O PEDAGOGO E AS FUNÇÕES ORIENTADORAS NO ESPAÇO ESCOLAR

Prévia do material em texto

AULA 4 
ORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO 
ESCOLAR 
Profª Desiré Luciane Dominschek 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Conforme indicado na temática anterior, é necessário compreendermos o 
que caracteriza as funções de supervisão e orientação no espaço escolar, para 
entendermos a dimensão do trabalho do pedagogo. Nesta aula, apresentaremos 
de forma específica o trabalho do pedagogo nas funções de orientação escolar e 
também a dimensão histórica de seu trabalho, considerando-o um profissional que 
necessita estar em formação contínua. 
CONTEXTUALIZANDO 
A função orientadora, exercida pelo pedagogo escolar, tem como ponto de 
partida a relação professor/aluno, no âmbito da escola e na apropriação dos 
conteúdos. Nesta perspectiva, várias ações podem ser desenvolvidas pelo 
pedagogo, relacionadas à aprendizagem escolar. Nesta aula, o foco será voltado 
para as dimensões do trabalho do pedagogo a partir da orientação escolar, de 
modo a discutir essa função do pedagogo, como fizemos no debate da função 
supervisora. Traremos perspectiva do trabalho do pedagogo e da função 
orientadora a partir da formação continuada, do planejamento escolar, da 
avaliação e da gestão democrática. Reitera-se que as especificidades do trabalho 
pedagógico, em relação aos processos de ensino ou de aprendizagem, devem 
ser compreendidas de forma integrada, ou seja, as funções orientadora e 
supervisora devem estar alinhadas na condução do PPP de uma escola. 
TEMA 1 – A FUNÇÃO ORIENTADORA NO TRABALHO DO PEDAGOGO E NO 
ESPAÇO ESCOLAR 
É tarefa do pedagogo escolar, em sua ação orientadora, identificar 
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Ele busca, junto com os 
professores, formas de superação das dificuldades em relação ao processo 
ensino-aprendizagem. A realização de um diagnóstico sobre as dificuldades no 
processo de ensino-aprendizagem pode ser entendida como uma investigação a 
respeito dos aspectos relevantes desses processos educativos no interior da 
escola. 
Cabe ao orientador educacional assessorar o professor na relação 
teórica/prática/realidade. É preciso criar estratégias para investigação da 
realidade individual dos alunos e a história dessa comunidade. 
 
 
3 
Redimensionar os espaços de reuniões pedagógicas como forma de 
análise crítica dessa realidade diagnosticada, aprofundamento teórico e 
busca da superação dessa realidade, significa comprometer-se e 
comprometer os professores a uma ação político-pedagógica efetiva 
voltada às classes populares. (Escott, 1996, p. 66) 
 Nesta direção, percebe-se que a formação continuada, no interior da 
escola, está ligada a diagnósticos e elementos que interferem no processo ensino-
aprendizagem. Tais diagnósticos podem viabilizar o redimensionamento da 
prática pedagógica e ressaltá-la em proposições metodológicas diferenciadas, 
que busquem a superação das dificuldades enfrentadas no ambiente escolar. 
Pertinente destacar ainda a necessidade de o pedagogo manter-se atualizado em 
relação aos avanços científicos, principalmente no que diz respeito às teorias do 
desenvolvimento humano e da aprendizagem. Ainda é válido ressaltar que, na 
especificidade da formação continuada dos professores, o pedagogo, em sua 
ação orientadora, pode ter um papel importante na reflexão sobre a identidade 
profissional do docente. 
As discussões e os estudos realizados no interior da escola sob o 
direcionamento do pedagogo podem contribuir para a construção da autonomia 
do professor. De acordo com Soares (2008), alguns autores defendem a ideia de 
que, na medida em que ocorre o desenvolvimento profissional do professor, 
haveria a possibilidade de constituir sua identidade docente. Assim, as formas de 
ser, de sentir, de “estar professor”, (Nòvoa, 1997), e os significados atribuídos à 
docência e ao trabalho na escola, seriam parte da identidade profissional 
construída pelo professor no desenvolvimento de seu trabalho. 
A identidade docente seria resultado de variadas práticas culturais e 
discursivas, uma identidade construída historicamente em relações 
interculturais. Portanto, os professores constituem uma coletividade de 
trabalhadores que possuem uma identidade: formação específica, 
reconhecimento pessoal, uma categoria profissional. (Almeida; Soares, 
2010, p.87) 
As reuniões pedagógicas e os momentos de hora-atividade podem ser 
espaços importantes para que o pedagogo acompanhe o trabalho dos professores 
e o seu envolvimento nas discussões e definições que são tomadas. 
 
 
4 
TEMA 2 – A ATIVIDADE DO PEDAGOGO E O PLANEJAMENTO ESCOLAR NA 
FUNÇÃO ORIENTADORA 
Com relação ao papel do pedagogo em sua ação orientadora, no que se 
refere à seleção/organização dos conteúdos escolares, Pimenta (1995, p. 161) 
nos orienta que 
Verificar se os conteúdos ensinados levam em consideração a 
experiência dos alunos e o grau de conhecimentos que já possuem. Se 
isto ocorre, verificar de que maneira a experiência do aluno é incorpora 
danos novos conteúdos propostos e se tem avançado para além dela. 
Se isto não ocorre, quais as consequências que se pode observar. Como 
se dá esta incorporação (ou não) nas diferentes disciplinas. 
Levar em consideração as experiências do aluno é considerar o seu 
conhecimento, de modo a garantir na escola uma perspectiva transformadora. 
Conforme ressalta Duarte (2001, p. 10), 
Assim, contra uma educação centrada na cultura presente no cotidiano 
imediato dos alunos que constitui, na maioria dos casos, resultados da 
alienante cultura de massas, devemos lutar por uma educação que 
amplie os horizontes culturais desses alunos; contra uma educação 
voltada para a satisfação das necessidades imediatas e pragmáticas 
impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar por uma 
educação que produza nesses alunos necessidades de nível superior, 
necessidades que apontem para o efetivo desenvolvimento da 
individualidade como um todo ;contra uma educação apoiada em 
concepções do conhecimento humano como algo particularizado, 
fragmentado, subjetivo, relativo e parcial que, no limite, negam a 
possibilidade de um conhecimento objetivo e eliminam de seu 
vocabulário a palavra “verdade”, devemos lutar por uma educação que 
transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres 
humanos concretos em momentos históricos específicos, alcançaram 
validade universal, e, dessa forma, tornaram-se mediadores 
indispensáveis na compreensão da realidade social e natural o mais 
objetivamente que for possível no estágio histórico no qual se encontra 
atualmente o gênero humano. Sem esse nível de compreensão da 
realidade social e natural, é impossível o desenvolvimento de ações 
coletivas conscientemente dirigidas para a meta de superação da 
sociedade capitalista. 
A escola deve garantir ao aluno o seu aprendizado, a partir de 
conhecimentos historicamente construídos. Os encaminhamentos metodológicos 
são os meios pelos quais se possibilita o acesso aos conhecimentos escolares; a 
prática pedagógica assim exige que sejam escolhidas as formas mais adequadas 
para a apropriação de determinados conteúdos. O pedagogo, em parceria com a 
direção da escola, é o responsável por proporcionar espaços nos quais seja 
possível discutir o plano de escola, envolvendo professores, funcionários, pais e 
alunos. Na atuação do pedagogo, em conjunto com o professor no processo de 
 
 
5 
planejamento escolar, a ação orientadora se dá quando analisamos o processo 
de aprendizagem dos alunos. Portanto, o pedagogo precisa conhecer os avanços 
científicos no campo das teorias da aprendizagem, para a partir delas 
compreender o aluno concreto no campo escolar. Segundo Almeida e Soares 
(2010), é na relação entre teórica prática que o pedagogo e o professorpodem 
fazer escolhas metodológicas mais adequadas para propiciar a aprendizagem do 
aluno. 
TEMA 3 – O TRABALHO DO PEDAGOGO E A FUNÇÃO ORIENTADORA: A 
AVALIAÇÃO ESCOLAR 
No processo de avaliação escolar, o pedagogo necessita considerar o 
espaço real da escola entre o professor e o aluno. Afinal, é na qualidade dessa 
relação e no aprimoramento das condições efetivas de trabalho que é possível 
favorecer ou não o processo de ensino-aprendizagem. No que diz respeito à 
avaliação, o pedagogo deve discutir com os professores a sua forma e o seu 
conteúdo, os instrumentos e os critérios para realizá-la: 
Historicamente, no que diz respeito à avaliação da aprendizagem, a ação 
orientadora do pedagogo sempre esteve relacionada a algumas tarefas, 
entre elas: a elaboração de gráficos de rendimento e frequência escolar 
que poderiam servir de subsídios para os alunos e professores; a 
participação nos conselhos de classe procurando compreender e discutir 
com os professores os aspectos subjetivos da aprendizagem e trazendo 
informações sobre o aluno que possibilitassem entender suas ações e 
reações. Essas tarefas ainda hoje são necessárias no sentido de 
organizar dados e informações a respeito da aprendizagem dos alunos. 
(Almeida; Soares, 2010, p.90) 
Porém, mais do que elaborar gráficos e traçar quadros de rendimento 
escolar, o pedagogo deve se voltar para a aprendizagem e a avaliação 
significativa do aluno (Both, 2005) – a aprendizagem ocorre de forma mais 
significativa quanto maior for a interação de ações entre o ato de ensinar e o de 
avaliar. Para o autor, avaliar a aprendizagem do aluno significa, 
concomitantemente, avaliar o ensino oferecido (Both, 2005, p. 55): 
Não havendo a aprendizagem esperada, o ensino não cumpriu sua 
finalidade de fazer aprender. Não se avalia o aluno para saber se ele 
"aprendeu" a informação que lhe foi repassada pelo professor e, sim, 
para saber se ele, além dos conhecimentos construídos a partir das 
informações transmitidas pelo professor ou buscadas por ele próprio, 
adquiriu as competências habilidades essenciais para sua participação 
efetiva na sociedade, que deveriam ser desenvolvidas pela escola, 
diante de sua responsabilidade de formar integralmente os alunos, para 
que eles possam viver o hoje e se preparem para Avaliar em atitude 
 
 
6 
processual não requer o emprego de (muitos) instrumentos, no entanto 
eles não ficam banidos na avaliação-ensino. A avaliação ocorre ao longo 
de todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo sujeitos seus 
professor e aluno, enquanto os conteúdos constituem o seu objeto. A 
avaliação estabelece muitas vezes relação complexa entre avaliador e 
avaliado, revelando-se questão subjetiva. Sim, mesmo que se baseando 
em parâmetros específicos, a subjetividade na avaliação permanece, e 
como tal deve ser levada em consideração. Gostos, maneiras diferentes 
de ser, de comportar-se, de sentir e de perceber variam de pessoa para 
pessoa. Por exemplo, no parâmetro degustação, um vinho branco seco 
pode cair no gosto do aluno, mas não necessariamente no do avaliador 
e vice-versa, carregando o fator avaliação forte teor subjetivo. Em 
qualquer dos níveis escolares, representa o processo avaliativo uma das 
questões de grande dificuldade, sendo utilizado mais como instrumento 
do que como processo ou agente inserido no ensino, como que por 
osmose. 
 
Both (2005) defende que compreender a avaliação como forma de ensino 
não anula a utilização de dados quantitativos; contudo os dados devem servir de 
apoio e instrumento auxiliar do ensino/aprendizagem. A avaliação dever ser 
concebida como um processo a serviço da formação, uma maneira de favorecer 
a aprendizagem. Segundo Both (2011), avaliar o processo de aprendizagem do 
aluno significa avaliar o ensino oferecido. 
As informações contidas na avaliação podem oferecer elementos a partir 
dos quais será possível modificar a forma de conduzir as aulas, avaliar o 
planejamento, conhecer as dificuldades e as preferências dos alunos, identificar 
os conteúdos que deverão ser retomados e refletir sobre os métodos de ensino, 
detectando o que não foi apreendido. Na mediação desses processos, o papel do 
pedagogo é fundamental. É necessário identificar no que consiste o ato de avaliar: 
trata-se da coleta, análise e síntese dos dados do objeto que está sendo avaliado, 
atribuindo valor ou qualidade para que haja uma comparação daquilo que foi 
previamente estabelecido como significado e resposta. Luckesi (2002, p. 33) 
entende: 
avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da 
qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição 
a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo. A avaliação 
é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, 
tendo em vista uma tomada de decisão. 
 Não importa qual é o padrão ou a norma em que se baseia o sistema 
educacional, pois a necessidade de avaliar sempre se fará presente. Não há como 
fugir dela, e assim devemos torná-la eficaz naquilo em que se propõe: a melhoria 
do processo de ensino e aprendizagem. Luckesi (2002) ressalta que a prática 
escolar usualmente denominada avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com 
 
 
7 
avaliação. Ela se fundamenta muito mais em provas e exames do que em 
avaliação efetiva. Essa prática é antiga na sociedade burguesa. Sua origem 
remonta à escola moderna (séculos XVI e XVII). Ainda hoje essa prática é 
bastante utilizada, tendo sido herdeira da referida época, quando se pregava a 
marginalização e a exclusão da maioria das pessoas da sociedade. 
 Segundo Luckesi (2002), no século XXI o conceito de avaliação foi 
amplamente utilizado, ainda que, na prática, a aplicação de instrumentos de 
avaliação tem se resumido à aplicação de provas e exames. Afinal, elas são mais 
fáceis de executar, e já existe o costume de aplicá-las, havendo ainda resistência 
para mudanças. Na atualidade, a avaliação tem aparecido com destaque nos mais 
diversos âmbitos, sobretudo nas políticas educacionais, com vistas a assegurar 
um padrão de qualidade, considerando as exigências do mundo globalizado. Ela 
tem um caráter sistematizado, valendo-se de pressupostos que variam quanto ao 
grau de complexidade. Diante disso, vários estudiosos buscam analisar os 
mecanismos e as especificidades que envolvem a avaliação, organizando o 
conceito de acordo com os objetivos e as especificidades da avaliação. Para 
Vasconcelos (1995, p. 43): 
A avaliação deve ser um processo abrangente de existência humana, 
que implica uma reflexão crítica sobre a prática no sentido de captar seus 
avanços e possibilitar uma tomada de decisões, acompanhando a 
pessoa em seu processo de crescimento. 
É necessário enfatizar que os professores devem adotar diferentes 
instrumentos avaliativos, para que possam dar oportunidades a todos, com 
clareza do que precisa ser aperfeiçoado. Assim, obtemos mais e melhores dados 
para organizar o trabalho, ressaltando que a orientação dessa atividade junto ao 
corpo docente é atribuição do pedagogo. 
Para avaliar o rendimento apresentado pelo seu aluno, o professor precisa 
utilizar diversos instrumentos e técnicas porque, quanto maior for a amostragem, 
melhor será a avaliação da aprendizagem. A avaliação fornece elementos para 
que o aluno reflita sobre seu processo de aprendizagem, suas conquistas, 
dificuldades e possibilidades, o que facilitará a reorganização (trazendo, portanto, 
mais clareza) quanto ao que o professor espera com determinado instrumento de 
avaliação. O processo de avaliação da aprendizagem escolar, segundo Luckesi 
(2005), se faz presente ao longo de toda vida do ser humano, e assim devemos 
estar cada vez mais comprometidos e preocupados com esse fenômeno.8 
A avaliação pode fornecer ao professor subsídios para uma reflexão 
constante de sua prática, bem como favorecer a utilização de novos instrumentos 
de trabalho. Para a escola, possibilita a definição de prioridades e dos aspectos 
das ações educacionais que demandam maior apoio. 
Segundo Libâneo (1994), a avaliação é uma tarefa necessária e 
permanente do professor, pois deve acompanhar o processo de ensino e 
aprendizagem. Por meio dos resultados obtidos, o professor e os alunos são 
comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos e 
dificuldades e orientar para as correções necessárias. 
As avaliações devem ocorrer em várias situações, que envolvem não só os 
instrumentos, como também o ambiente e os recursos. De maneira alguma a 
avaliação deve ficar restrita a provas escritas; ela deve ser contínua, ou seja, fazer 
parte do processo de ensino e aprendizagem como um todo. 
Segundo Luckesi (2005), o objetivo do ato de avaliar é conseguir 
diagnosticar, pela experiência, um resultado mais satisfatório, propondo 
encaminhamentos e elementos para a aprendizagem, favorecendo decisões com 
vistas a resultados mais satisfatórios. Em suas observações, chama atenção para 
a diferença entre avaliação e exames. Há três características básicas entre todos 
os exames: pontual, que destaca os vestibulares (o que está acontecendo naquele 
momento); classificatório, considerando notas, histórico, médias; e seletivo, que 
deixa de fora a população escolar (média de aproveitamento). 
Por outro lado, a avaliação tem como característica: não ser pontual (leva 
em consideração o que o aluno ainda não sabe); ser dinâmica (diagnostica a 
possibilidade de melhoria); e includente (você não sabe, mas eu te ajudarei a 
compreender). 
Podemos observar que a avaliação cumpre tanto melhor a sua função no 
processo de ensino e da aprendizagem na medida que é aceita de forma pacífica 
como elemento positivo no surgimento da autoestima e como aliado do ser 
humano em seu esforço de competência, capacidade, habilidade e de convivência 
social. Avaliar é muito mais que identificar erros e acertos do aluno, mas apoiar 
intensamente o ser humano em suas dificuldades de aprendizagem. 
A avaliação deve permear todo o processo de ensino aprendizagem; se for 
entendida em todas as suas dimensões (aluno, professor, escola), possibilitará 
ajustes que contribuirão para que a tarefa educativa tenha êxito. 
 
 
9 
A avaliação, enquanto processo contínuo, em função da aprendizagem, 
também é uma percepção de cada aluno: quanto mais informações sobre o aluno, 
mais poderei ajudá-lo em seu desenvolvimento cognitivo. A avaliação deve 
também ser considerada como instrumento que subsidiará tanto o aluno, no seu 
desenvolvimento cognitivo, quanto o professor na reflexão de sua prática 
pedagógica. 
Portanto, avaliar é muito mais do que identificar os erros ou acertos dos 
alunos durante o processo de aprendizagem: daí a importância primordial do 
pedagogo em sua função orientadora. A avaliação consiste em apoiar o ser 
humano em todas as suas dificuldades, sejam elas de qualquer natureza, 
procedência ou causa, para que o aluno seja capaz de identificar as saídas mais 
honrosas pelo seu esforço. Se, para avaliar, é preciso responsabilidade e bom 
senso, concluímos que o processo deve ser conduzido em prol do 
desenvolvimento comportamental, colaborativamente, em ritmo discente – um 
justo diagnóstico da realidade, que auxilia em decisões e soluções, pois não serve 
só para comparar desempenhos. Ele deve apontar potencialidades, contribuir e 
facilitar a interrelação, o diálogo do aluno com o conhecimento. 
A avaliação conduz pelos caminhos que levam à aprendizagem, sendo 
vista como a voz da consciência, investigativa, em busca da qualidade, 
identificando falhas, colhendo informações sobre o aprendido e sobre o 
rendimento escolar. Portanto, não pode ser instrumento punitivo, em função de 
aprovar ou reprovar; deve estimular o avaliador e o avaliado para melhorias em 
um processo simultâneo. A práxis avaliativa e docente deve ser reflexiva, 
estabelecendo critérios: não é só tarefa didática, é mais do que a seleção de 
instrumentos, pois ela retoma resultados adequados, precisando para tanto ser 
clara e objetiva. 
TEMA 4 – O TRABALHO DO PEDAGOGO E A FUNÇÃO ORIENTADORA: O 
CONSELHO DE CLASSE 
Nesta direção, o conselho de classe deve ser participativo, como uma de 
suas instâncias avaliativas. A ação orientadora do pedagogo não deve se limitar 
à elaboração de uma lista de alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou com 
problemas comportamentais. O pedagogo deve agir no sentido de organizar as 
possibilidades de participação dos alunos e dos pais no conselho de classe. 
 
 
10 
Na organização escolar atual, o pedagogo passou a ser o organizador 
dos processos educativo, superando a dicotomização entre atender 
crianças (orientador educacional) ou atender professores (supervisor 
escolar). É ele quem, de maneira, bem flexível, vai dando conta desse 
processo, articulando as relações humanas dentro da escola. (Urbanetz; 
Silva, 2008, p. 55) 
Na dimensão da gestão escolar, é pertinente enfatizar que o conselho de 
escola é um espaço privilegiado para a ação orientadora do pedagogo. 
Vasconcellos (2007) indica que cabe a esse profissional incentivar os diferentes 
segmentos que compõem o conselho de escola a explicitar suas percepções do 
cotidiano da instituição, confrontando diferentes pontos de vista para, a partir 
deles, possibilitar a definição de um encaminhamento comum para a organização 
do trabalho pedagógico: 
É parte do trabalho do pedagogo incentivar e subsidiar a participação 
dos integrantes do conselho de escola, bem como discutir com eles 
sobre o atendimento de representatividade numa perspectiva 
democrática: é preciso incentivar a participação, bem como manter um 
vínculo mais orgânico entre representante e representados, pois alguns 
membros, depois de eleitos, passam a falar por si, sem ter o cuidado de 
dialogar com seus pares. (Vasconcellos, 2007, p. 84) 
 O papel do pedagogo, na função de orientador escolar, ainda está 
relacionado a outras atividades afora as descritas. Todas as suas funções se 
relacionam com o papel do aluno dentro da escola. Almeida e Soares (2010) 
destacam algumas ações específicas: 
a) organização da representatividade estudantil; 
b) processo de inclusão dos alunos com deficiência e necessidades 
educativas especiais; 
c) orientação de estudos; 
d) avaliação e encaminhamento de alunos com dificuldades especiais de 
aprendizagem para atendimento especializado e serviços de apoio 
pedagógico; 
e) definição de critérios para a composição das turmas e para a escolha dos 
professores de cada uma delas; 
f) discussão e encaminhamento de questões disciplinares. 
Estas ações colaboram com uma escola democrática e de transformação 
social. A representatividade estudantil, dentre todas essas ações, merece 
destaque, pois a ação do pedagogo de orientar e possibilitar a organização dos 
alunos para a participação na vida escolar apresenta a possibilidade de discussão 
da proposta de conteúdos à elaboração do projeto político-pedagógico, além da 
 
 
11 
elaboração das normas de trabalho em sala de aula e das normas de convivência 
da escola. Consideramos também nesse escopo a prática didática cotidiana nas 
decisões do Conselho da escola. Assim, colaborando com a representação 
estudantil, o pedagogo pode ajudar os alunos a visualizem possibilidades para 
expressar suas opiniões, seus posicionamentos, suas defesas e suas críticas em 
relação à organização escolar e pedagógica. 
TEMA 5 – A FUNÇÃO ORIENTADORA NO TRABALHO DO PEDAGOGOE A 
REALIDADE ESCOLAR: A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO 
O trabalho do pedagogo como orientador educacional toma um rumo 
diferente do trabalho do supervisor. O orientador educacional era aquele que se 
ocupava de desenvolver o atendimento aos alunos que apresentavam 
dificuldades de aprendizagem, de relacionamentos e de socialização, ou seja, era 
o profissional que se dedicava ao aluno. Na compreensão de Almeida e Soares 
(2010, p. 30-31) “é possível afirmar que, nesse período, as ações do orientador 
educacional tinham por base os princípios de uma teoria escolanovista de 
educação, na qual o aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, 
devendo ser respeitado sua individualidade e seu ritmo próprio de aprender”. 
O orientador educacional também foi compreendido, nesse período, 
como um especialista em relações interpessoais, ou seja, como o 
profissional responsável pelo trabalho de provocar mudanças nas 
atitudes de professores e alunos, visando efetivar o projeto educacional 
de desenvolvimento integral destes últimos (Almeida; Soares, 2010, p. 
30-31). 
 Nesta contextualização do trabalho do pedagogo, é possível perceber a 
fragmentação do trabalho em habilitações, conforme já retratamos nas aulas 
anteriores. Nesse quadro, é possível apreender as funções exercidas pelo 
supervisor escolar e orientador escolar. As características, de certo modo, 
dependem da tomada de decisões, do controle, da verificação e do atendimento 
aos alunos com dificuldades. 
Nas concepções tradicionais, caracterizadas como liberais, a Orientação 
Educacional tinha o papel de ajustar o aluno à escola, à família e à 
sociedade, levando em consideração um modelo de homem, de 
sociedade, de escola e até de Orientação. Na pedagogia tradicional o 
orientador tinha a responsabilidade de aplicar testes e instrumentos de 
medida. Já na pedagogia renovada o orientador tinha o papel de 
consultor, identificando as mudanças no desenvolvimento do aluno 
através de atividades de estimulo. Nas concepções progressistas, a 
orientação trabalha com a realidade social do aluno, diante as 
contradições e conflitos, fazendo a mediação entre indivíduo e 
 
 
12 
sociedade. O indivíduo é construído no processo histórico e social da 
vida humana. (Freitas; Oliveira, 2009, p. 2) 
Para Freitas e Oliveira (2009), na atualidade é necessário que o orientador 
educacional tenha uma boa formação política-pedagógica, psicológica e cultural, 
pois o sujeito/aluno não é sempre o mesmo, de modo que é preciso considerar o 
contexto de cada tempo. Os autores apontam os seguintes questionamentos: 
Quem é o sujeito/aluno, hoje? Como ele se forma? O que é preciso para se educar 
para o futuro? São perguntas que o pedagogo, na função orientadora, deve 
sempre fazer para a adequada atribuição de suas atividades. 
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases, LDB n. 9.394, de 1996, extinguiram-
se dos cursos de Pedagogia as habilitações de Orientação e Supervisão 
Educacional. Ficou concluído que o curso de Pedagogia estava fragmentado 
dentro do atual contexto educacional. A orientação educacional viu-se 
segmentada em seu trabalho, principalmente quando se evidenciou o fracasso 
escolar. Para Grinspun (2001), a orientação educacional, atualmente, caminha na 
busca da totalidade do aluno, preocupando-se com a ampliação do conhecimento 
do discente como pessoa, construindo sua personalidade e participando 
consciente e ativamente de sua própria história de vida, valorizando a realidade 
de cada aluno. A orientação educacional tinha como foco o atendimento ao aluno-
problema, à sua família e aos seus desajustes escolares; atualmente, a 
perspectiva é dialógica, e sem foco no “aluno-problema”. Conforme destaca 
Libâneo (2012, p. 420): 
O que as famílias, a comunidade e os próprios alunos esperam de uma 
escola? Que características dela fazem diferença no que diz respeito ao 
nível da qualidade de ensino e a reputação da comunidade? Muito 
provavelmente os pais desejam que seus filhos aprendam bem, que não 
aprendam coisas erradas, que os conhecimentos, habilidades, valores 
tenham serventia para a vida -ou seja, desejam uma escola em que os 
alunos estejam motivados para estar nas aulas e se envolvam com 
afinco nas atividades da classe. 
 Para Libâneo (2012), as instituições escolares diferenciam-se entre si pelo 
nível de ensino-aprendizagem que oferecem aos seus alunos, e este aspecto é 
mediado diretamente pelo trabalho do pedagogo, supondo que ele entenda que o 
ponto de partida desse processo é a relação professor/aluno. Se o trabalho do 
pedagogo é organizar o trabalho pedagógico da escola na função orientadora, é 
primordial: 
Concluir que as escolas precisam ser mais organizadas e administradas 
para melhorar a qualidade da aprendizagem escolar dos alunos. Uma 
 
 
13 
escola bem organizada e gerida é aquela que cria e assegura condições 
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que permitam o 
bom desempenho dos professores em sala de aula, de modo que todos 
os seus alunos sejam bem-sucedidos em suas aprendizagens. (Libâneo, 
2012, p. 420-421) 
Neste sentido, a atividade orientadora trabalha em um outro eixo, no 
horizonte da totalidade do aluno e seu desenvolvimento. Os pedagogos que 
atuam na função orientadora discutem a perspectiva do olhar discente nos 
currículos escolares, na seleção de materiais didáticos, nos procedimentos de 
avaliação e na relação metodológica e didática, alinhando nesses debates os 
contextos social, político e econômico da comunidade escolar, com vistas a 
determinar suas práticas. O pedagogo, na função orientadora, necessita estar 
consciente de sua prática. É preciso que esteja engajado com as novas 
tendências da educação, para que possa elaborar projetos que promovam a 
participação do aluno no planejamento das atividades escolares. O aluno aqui é 
considerado sujeito participante do processo educacional e social. Para Grinspun 
(2001), quando a escola trabalha as questões sociais, ela está exercendo o seu 
real papel pedagógico. Todo projeto político dentro de uma escola deve estar em 
consonância com o avanço da própria sociedade. O trabalho do orientador 
educacional, nessa dimensão, é contínuo, dinâmico e permanente. Sua atuação 
na escola contribuirá para a aquisição do conhecimento que deverá ser 
construído, com os meios necessários para tal atividade. 
FINALIZANDO 
 Por fim, resgatamos a importância da relação entre teoria e prática no 
trabalho do pedagogo, especificamente na função orientadora. Importante 
destacarmos que a articulação da função orientadora na escola perpassa a 
intencionalidade nos encaminhamentos e na elaboração e execução do Projeto 
Político Pedagógico, feito em conjunto com os professores e com a comunidade 
escolar. O trabalho de pedagogo escolar, na função orientadora, relaciona-se com 
a formação continuada dos professores, com o planejamento escolar, com a 
avaliação do processo de ensino-aprendizagem e com a gestão da escola. A partir 
da práxis, o pedagogo faz a mediação entre a organização do trabalho pedagógico 
no interior da escola. Esta mediação se estabelece em todos os processos 
educativos: no planejamento, na avaliação, no conselho e na gestão democrática. 
 
 
14 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Textos de abordagem teórica 
DUARTE, N. As pedagogias do "aprender a aprender" e algumas ilusões da assim 
chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, n. 18, 
set./out./nov./dez. 2001. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n18/n18a04>. Acesso em: 22 maio 2018. 
Textos de abordagem prática 
MÜLLER, L. de S. A interação professor-aluno no processo educativo. Integração 
Ensino Pesquisa Extensão, ano VIII, n. 31, nov. 2002. Disponívelem: 
<https://www.usjt.br/proex/arquivos/produtos_academicos/276_31.pdf>. Acesso 
em: 22 maio 2018. 
Saiba mais 
TV UNESP. Diálogos: relação professor-aluno, 2017. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=nksw4yrVb8Y>. Acesso em: 22 maio 2018. 
 
 
 
 
15 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, C. M. de; SOARES, K. C. D. Pedagogo escolar: as funções 
supervisora e orientadora. Curitiba: Ibpex, 2010. 
ALVES, N.; GARCIA, R. L. O fazer e o pensar dos supervisores e orientadores 
educacionais. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1994. 
BOTH, I. J. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: é ensinando que 
se avalia, é avaliando que se aprende. 3. ed. ampl. Curitiba: Ibpex, 2011. 
________. Ensinar e avaliar são de domínio público: resta saber se ensinar 
avaliando e avaliar ensinando também o são. Revista Histedbr On-line, 
Campinas, n.18, p. 54-64, jun. 2005. 
DALBEN, A. I. L. de F. Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão 
pedagógica da escola. 3. ed. Campinas: Papirus, 2006. 
DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 
Campinas: Autores Associados, 1996. 
FREITAS, A. C. dos S.; OLIVEIRA, H. S. L. A orientação educacional nas 
escolas atualmente. Goiânia: Centro Científico Conhecer, 2009. 
GARCIA, R. L. (Org.). Orientação educacional: o trabalho na escola. São Paulo: 
Loyola, 1990. 
GRINSPUN, M. P. S. Z. et al. (Org.). A prática dos orientadores educacionais 
4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem... mais uma vez. ABC educativo, n. 
46, jun. 2005. 
________. Maneiras de avaliar a aprendizagem. Pátio, São Paulo, ano 3, n. 12, 
p. 7-11, 2000. 
________. Avaliação da aprendizagem escolar. 13. ed. São Paulo: Cortez, 
2002. 
RANGEL, M. (Org.). Supervisão pedagógica: princípios e práticas. Campinas: 
Papirus, 2001. 
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas: 
Autores Associados, 1980. 
 
 
16 
URBANETZ, S. T.; SILVA, S. Z. da. Orientação e supervisão escolar: caminhos 
e perspectivas. Curitiba: Ibpex, 2008.