conhecimento das regras de ortografia. 
- Nível sintático-semântico no nível da sentença. 
* Compreensão das estruturas sintáticas (nível da sentença). 
* Compreensão de ordens. 
- Compreensão das estruturas sintático-semânticas (nível de texto). 
* Estruturas de compreensão leitora de textos (relações semânticas). 
* Estruturas de compreensão (com desenhos). 
* Estruturas de compreensão de texto. 
* Leitura de texto. 
2. Testes para a avaliação dos processos envolvidos na escrita. 
- Nível sintático-semântico no nível da sentença. 
* Ordenação de palavras para formar uma frase. 
* Construção de estruturas sintáticas. 
* Ditado de palavras, pseudopalavras e pseudo-homófonos. 
- Escrita espontânea. 
* Escrita espontânea. 
- Nível de processos de motores (praxias motoras). 
* Posição relativa dos elementos envolvidos no processo do grafo-motor. 
* Análise da produção escrita. 
ECL 1 E 2, AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO DE LEITURA. 
Aplicação: coletiva. 
Tempo: 30 minutos (todas as formas). 
Idade: ECL-1 (6-9 anos); ECL-2 (8-11 anos). 
Editora: T.E.A. 
Avaliação do nível de compreensão de leitura em escolares através de 2 níveis: ECL-1 e ECL-2. Avalia o conhecimento 
do significado de palavras e frases, sinônimos e antônimos, e a capacidade de integrar a informação contida em um 
texto. Neste teste há um limite de tempo de resposta, então ele também avalia a velocidade. 
ADAF, AVALIAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO AUDITIVA E FONOLÓGICA. 
Autores: M. F. Brancal, F. Alcantud, A. M. Ferrer e M. E. Quiroga. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 30-45 minutos. 
Idade: 2´9-7´4. 
Editora: Lebón. 
Busca a detecção de déficits no campo da discriminação auditiva e fonológica, formada por 5 subtestes: 
• Discriminação dos sons do ambiente: depois de ouvir um estímulo sonoro, deve-se selecionar 
uma imagem entre 4 possíveis. 
• Discriminação figura-fundo: 2 sons são ouvidos simultaneamente, devendo-se indicar as 2 
imagens correspondentes aos estímulos. 
• Discriminação fonológica em palavras: ouve-se uma palavra e é preciso apontar a imagem entre 
dois possíveis desenhos que diferem apenas em um fonema. 
• Discriminação fonológica em logatomas: escuta-se 3 logatomas e é preciso dizer se as 3 sílabas 
são iguais ou não. 
• Memória sequencial auditiva: avalia a lembrança imediata de vocábulos de 3 a 5 palavras. É o 
único subteste que requer produção oral-verbal-linguística. 
ELA-R: EXAME LOGOPÉDICO DE ARTICULAÇÃO. 
Autores: Javier Yuste Andrinal, Cristina Gotor Valenzuela e outros. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 25 minutos. 
Idade: a partir de 2 anos. 
Editora: ALBOR-COHS. 
Avaliação de habilidades fonoaudiológicas através de linguagem induzida e linguagem repetida. Consiste em 42 
folhas coloridas com 126 desenhos. Há um Registro de Resultados de Linguagem Induzida e outro Registro de 
Resultados de Fonética Reprodutiva. 
PROLEC - BATERIA DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE LEITURA DAS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO PRIMÁRIA. 
Autores: F. Cuetos, B. Rodríguez, D. Arribas e E. Ruano. 
Aplicação: individual. 
Tempo: 40 minutos. 
Idade: 6-12 anos. 
Editora: T.E.A. 
Avaliação da capacidade de leitura e dos processos envolvidos na leitura. Formado por 10 testes agrupados em 4 
seções, que correspondem aos processos envolvidos na compreensão do material escrito: identificação de letras, 
reconhecimento de palavras, processos sintáticos e semânticos. 
1. Identificação de letras. 
a) Nome ou som das letras. 
b) Igual-diferente em palavras ou pseudopalavras. 
2. Processos lexicais. 
a) Decisão Lexical. 
b) Leitura de palavras. 
c) Leitura de pseudopalavras. 
d) Leitura de palavras e pseudopalavras. 
3. Processos sintáticos. 
a) Estruturas gramaticais. 
b) Sinais de pontuação. 
4. Processos semânticos. 
a) Compreensão de frases. 
b) Compreensão de textos. 
TALE, TESTE DE ANÁLISE DA LECTOESCRITA. 
Autores: J. Toro e M. Cervera. 
Aplicação: individual. 
Tempo: variável. 
Idade: 6-10 anos. 
Editora: T.E.A. 
É um teste projetado para determinar os níveis gerais de leitura e escrita. Compreende duas partes (leitura e escrita), 
cada uma delas é composta por vários testes. 
5.3. Síntese do capítulo 
 
A avaliação psicopedagógica utiliza um conjunto de técnicas e instrumentos. Com eles, o orientador deve alcançar 
uma compreensão global e integrada da realidade que está sendo avaliada. 
Neste capítulo, foi feita uma seleção cuidadosa dos instrumentos cujo uso o orientador escolar deve dominar 
perfeitamente em sua prática profissional. 
Com aqueles relevantes para cada caso, será possível responder adequadamente à demanda recebida. 
Enquadrou-se no capítulo as características da técnica de observação a ser utilizada com os alunos, com a família e 
na sala de aula, depois revisou-se as ferramentas essenciais para seu trabalho, entre as quais encontram-se desde 
escalas de desenvolvimento e testes do diagnóstico neuropsicológico até os testes de personalidade, passando por 
testes de inteligência, habilidades mentais e escolares. 
Capítulo 6. Avaliação de grupos específicos 
O que este capítulo abordará? 
No capítulo seis, serão apresentadas algumas necessidades de grupos específicos para a avaliação psicopedagógica. 
Sendo as explorações para descartar dificuldades intelectuais, o caso geral nas exigências que o orientador recebe, 
aqui estão reunidas algumas considerações relacionadas aos alunos com deficiência, auditiva, visual e motora, bem 
como para aqueles com altas capacidades e em situação de risco social. 
Nesta seção, tentaremos abordar de forma sucinta as principais peculiaridades a serem consideradas na avaliação 
psicopedagógica de alguns grupos específicos. 
Não é um desenvolvimento muito detalhado da intervenção do orientador nesses casos, o que exigiria um texto 
próprio, mas uma síntese muito breve, cujo objetivo é destacar a adaptação necessária do processo de avaliação às 
características dos alunos. 
6.1. Avaliação de alunos com deficiência auditiva 
 
A avaliação dos alunos com necessidades específicas de apoio educativo em função de uma limitação auditiva deve 
levar em consideração as características da perda: tipo, grau, momento de aparecimento, apoios e intervenção que 
foram realizadas com eles. 
Além disso, é preciso verificar se as informações médicas são atualizadas e se o uso de prótese ou implante coclear, 
etc. foi feito ou recomendado. 
A avaliação psicopedagógica deve estabelecer exatamente como a deficiência afeta as habilidades comunicativas, as 
competências socioemocionais e a personalidade do sujeito. 
É preciso também considerar o ganho auditivo alcançado com a prótese, se é usada. Se permiteque capte as 
mensagens, em quais condições ambientais e se a manutenção vem sendo realizada corretamente. 
Tudo isso será determinante no momento de concluir que tipo de escolarização é mais adequada. 
Para chegar a esta decisão, a incidência da deficiência auditiva no processo de aprendizagem e no desenvolvimento 
do indivíduo deve ser avaliada. 
Devemos também conhecer o grau de compreensão da família em relação à deficiência e as atitudes que tem gerado 
no contexto familiar. 
É comum que as famílias se concentrem na promoção de recursos linguísticos na criança, relegando os aspectos 
comunicativos que são realmente importantes. 
Em relação a isso, devemos avaliar a funcionalidade comunicativa dos recursos de comunicação disponíveis para o 
indivíduo. Se possibilitam a expressão de opiniões, sentimentos, intenções, narrar ações de forma estruturada, trocar 
informações complexas, sequenciar temporalmente eventos e identificar seus protagonistas, ordenar os fatos, 
objetos, ações, circunstâncias, etc. 
Devemos também avaliar se ele combina adequadamente seus recursos verbais e não verbais, se se regula 
adequadamente em uma situação de diálogo, o uso de gestos, sua capacidade de leitura labial, etc. 
Todos esses elementos são determinantes de suas possibilidades de integração na dinâmica da sala de aula e devem 
ser um suporte para a aprendizagem escolar. 
Em relação à escola, é muito importante avaliar: 
• Sua compreensão das mensagens que indicam as rotinas habituais no contexto escolar. 
• As habilidades cognitivas que serão a base dos processos de comunicação e aprendizado escolar: 
atenção, memória, raciocínio, etc. 
• Sua compreensão e capacidade de participar da expressão de discursos narrativos de eventos 
reais ou hipotéticos com os quais trabalharão em sala de aula. 
• Sua compreensão e capacidade de expressar argumentos sobre diferentes tipos de questões ou 
basear suas decisões. 
• Seus recursos para participar de diálogos e discussões. 
• Suas habilidades sociais para integrar-se em equipes de trabalho e grupos informais de colegas de 
classe. 
• Suas habilidades metacognitivas de planejamento, monitoramento e avaliação de suas 
experiências de aprendizagem. 
• Sua autopercepção, autoestima, autoconfiança e autossuficiência que demonstra em relação à 
administrar sua atividade escolar com a supervisão mínima do professor. 
• Seu nível de competências curriculares e a medida em que o seu atraso, se for o caso, dificulta a 
participação nas atividades de classe. 
6.2. Avaliação de alunos com deficiência visual 
Como no caso anterior, o ponto de partida da avaliação psicopedagógica de um aluno com deficiência visual é a 
consideração do relatório oftalmológico, onde encontraremos a acuidade visual que possui junto com a sua etiologia 
e os possíveis déficits associados que devemos levar em consideração. 
O efeito da deficiência visual na escolaridade da criança é considerável. Consideremos o papel que o olho 
desempenha em qualquer contexto de aprendizagem. 
O prognóstico educativo será influenciado pela gravidade da perda, mas também pelo momento em que ocorreu e 
outros recursos disponíveis para o indivíduo. 
Nosso principal interesse não será tão orientado às adaptações dos elementos prescritivos do currículo como aos 
aspectos metodológicos e de acesso. 
Tenha em mente que o déficit visual pode tornar extremamente difícil a coleta globalizada de informações presentes 
em uma situação. O aluno com deficiência visual terá que processar cada dado sequencialmente através de outros 
sentidos, enquanto seus colegas obtém a informação básica de uma situação com vislumbre. 
Outros aspectos fundamentais a serem considerados na avaliação são o grau de motivação para participar de 
atividades e experiências que não pode ver. 
Os objetos não podem atrair sua atenção e provocar seu interesse em explorá-los, como acontece com seus colegas, 
e isso limita significativamente sua aprendizagem. 
Também deve ser avaliado como seu desenvolvimento psicomotor foi afetado por não poder ter modelos visuais 
para realizar ações de coordenação corporal. 
É importante a autonomia alcançada nos deslocamentos, uma vez que, em muitos casos, as limitações geralmente 
levam a uma atitude corporalmente inibida. 
Como consequência dessas limitações, alguns conteúdos curriculares, como a lectoescrita, a expressão visual ou a 
matemática geralmente acumulam-se com algum atraso acadêmico, que tem sido estimado em dois anos letivos. 
As habilidades sociais também devem ser avaliadas, uma vez que a criança com deficiência visual tem muito mais 
dificuldade para acessar modelos de interação que podem ser reproduzidos e sua comunicação não verbal é 
severamente afetada, o que dificulta sua autonomia, iniciativa social e comportamento assertivo. 
Barraga (1997) propõe promover em sua educação: 
A consciência do meio e o que acontece ao seu redor. 
O interesse em investigar e suas iniciativas exploratórias. 
O uso funcional de restos visuais e dos outros sentidos. 
O uso da linguagem para manter o contato com as pessoas presentes. 
O uso de códigos ambientais para realizar ações autônomas. 
A determinação dos níveis de competência curricular deve ser realizada através de testes adaptados à sua 
deficiência. 
Por outro lado, o uso de testes psicométricos gerais como o WISC-R também requer algumas adaptações, razão pela 
qual é necessário usar alguns testes específicos, como a Bateria de Habilidades Hápticas de Ballesteros et al. (2003), 
a Escala de Eficiência Visual de Barraga (1997) ou o Blind Learning Aptitude Test (1971). 
6.3. Avaliação de alunos com deficiência motora 
 
O grupo de alunos com deficiência motora é muito amplo e diversificado. Suas necessidades de ajuda no seu 
processo de aprendizagem dependem de se a origem de suas limitações é em nível cerebral, espinal ou eferente, se 
é um quadro estável ou degenerativo, se é congênito ou adquirido e se o grau de comprometimento é leve ou grave. 
Do mesmo modo, depende dos recursos familiares, escolares e comunitários para responder às suas necessidades. 
Duas pessoas com diagnóstico similar podem ter circunstâncias muito diferentes e necessidades específicas. 
Por outro lado, a avaliação e orientação psicopedagógica desses alunos requer a assessoria de profissionais que 
geralmente não fazem parte da estrutura de centros educacionais, como neurologistas, médicos de reabilitação, 
ortopedistas, fisioterapeutas, etc. 
Para a avaliação psicopedagógica, devemos considerar aspectos como: 
• O grau de controle postural do sujeito, uma vez que determina suas possibilidades de precisão e 
rapidez nas atividades que desenvolve. 
• Suas possibilidades de deslocamento. Nesse sentido, não só o aluno deve ser avaliado, mas 
também a acessibilidade das instalações da escola, as possíveis barreiras arquitetônicas, as 
possibilidades de organização dos espaços e dos móveis para facilitar o deslocamento autônomo 
da criança. 
• O grau de comunicação funcional, que pode ser adquirido e os apoios adequados para alcançá-lo, 
estabelecendo se ele precisa de um sistema de comunicação aumentado, avaliando qual tipo é o 
mais adequado. 
• As dificuldades cognitivas, se existirem, e as melhores estratégias didáticas para abordá-las de 
acordo com os recursos do aluno. 
• As limitações de autonomia pessoal para o cotidiano em atividades relacionadas ao vestir-se, 
alimentar-se, assear-se, ao controle dos esfíncteres, etc. 
• As possibilidades de aquisição de técnicas instrumentais básicas, como a alfabetização, e que tipo 
de adaptação de acesso seria necessário. 
Avaliar essas circunstâncias é muito importante para estabelecer os objetivos educacionais apropriados para o aluno. 
Uma avaliaçãopsicopedagógica que não estabeleceu corretamente um quadro de intervenção adequado pode levar 
as crianças com deficiência motora a programas educacionais, em que se deparam com uma repetição contínua de 
tarefas nas quais nunca alcançarão um domínio funcional por razões relacionadas à sua patologia neurológica. 
As conclusões da avaliação psicopedagógica devem destacar a necessidade de reajustar os tempos e os ritmos das 
atividades escolares para dar à criança com deficiência motora a oportunidade de realizar as atividades propostas 
aos seus pares e definir que tipo de ajuda é necessária para integrá-la. 
Muitas vezes, a sociedade e até mesmo a escola criam barreiras de atitude que limitam o desenvolvimento da 
criança com deficiência visual. A avaliação do contexto familiar e escolar é tão necessária quanto a do próprio 
indivíduo. 
Às vezes, considerando suas características, deve ser estabelecido que tarefas devem ser eliminadas ou substituídas, 
dando prioridade à eficiência em relação à quantidade. 
Finalmente, quando nos deparamos com um processo degenerativo, é preciso avaliar a evolução dos apoios que a 
criança precisará para que estejam planejados e disponíveis no momento em que serão necessários. 
6.4. Avaliação de alunos com habilidades elevadas 
 
Talvez a primeira consideração que deve ser feita nesta seção é que o desenvolvimento intelectual de uma pessoa é 
um processo complexo e não linear. 
A excepcionalidade intelectual abrange um conjunto de fenômenos variados. Pessoas com diferentes talentos não 
compartilham características e não podem ser incluídas sob uma única regra. 
Geralmente, diferenciam-se: 
• Os alunos precoces que apresentam características semelhantes aos superdotados em seus 
primeiros anos de vida. Depois de um tempo equilibram suas realizações com aquelas esperadas 
para sua faixa etária. 
• Crianças talentosas em um ou vários aspectos, entre os quais geralmente são considerados o 
talento acadêmico, matemático, verbal, motor, social, musical, artístico, criativo, etc. 
• As crianças superdotadas, que mostram um rendimento superior a 75% em todas as habilidades 
intelectuais. Não é uma porcentagem muito elevada, mas precisamente o que o define essa 
categoria é que não há aspectos fracos. 
Em relação à avaliação psicopedagógica, é importante ter em mente que o resultado dos testes psicométricos pode 
ser tendencioso pelo efeito do ritmo pessoal de maturação e pela influência do caráter estimulante do contexto em 
que a criança foi educada. 
Estamos, portanto, não diante de uma categoria, mas de um conjunto de perfis diferentes, que compartilham o 
requisito de ver suas necessidades individuais satisfeitas por uma resposta educacional individualizada. 
A análise de competências e interesses curriculares é fundamental nestes casos ao estabelecer o quociente 
intelectual. 
6.5. Avaliação de estudantes em risco social 
 
Nos centros educacionais, há frequentemente alunos em situações de risco social que também se refletem em 
dificuldades de adaptação escolar. 
Entre as circunstâncias familiares que podem levar a essa situação, podemos encontrar: 
• A falta de recursos econômicos mínimos. 
• Vir de um ambiente cultural com diferenças significativas. 
• Experiências traumáticas que desestabilizam emocionalmente a família. 
• Problemas de saúde sérios. 
• Falta de proficiência linguística, etc. 
Algumas dessas circunstâncias estão, por vezes, atrás da situação dos estudantes que mostram falta de motivação 
escolar, atraso curricular, falta de habilidades sociais para interagir com seus colegas e professores ou altas taxas de 
absenteísmo e abandono. 
Nesses casos, os aspectos sociais devem ocupar um papel central na avaliação psicopedagógica e intensificar a coleta 
de informações que podem nos aproximar de uma avaliação contextualizada da realidade da criança. 
Através da entrevista com a família, bem como em coordenação com outras instituições sociais, a história familiar 
deve ser avaliada através da coleta: 
• De seus registros de imigração ou mudanças de residência. 
• Da força, qualidade e dinâmica das relações entre os membros da família. 
• Dos problemas de saúde, trabalho, econômicos, de habitação, etc. 
• Do efeito do desarraigamento sociocultural, se ocorreu. 
• Da disponibilidade de uma rede de familiares ou amigos que podem oferecer suporte em face das 
dificuldades. 
• Do acesso à assistência social ou se eles têm direito a ela, etc. 
Por outro lado, devem ser analisados a história da escolarização, seu nível curricular, as necessidades de apoio 
educacional temporário que são necessários, o grau de integração na sala de aula, os padrões de interação mais 
predominantes em lidar com os colegas, sua atitude em relação à atividades e conteúdos trabalhados, a atitude da 
família antes da escola, etc. 
Todos esses aspectos sociais devem ser uma parte fundamental da avaliação psicopedagógica e ser considerados nas 
decisões escolares que são propostas. 
6.6. Síntese do capítulo 
Neste capítulo, abordamos as características de grupos cujas circunstâncias aconselham que a avaliação considere 
alguns aspectos específicos de grande peso em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
A maneira pela qual uma criança com comprometimento sensorial ou motor vive na sala de aula e pode aproveitar 
suas atividades depende do fato de que na avaliação psicopedagógica estamos atentos a algumas de suas 
necessidades associadas à sua situação. 
Este ajuste individualizado também é essencial no caso de estudantes com altas habilidades ou em risco de exclusão 
social. 
Capítulo 7. Desafios da avaliação psicopedagógica 
 O que este capítulo abordará? 
Neste sétimo capítulo, lidaremos com dois dos desafios da avaliação psicopedagógica, de modo que sua contribuição 
para os ambientes de aprendizagem seja efetiva e alcance o status desejável: as limitações em sua capacidade 
preditiva e as dinâmicas complexas geradas entre o orientador e os demandantes da avaliação psicopedagógica. 
7.1. As limitações preditivas da avaliação psicopedagógica 
 
A natureza do desenvolvimento humano é complexa, uma vez que os processos de aprendizagem ocorrem na 
interação permanente de múltiplos fatores. Muitos deles são apenas observáveis indiretamente através de 
comportamentos que dificilmente nos permitem fazer determinadas estimativas quanto à sua dinâmica. 
Essa complexidade de fatores e interações levanta o perigo de que os observadores façam interpretações errôneas. 
Por esta razão, é necessário que os processos de avaliação psicopedagógica considerem todos os aspectos possíveis 
e estes sejam avaliados com grande rigor. 
As medidas obtidas não devem ser consideradas como estáveis e limitantes das expectativas sobre as possibilidades 
de aprendizagem dos sujeitos e a avaliação psicopedagógica deve contemplar a supervisão contínua do processo de 
desenvolvimento, pois é essencialmente dinâmico. 
Ao longo da carreira profissional de muitos orientadores, em mais de uma ocasião, encontraremos algum estudante 
de pós-graduação que um dia foi designado a um programa de diversificação curricular porque, em sua adolescência, 
estimava-se que não seria capaz de atingir os objetivos da educação secundária obrigatória. 
Para evitar erros óbvios, o orientador deve atuar renunciando a rótulos e classificações de diagnóstico fechadas. 
A compreensão do desenvolvimento de um indivíduo específico não pode ser baseada exclusivamente em breves 
observações feitas através de testes padronizados e/ou avaliações subjetivas pouco rigorosas. 
E, acima de tudo, é preciso evitar interpretar seus dados como um reflexo de aspectos genéticos, indubitáveis e 
imutáveis do indivíduo, já que corre o risco de sua intervençãoprofissional dificultar o desenvolvimento do potencial 
do aluno em vez de ajudá-lo. 
A principal limitação da avaliação psicopedagógica é transformá-la em uma foto fixa de um processo tão dinâmico 
como o desenvolvimento e esquecer-se disso. 
7.2. Dinâmica interprofissional subjacente aos processos de avaliação psicopedagógica 
 
Um aspecto importante a considerar na estratégia do orientador ao planejar os processos de avaliação 
psicopedagógica é a consideração das expectativas implícitas do consultante. 
Ao receber a demanda de avaliação, é essencial que o orientador esteja ciente dos aspectos subjacentes, ou que 
podem subjazer, à demanda além da maneira como lhe vem formulada. 
A singularidade da atividade profissional do orientador é marcada pela comunicação implícita que é estabelecida 
entre o ele e o consultante, que está subjacente à demanda e determina a funcionalidade da mesma. 
Selvini (1987), em um texto clássico no campo da orientação educacional, "Um mágico sem magia", realizou uma 
análise dos parâmetros básicos desta situação no quadro da educação formal. 
Selvini diz que alguns professores procuram o orientador já com um diagnóstico prévio e fechado sobre seus alunos 
com dificuldades. Seu objetivo é expressar, em virtude desse diagnóstico, que não possuem recursos especializados 
para realizar sua tarefa de promover a aprendizagem no aluno em questão. Selvini diz que, em alguns casos, eles 
esperam que o orientador: 
• Ratifique seu próprio diagnóstico como técnico. 
• Encaminhe a responsabilidade da intervenção para serviços especializados. 
Em suma, sua demanda implícita é uma solução rápida sem que o envolva ("magia", na terminologia de Selvini). 
Diante dessa demanda implícita, o orientador pode ser levado a agir como: 
• Um médico que detecta a doença da criança e leva-a e seu problema a outro lugar. 
• Um juiz que isenta o consultante da culpa no problema, focando-o na deficiência do aluno. 
Se o orientador não aceitar esses papéis propostos pelo consultante, este agirá defensivamente, desqualificando o 
orientador por não saber como descobrir a deficiência do aluno que impede que seu trabalho seja viável. 
Selvini adverte que alguns consultantes rejeitarão do orientador aquilo que estão demandando, isto é, como resolver 
um problema, no caso de essa solução implicar: 
• Avaliações que o incluam ou sua metodologia em aula. 
• Propostas de intervenção que requeiram mais trabalho, mais compromisso, modificações 
metodológicas e/ou monitoramento de seu desempenho. 
Por outro lado, quando são as famílias que se dirigem ao orientador, também há demandas implícitas, de acordo 
com Selvini: 
• Confirmar que o seu filho não tem um problema mental. 
• Confirmar que a culpa do fracasso na aprendizagem do filho é a incompetência ou a negligência 
dos professores. 
• Gerar fóruns onde banalizar sobre educação e descarregar suas ansiedades com isso. 
Mas o que, em nenhum caso, querem e rejeitarão quando for proposto, são avaliações de sua competência como 
pais, da qual, às vezes, se sentem muito inseguros ou culpados. 
Selvini observa que, em muitos casos, também há atitudes implícitas no aluno para rejeitar ou não cooperar com a 
avaliação, uma vez que ele não quer dar uma imagem social de ter problemas psicológicos, nem aceitar a 
possibilidade de precisar de ajuda para organizar sua vida e sua estudos. 
Diante disso, ele prefere desqualificar o interesse do programa educativo ou a competência profissional dos 
professores ou do orientador. 
Para Selvini, essas circunstâncias subjacentes na consulta podem ser abordadas pelo orientador através de diferentes 
estratégias, dependendo se demanda é de: 
• Sinalização, isto é, para diagnosticar e categorizar o problema do aluno. 
• Orientação, isto é, oferecer sugestões de intervenção. 
Quando a demanda é de sinalização do indivíduo como "um caso especial", o orientador pode responder com as 
seguintes ações: 
• Consentimento passivo, afirmando que efetivamente "é um caso especial" (é o que o professor 
às vezes busca, porque limita ou anula sua responsabilidade ante o fracasso do aluno). 
• Transferir o problema aos professores, respondendo ao professor que "o aluno, seu 
desenvolvimento e aprendizado ainda são de sua responsabilidade" (o que alguns diretores de 
centros educacionais procuram, pouco satisfeitos com as práticas de ensino de seus professores). 
Às vezes, isso leva o professor a romper o relacionamento com o orientador e as indicações dele a 
serem rejeitadas ou encurraladas. 
• Rejeição do sistema, afirmando que "o fracasso no desenvolvimento do aluno deve-se às 
deficiências do sistema educacional" (provocando a rejeição e o isolamento do orientador em seu 
ambiente de trabalho, porque com esse tipo de atitude ele não pode fornecer soluções para a 
situação concreta). 
• Avançar à demanda de sinalização com ações "preventivas" classificando os alunos de acordo 
com suas habilidades de aprendizagem, fazendo com que o efeito Pigmaleão gere expectativas 
negativas sobre alguns estudantes que acabarão sendo profecias autorrealizáveis. 
Quando a demanda é de orientação, as opções do orientador são as seguintes: 
• Prescrição saudável. Consiste em orientações baseadas no senso comum. É uma intervenção 
pouco profissional, só acrescenta o valor de ouvir o queixoso e permitir que ele libere sua 
ansiedade diante das dificuldades. 
• Análise da mensagem implícita na demanda, por exemplo: "o que você está me pedido é que tire 
esse aluno da sua classe". Atuando assim, a comunicação com o autor é muitas vezes rompida. 
• Conotação negativa: isso é, fazer uma crítica profissional ao professor ou à sua metodologia, o 
que pode levar a um confronto direto com ele ou, se ele a assume, afetá-lo negativamente em 
seu autoconceito profissional. 
• Conotação positiva: avaliando os esforços do orientador para encontrar soluções. Este é um bom 
ponto de partida para iniciar a intervenção, mas devemos ir mais longe. 
• Apresentar a intervenção sobre o caso como uma tarefa sistêmica e colaborativa em que todos 
possam e devem participar no mesmo nível, é o que Selvini defende nesse texto. 
Nesse sentido, é apropriado recordar as características do trabalho colaborativo, conforme nos lembra Huguet et al. 
(2001): 
• Corresponsabilidade. 
• Complementaridade. 
• Sinergia. 
• Atitudes e expectativas positivas. 
• Equilíbrio de poderes. 
7.3. Síntese do capítulo 
Neste capítulo, tentamos conscientizar dos limites preditivos das técnicas psicométricas e da avaliação 
psicopedagógica em geral, bem como do perigo de conferir natureza de verdade imutável e inquestionável dos 
resultados produzidos. 
Por outro lado, revisamos as contribuições de Selvini para a análise da dinâmica subjacente à relação entre o 
orientador e o demandante de uma avaliação psicopedagógica. Interação complexa com algumas possíveis nuances 
implícitas que o orientador deve saber detectar. 
Capítulo 8. Princípios éticos e deontológicos da atuação do psicólogo educativo 
 O que este capítulo abordará? 
Neste oitavo capítulo, trataremos de alguns princípios deontológicos relacionados ao processo da avaliação 
psicopedagógica. 
Veremos a respeito da autorização familiar, necessária para realizá-la, sobre as pessoas que podem ter acesso aos 
resultados da avaliação. 
Por outro lado, veremos o difícil equilíbrio entre a ação que o profissional considera prioritária e aquela 
encomendada pela autoridade administrativa. 
8.1. O tratamento da informação derivada da avaliação psicopedagógica 
 
A coordenação da avaliação psicopedagógica é da responsabilidade do orientador, mas diferentes profissionais 
participam. 
O tutor tem um papel muito importante, pois canalizaa demanda que decorre da equipe de ensino ou dos pais ou 
responsáveis legais da criança. 
Cada membro da equipe educacional terá que proporcionar informações sobre a adaptação do indivíduo à sala de 
aula e sua disciplina, sobre as competências curriculares que ele adquiriu e sobre seu estilo de aprendizagem. 
Os professores de pedagogia terapêutica e de audição e linguagem podem contribuir com sua avaliação técnica caso 
já estejam trabalhando com o indivíduo. 
Os profissionais do serviço social do próprio centro ou os externos também podem fornecer informações relevantes 
para o caso. 
Em alguns casos, também é necessário coordenar-se com os serviços de saúde. 
Há, portanto, muita informação sobre a criança mediante a troca entre um grupo de profissionais. 
Todos os envolvidos devem tratar esta informação com o devido respeito, prudência e profissionalismo a partir do 
momento em que a demanda por avaliação é recebida. 
Nesse momento, se for incluído no documento de referência que uma avaliação psicopedagógica formal seria 
desejável, a primeira coisa a fazer é pedir aos pais ou responsáveis legais da criança a permissão para realizá-la. 
Isso se dá por causa da natureza da informação psicológica e sociológica que circulará entre todos os profissionais 
envolvidos. 
Não devemos esquecer que os pais ou responsáveis devem autorizar esta avaliação ou não. Este procedimento deve 
ser feito por escrito e ficar registrado. Na prática, não costuma haver uma negativo, é geralmente o contrário. No 
entanto, é um dever inexcusável solicitar a autorização. 
Se a autorização for negada, a administração do centro deve ter um registro escrito deste incidente e, dependendo 
da natureza do caso, deve ser levado à atenção dos serviços sociais, uma vez que se trata de negar atenção à 
necessidade do menor detectada na escola. 
8.2. Destinatário da informação derivada da avaliação psicopedagógica 
 
Outro aspecto de natureza administrativa, mas de importante conotação deontológica, é quais pessoas têm acesso 
aos dados e conclusões decorrentes da avaliação psicopedagógica. 
Por exemplo, a legislação espanhola estabelece que o relatório resultante dessa avaliação será mantido na unidade 
administrativa do centro, sendo, portanto, o secretário do centro o responsável pela custódia e o uso desse 
documento. 
Além disso, o acesso aos resultados da avaliação deve ser restrito aos professores e profissionais que deverão usá-los 
no exercício de sua tarefa profissional com o indivíduo em questão. 
Portanto, a confidencialidade das informações só pode ser quebrada quando a atenção ao menor torna necessário. 
Além disso, não se deve esquecer da obrigação legal de todos os funcionários públicos de manter sigilo absoluto 
sobre os assuntos conhecidos por eles em razão de seu cargo, o que, no caso da Espanha, é expressamente referido 
no artigo 80 da Lei de Funcionários Civis do Estado (Decreto 315/1964, BOE de 7 de fevereiro). 
Por outro lado, outro aspecto legal que não deve ser esquecido é que o relatório, como ato administrativo, deve 
estar acessível aos responsáveis legais da criança, que têm o direito de obter uma cópia dele. 
8.3. Prioridades educativas e prioridades administrativas 
 
Os orientadores são um recurso técnico do Sistema Educativo, a fim de estabelecer e ser capazes de desenvolver a 
melhor resposta às necessidades individuais dos alunos. 
Suas ações com o aluno e os diferentes agentes educacionais lhes permitem realizar uma avaliação qualitativa e 
individualizada das medidas mais aconselháveis para cada caso específico. 
Muitas vezes queixam-se de que a qualidade do seu serviço passa pelo acompanhamento contínuo dos casos, 
estendendo a avaliação e o conselho às famílias e aos professores ao longo do processo de implementação da ação 
proposta. 
No entanto, os serviços de orientação também são um recurso valioso para a Administração Educativa, que está 
muito menos interessada em ações qualitativas e em profundidade. 
A Administração precisa de dados que facilitem suas responsabilidades de gestão, de organização dos processos 
escolares e de otimização dos recursos humanos e materiais disponíveis. 
Nem sempre as duas perspectivas, centrada no indivíduo e focada na gestão dos recursos são compatíveis e, por 
vezes, pode representar um dilema ético e profissional quando o conselheiro renuncia ou relega o modelo de 
avaliação psicopedagógico que considera o correto para atender a coleta de informações solicitada pela 
Administração para apoiar suas políticas educacionais. 
8.4. Síntese do capítulo 
Os três aspectos que abordamos estão relacionados ao tratamento da informação da criança avaliada, aos 
destinatários legítimos destas informações e à organização da tarefa de avaliação quando, como costuma ser, os 
serviços de orientação devem fornecer informação para a Administração Educativa, a fim de basear diferentes 
políticas educacionais, limitando sua possibilidade de acompanhamento dos casos avaliados com o rigor que seria 
desejável. 
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