A LINGUAGEM E A ESCRITA NOS ANOS INICIAIS - UNICA

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A LINGUAGEM E A ESCRITA 
NOS ANOS INICIAIS
22
S
U
M
Á
R
IO
3 UNIDADE 1 - Introdução
7 UNIDADE 2 - Alfabetização nas séries iniciais
18 UNIDADE 3 - A fala, a leitura e a escrita
21 UNIDADE 4 - A leitura na escola: práticas e competências
29 UNIDADE 5 - Os gêneros literários
38 UNIDADE 6 - Introdução às dificuldades de leitura e escrita
47 REFERÊNCIAS
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UNIDADE 1 - Introdução
A Educação infantil e séries iniciais do en-
sino fundamental aqui entendido como 0 a 6 
anos (creche, pré-escola) e 1º ao 5º ano é fun-
damentada no desenvolvimento cognitivo, 
físico, afetivo, ético e estético dos pequenos 
discentes que ali se encontram e, igualmente, 
a formação dos docentes que vão trabalhar 
com esses sujeitos precisa ser ampla.
Por acreditarmos, assim como vários au-
tores que serão utilizados ao longo desta 
apostila, que a integração entre a teoria e a 
prática é de elevada importância para o su-
cesso no cotidiano do seu trabalho, formando 
no professor uma consciência crítico-social, 
vamos ao longo das apostilas do curso utilizar 
em abundância das metodologias de ensino, 
não esquecendo é claro, das teorias que em-
basam cada uma delas.
O planejamento conjunto e interdisciplinar 
das aulas, a definição dos objetivos, o modo 
como caminhar (apresentação dos conteú-
dos) de maneira agradável, com alegria, com 
riqueza e motivar os alunos rumo ao conheci-
mento, considerando o contexto onde estão 
inseridos são pontos que o professor deve le-
var sempre em consideração.
A Constituição Federal Brasileira de 1988; 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB nº 9394/96), o Plano Nacional de 
Educação (PNE – Lei nº 10.172/01), as Diretri-
zes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de 
Pedagogia, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) e outros documentos afins se-
rão os balizadores dos nossos estudos, como 
podemos constatar nas redações abaixo:
De acordo com a Constituição Brasileira, o 
ensino fundamental é obrigatório e gratuito. 
O art. 208 preconiza a garantia de sua oferta, 
inclusive para todos os que a ele não tiveram 
acesso na idade própria. É básico na formação 
do cidadão, pois de acordo com a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional, em seu 
art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita 
e do cálculo constituem meios para o desen-
volvimento da capacidade de aprender e de 
se relacionar no meio social e político. É prio-
ridade oferecê-lo a toda população brasileira.
A educação infantil é um direito de toda 
criança e uma obrigação do Estado (art. 208, 
IV da Constituição Federal). A criança não está 
obrigada a frequentar uma instituição de 
educação infantil, mas sempre que sua famí-
lia deseje ou necessite, o Poder Público tem o 
dever de atendê-la. Em vista daquele direito e 
dos efeitos positivos da educação infantil so-
bre o desenvolvimento e a aprendizagem das 
crianças, já constatado por muitas pesquisas, 
o atendimento de qualquer criança num esta-
belecimento de educação infantil é uma das 
mais sábias estratégias de desenvolvimento 
humano, de formação da inteligência e da 
personalidade, com reflexos positivos sobre 
todo o processo de aprendizagem posterior. 
Por isso, no mundo inteiro, esse segmento da 
educação vem crescendo significativamente 
e vem sendo recomendado por organismos e 
conferências internacionais.
A educação infantil é a primeira eta-
pa da Educação Básica. Ela estabelece 
as bases da personalidade humana, da 
inteligência, da vida emocional, da socia-
lização. As primeiras experiências da vida 
são as que marcam mais profundamen-
te a pessoa. Quando positivas, tendem 
a reforçar, ao longo da vida, as atitudes 
de autoconfiança, de cooperação, soli-
dariedade, responsabilidade. As ciências 
que se debruçaram sobre a criança nos 
últimos cinquenta anos, investigando 
como se processa o seu desenvolvimento, 
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coincidem em afirmar a importância dos 
primeiros anos de vida para o desenvol-
vimento e aprendizagem posteriores. E 
têm oferecido grande suporte para a edu-
cação formular seus propósitos e atuação 
a partir do nascimento. A pedagogia mes-
ma vem acumulando considerável experi-
ência e reflexão sobre sua prática nesse 
campo e definindo os procedimentos mais 
adequados para oferecer às crianças in-
teressantes, desafiantes e enriquecedo-
ras oportunidades de desenvolvimento e 
aprendizagem. A educação infantil inau-
gura a educação da pessoa (PNE/01).
A formação dos profissionais da edu-
cação infantil merecerá uma atenção es-
pecial, dada a relevância de sua atuação 
como mediadores no processo de desen-
volvimento e aprendizagem. A qualifica-
ção específica para atuar na faixa de zero 
a seis anos inclui o conhecimento das ba-
ses científicas do desenvolvimento da 
criança, da produção de aprendizagens e 
a habilidade de reflexão sobre a prática, 
de sorte que esta se torne, cada vez mais, 
fonte de novos conhecimentos e habili-
dades na educação das crianças. Além da 
formação acadêmica prévia, requer-se a 
formação permanente, inserida no traba-
lho pedagógico, nutrindo-se dele e reno-
vando-o constantemente.
Para orientar uma prática pedagógi-
ca condizente com os dados das ciências 
e mais respeitosa possível do processo 
unitário de desenvolvimento da criança, 
constitui diretriz importante a superação 
das dicotomias creche/pré-escola, as-
sistência ou assistencialismo/educação, 
atendimento a carentes/educação para 
classe média e outras, que orientações 
políticas e práticas sociais equivocadas 
foram produzindo ao longo da história. 
Educação e cuidados constituem um todo 
indivisível para crianças indivisíveis, num 
processo de desenvolvimento marcado 
por etapas ou estágios em que as ruptu-
ras são bases e possibilidades para a se-
quência (PNE/01).
Segundo a Câmara de Educação Básica 
(BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares 
Nacionais são o conjunto de definições 
doutrinárias sobre princípios, fundamen-
tos e procedimentos na Educação Básica, 
expressas pela Câmara de Educação Bási-
ca do Conselho Nacional de Educação, que 
orientarão as escolas brasileiras dos siste-
mas de ensino, na organização, na articu-
lação, no desenvolvimento e na avaliação 
de suas propostas pedagógicas. 
Para orientar as práticas educacionais 
em nosso país, respeitando as variedades 
curriculares já existentes em Estados e 
Municípios, ou em processo de elabora-
ção, a Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação estabelece as 
seguintes Diretrizes Curriculares para o 
Ensino Fundamental: 
I - As escolas deverão estabelecer, 
como norteadores de suas ações pedagó-
gicas: 
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da 
Responsabilidade, da Solidariedade e do 
Respeito ao Bem Comum; 
b) os Princípios Políticos dos Direitos e 
Deveres de Cidadania, do exercício da Cri-
ticidade e do respeito à Ordem Democrá-
tica; 
c) os Princípios Estéticos da Sensibili-
dade, da Criatividade, e da Diversidade de 
Manifestações Artísticas e Culturais. 
Estes princípios deverão fundamentar 
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as práticas pedagógicas das escolas, pois 
será através da Autonomia, da Responsa-
bilidade, da Solidariedade e do Respeito 
ao Bem Comum, que a Ética fará parte da 
vida cidadã dos alunos. 
Da mesma forma os Direitos e Deve-
res de Cidadania e o Respeito à Ordem 
Democrática, ao orientarem as práticas 
pedagógicas, introduzirão cada aluno na 
vida em sociedade, que busca a justiça, a 
igualdade, a equidade e a felicidade para o 
indivíduo e para todos. O exercício da Cri-
ticidade estimulará a dúvida construtiva, 
a análise de padrões em que direitos e de-
veres devam ser considerados, na formu-
lação de julgamentos. 
Viver na sociedade brasileira é funda-
mentar as práticas pedagógicas, a partir 
dos Princípios Estéticos da Sensibilida-
de, que reconhece nuances e variaçõesno comportamento humano. Assim como 
da Criatividade, que estimula a curiosida-
de, o espírito inventivo, a disciplina para 
a pesquisa e o registro de experiências e 
descobertas. E, também, da Diversidade 
de Manifestações Artísticas e Culturais, 
reconhecendo a imensa riqueza da nação 
brasileira em seus modos próprios de ser, 
agir e expressar-se (PARECER CEB 4/98).
Os PCNs (BRASIL, 1998) vem corrobo-
rar com as intenções e metas expostas 
anteriormente!
A importância dada aos conteúdos re-
vela um compromisso da instituição es-
colar em garantir o acesso aos saberes 
elaborados socialmente, pois estes se 
constituem como instrumentos para o de-
senvolvimento, a socialização, o exercício 
da cidadania democrática e a atuação no 
sentido de refutar ou reformular as de-
formações dos conhecimentos, as impo-
sições de crenças dogmáticas e a petrifi-
cação de valores. Os conteúdos escolares 
que são ensinados devem, portanto, estar 
em consonância com as questões sociais 
que marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espa-
ço de formação e informação, em que a 
aprendizagem de conteúdos deve neces-
sariamente favorecer a inserção do aluno 
no dia-a-dia das questões sociais mar-
cantes e em um universo cultural maior. A 
formação escolar deve propiciar o desen-
volvimento de capacidades, de modo a 
favorecer a compreensão e a intervenção 
nos fenômenos sociais e culturais, assim 
como possibilitar aos alunos usufruir das 
manifestações culturais nacionais e uni-
versais.
A prática escolar distingue-se de outras 
práticas educativas, como as que aconte-
cem na família, no trabalho, na mídia, no 
lazer e nas demais formas de convívio so-
cial, por constituir-se uma ação intencio-
nal, sistemática, planejada e continuada 
para crianças e jovens durante um perío-
do contínuo e extenso de tempo. A escola, 
ao tomar para si o objetivo de formar cida-
dãos capazes de atuar com competência 
e dignidade na sociedade, buscará eleger, 
como objeto de ensino, conteúdos que 
estejam em consonância com as questões 
sociais que marcam cada momento histó-
rico, cuja aprendizagem e assimilação são 
as consideradas essenciais para que os 
alunos possam exercer seus direitos e de-
veres. Para tanto, ainda é necessário que 
a instituição escolar garanta um conjunto 
de práticas planejadas com o propósito 
de contribuir para que os alunos se apro-
priem dos conteúdos de maneira crítica e 
construtiva. A escola, por ser uma institui-
ção social com propósito explicitamente 
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educativo, tem o compromisso de intervir 
efetivamente para promover o desenvol-
vimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a 
dois aspectos: o desenvolvimento indivi-
dual e o contexto social e cultural. É nessa 
dupla determinação que os indivíduos se 
constroem como pessoas iguais, mas, ao 
mesmo tempo, diferentes de todas as ou-
tras. Iguais por compartilhar com outras 
pessoas um conjunto de saberes e formas 
de conhecimento que, por sua vez, só é 
possível graças ao que individualmente se 
puder incorporar. Não há desenvolvimen-
to individual possível à margem da socie-
dade, da cultura. Os processos de diferen-
ciação na construção de uma identidade 
pessoal e os processos de socialização 
que conduzem a padrões de identidade 
coletiva constituem, na verdade, as duas 
faces de um mesmo processo.
Cabe ao educador, por meio da inter-
venção pedagógica, promover a realiza-
ção de aprendizagens com o maior grau 
de significado possível, uma vez que esta 
nunca é absoluta — sempre é possível es-
tabelecer alguma relação entre o que se 
pretende conhecer e as possibilidades de 
observação, reflexão e informação que o 
sujeito já possui.
Se a aprendizagem for uma experiência 
de sucesso, o aluno constrói uma repre-
sentação de si mesmo como alguém ca-
paz. Se, ao contrário, for uma experiência 
de fracasso, o ato de aprender tenderá a 
se transformar em ameaça, e a ousadia 
necessária se transformará em medo, 
para o qual a defesa possível é a manifes-
tação de desinteresse (BRASIL, 1997).
Eis nosso convite: adquirir novos co-
nhecimentos, aprofundar aqueles já exis-
tentes, entregar-se comprometidamente 
à sua missão de educador e lembrar que a 
educação infantil e as séries iniciais são a 
base para o sucesso de cada sujeito/cida-
dão, portanto, dentro das suas condições, 
grande é a responsabilidade de cada um 
de vocês!
Esperamos que apreciem o material e 
busquem nas referências anotadas ao fi-
nal da apostila subsídios para sanar possí-
veis lacunas que venham surgir ao longo 
dos estudos.
Ressaltamos que, embora a escrita aca-
dêmica tenha como premissa ser científi-
ca, baseada em normas e padrões da aca-
demia, fugiremos um pouco às regras para 
nos aproximarmos de vocês e para que os 
temas abordados cheguem de maneira 
clara e objetiva, mas não menos científi-
cos. Em segundo lugar, deixamos claro que 
este módulo é uma compilação das ideias 
de vários autores, incluindo aqueles que 
consideramos clássicos, não se tratando, 
portanto, de uma redação original. 
7
UNIDADE 2 - Alfabetização nas séries 
iniciais
7
Introduções teóricas ao processo 
de alfabetização
A alfabetização é um processo inicial 
de aquisição das capacidades básicas de 
leitura e escrita, que busca o domínio da 
linguagem escrita e suas transformações, 
essa é a definição básica oferecida por So-
ares (2004, p. 20). Conta com as seguintes 
fases:
 Fase da garatuja;
 Pré-silábica;
 Silábica;
 Silábica-alfabética;
 Alfabética-ortográfica.
A alfabetização não incide na casuali-
dade, pela simples agregação das formas 
aos sons e aos símbolos, mas começa pela 
letramento, ou seja, através dos conheci-
mentos diários, que acontecem muitas ve-
zes por meio de ensaios e erros. Tudo isso 
acontece através da comunicação, onde 
existe o emissor – receptor – emissor de 
informações ou de conhecimentos. Por-
tanto, a construção do aprendizado pas-
sa pela alfabetização, letramento, leitura 
do mundo, pela mídia, pela globalização e 
meios tecnológicos de ensino-aprendiza-
gem.
Numa visão simplista, alfabetizada é a 
pessoa que aprende a ler e a escrever. Já 
o analfabeto, claramente é definido como 
aquele que não sabe ler nem escrever.
De acordo com as considerações de So-
ares (2004), na fase 1, início dessa cons-
trução, as tentativas das crianças dão-se 
no sentido da reprodução dos traços bá-
sicos da escrita com que elas se deparam 
no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, 
embora o traçado seja semelhante, cada 
um “lê” em seus rabiscos aquilo que quis 
escrever. Dessa maneira, cada um só pode 
interpretar a sua própria escrita, e não a 
dos outros. Nesta fase, a criança elabora 
a hipótese de que a escrita dos nomes é 
proporcional ao tamanho do objeto ou ser 
a que está se referindo. 
Na fase 2, a hipótese central é de que 
para ler coisas diferentes é preciso usar 
formas diferentes. A criança procura com-
binar de várias maneiras as poucas formas 
de letras que é capaz de reproduzir. Nesta 
fase, ao tentar escrever, a criança respeita 
duas exigências básicas: a quantidade de 
letras (nunca inferior a três) e a variedade 
entre elas (não podem ser repetidas). 
Na fase 3, são feitas tentativas de dar 
um valor sonoro a cada uma das letras que 
compõem a palavra. Surge a chamada hi-
pótese silábica, isto é, cada grafia traçada 
corresponde a uma sílaba pronunciada, 
podendo ser usadas letras ou outro tipo 
de grafia. Há, neste momento, um con-
flito entre a hipótese silábica e a quanti-
dade mínima de letras exigidas para que 
a escrita possa ser lida. A criança, neste 
nível, trabalhando com a hipótese silábi-
ca, precisa usar duas formas gráficas para 
escrever palavras com duas sílabas, o que 
vai de encontro às suas ideias iniciais de 
que sãonecessários, pelo menos três ca-
racteres. Este conflito a faz caminhar para 
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outra fase. 
Na fase 4 ocorre, então, a transição 
da hipótese silábica para a alfabética. O 
conflito que se estabeleceu – entre uma 
exigência interna da própria criança (o nú-
mero mínimo de grafias) e a realidade das 
formas que o meio lhe oferece, faz com 
que ela procure soluções. Ela, então, co-
meça a perceber que escrever é represen-
tar progressivamente as partes sonoras 
das palavras, ainda que não o faça corre-
tamente. 
Na fase 5, finalmente, é atingido o es-
tágio da escrita alfabética, pela compre-
ensão de que a cada um dos caracteres 
da escrita correspondem valores meno-
res que a sílaba, e que uma palavra, se 
tiver duas sílabas, exigindo, portanto, 
dois movimentos para ser pronunciada, 
necessitará mais do que duas letras para 
ser escrita e a existência de uma regra 
produtiva que lhe permite, a partir desses 
elementos simples, formar a representa-
ção de inúmeras sílabas, mesmo aquelas 
sobre as quais não se tenham exercitado 
(ZACHARIAS, 2006).
A criança tem a sua frente uma estrada 
longa, até chegar à leitura e a escrita da 
maneira que nós, adultos, a concebemos, 
percebendo que a cada som correspon-
de uma determinada forma; que há gru-
pos de letras separadas por espaços em 
branco, grupos estes que correspondem a 
cada uma das palavras escritas.
Segundo as fases expostas acima, para 
que alguma coisa sirva para ler é preci-
so que contenha certo número de letras, 
variável entre dois e quatro. Afinal, letra 
sozinha não representa nada escrito. De 
nada servem, também, conjuntos com le-
tras repetidas, pois elas entendem que só 
podem ser lidas palavras que contenham 
letras diferentes. Uma explicação para tal 
seria que, em seu dia a dia, observam que 
o comum é encontrar palavras formadas 
por uma variedade de letras.
Os métodos de alfabetização
Segundo Meireles (2001), os métodos 
de alfabetização não são a melhor coisa 
do mundo. Mas não há nada melhor para 
alfabetizar um grupo de pessoas, do que 
usar-se um método de alfabetização.
É raro encontrar uma sala de aula onde 
se possa ver um método “puro”. Via de re-
gra, o professor segue um método e lança 
mão de recursos de outro. Quando esta 
mistura é intencional e sistematizada, 
chama-se método misto ou eclético. Este 
método era o mais encontrado há 10 anos 
atrás.
Temos abaixo uma síntese dos métodos 
de alfabetização mais utilizados e suas di-
ferenças:
 Fônico – Enfatiza as relações sím-
bolo-som. Há duas “correntes”. Na sinté-
tica, o aluno conhece os sons represen-
tados pelas letras e combina esses sons 
para pronunciar palavras. Na analítica, o 
aluno aprende primeiro uma série de pala-
vras e depois parte para a associação en-
tre o som e as partes das palavras. Pode 
utilizar cartilhas.
 Linguagem total (“whole langua-
ge”) – Defende que os sistemas linguísti-
cos estão interligados, e que a segmenta-
ção em imagens ou sons deve ser evitada. 
Os estudantes são apresentados a textos 
inteiros, já que se acredita que “se apren-
de lendo”. Em sala de aula, o professor lê 
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textos para os alunos, que acompanham 
a leitura com o mesmo texto, assim se 
“familiarizando” com a linguagem escrita. 
A partir dessa familiarização, vão apren-
dendo palavras e, depois, as sílabas e as 
letras. Não utiliza cartilhas.
 Orientação dos PCN’s – Diagnóstico 
prévio do aluno antes de optar por qual-
quer método. Algumas crianças entram na 
primeira série sabendo ler. O professor lê 
textos em voz alta e é acompanhado pela 
classe, que tem em mãos os mesmos tex-
tos. Os alunos são estimulados a copiar 
textos com base em uma situação social 
pré-existente: por exemplo, eles ouvem 
poesias e compõem, por cópia ou cola-
gem, seus cadernos de poemas favoritos. 
A leitura em voz alta por parte dos estu-
dantes é substituída por encenações de 
situações que foram lidas, desenhos que 
ilustram os trechos lidos etc. As crianças 
aprendem a escrever em letra de forma; 
a consciência fônica é uma consequência. 
Não utiliza cartilhas.
 Alfabético – Os alunos primeiro 
identificam as letras pelos seus nomes, 
depois soletram as sílabas e, em segui-
da, as palavras antes de lerem sentenças 
curtas e, finalmente, histórias. Quando os 
alunos encontram palavras desconheci-
das, as soletram até decodificá-las. Pode 
utilizar cartilhas.
 Analítico – Também conhecido 
como método “olhar-e-dizer”, começa 
com unidades completas de linguagem e 
mais tarde as divide em partes. Exemplo: 
as sentenças são divididas em palavras, 
e as palavras, em sons. O “Orbis Sensua-
lium Pictus” é considerado o primeiro livro 
escolar importante. Abaixo das gravuras 
estavam os nomes impressos para que os 
estudantes memorizassem as palavras, 
sem associá-las a letras e sons. Pode uti-
lizar cartilhas.
 Sintético – Começa a ensinar por 
partes ou elementos das palavras, tais 
como letras, sons ou sílabas, para depois 
combiná-los em palavras. A ênfase é a 
correspondência som-símbolo. Pode utili-
zar cartilhas (MENEZES, 2006).
Algumas considerações de Magda 
Soares 
Na ótica de Soares (2005) existem mui-
tas pesquisas sobre o aprendizado da es-
crita, principalmente se observarmos a 
extensão e diversidade do Brasil, e para 
ela, infelizmente, é impossível dizer que 
os melhores métodos e resultados che-
gam a todos.
Para Soares (2005), até os anos 1980, 
as pesquisas na área de alfabetização 
eram de certa forma, restritas, porque se 
voltavam apenas para a questão metodo-
lógica. A discussão se limitava à eficácia 
ou não do método. Mas a partir dessa dé-
cada, sobretudo pela influência de Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky, as pesquisas 
sobre o aprendizado da língua escrita pela 
criança, aumentaram. O foco passou mais 
para o processo da criança na construção 
de conceitos sobre a língua escrita. Ele 
muda do “como ensinar” para o “como a 
criança aprende”. Depois, mais no fim dos 
anos 80, surgem as pesquisar linguísticas: 
foi o momento em que os linguistas final-
mente se deram conta de que alfabetiza-
ção era problema deles também.
Ainda segundo Soares (2005), falta 
para fins pedagógicos, uma integração 
dos resultados das diferentes pesquisas 
10
que possibilite a tradução deles numa atu-
ação didática, docente, capaz de orientar 
a criança no seu aprendizado, o que ela 
entende ser a origem das dificuldades que 
ainda se encontra na alfabetização.
Analisando o construtivismo, ela o en-
cara não como um método, porque se 
afirmou como uma teoria psicológica, e 
não como teoria pedagógica, mostrando 
como a criança aprende e não se voltando 
explicitamente para a questão de como 
o professor deve ensinar. Os cursos que 
proliferaram no país com o intuito de en-
sinar aos professores o Construtivismo, 
ensinava a eles exatamente isso: como a 
criança aprendia e não como alfabetizar a 
criança.
Nossa autora encara que os professo-
res alfabetizadores, antes do constru-
tivismo tinham um método e nenhuma 
teoria, ensinando pelo global, pelo silá-
bico, pelo fônico, mas as teorias que fun-
damentavam esses métodos não eram 
discutidas. Assim, o construtivismo veio 
negar esses métodos, mas não propôs 
outros que os substituíssem, somente 
trouxe uma teoria sobre a aprendizagem 
da língua escrita, e ela vai além, entende 
que para o construtivismo adotar qual-
quer método para alfabetizar se tornou 
um pecado mortal, como se fosse possível 
ensinar qualquer coisa sem ter método.
Em relação aos professores acharem 
que retomar algum método do passado 
seria a solução, Soares (2005) explica que 
tanto antigamente quanto hoje, o fra-
casso escolar tem altos índices, mas com 
a grande diferença que os alunos eram 
retidos na primeira série enquanto não 
fossem alfabetizados e hoje encontra-se 
aluno que chegaao final até mesmo do 
ensino fundamental sem estar alfabeti-
zado.
Assim, o argumento de que o método 
fônico, usado, sobretudo nos anos 70, 
dava certo e, portanto, deva ser retomado, 
não se sustenta. Isso porque havia repro-
vação e não aprendizagem com o método 
fônico, como havia também com outros 
métodos. Não tem sentido uma volta ao 
passado esquecendo ou abandonando as 
contribuições fundamentais do Constru-
tivismo e das ciências linguísticas para a 
compreensão do processo de aprendiza-
gem da língua escrita. Um exemplo: antes, 
o menino escrevia silabicamente e as pro-
fessoras diziam: “ele está engolindo letra, 
é disléxico, é preciso encaminhar para um 
psicólogo;” hoje, a teoria construtivista e 
os princípios linguísticos evidenciam que 
escrever silabicamente é uma etapa nor-
mal do processo de descoberta do siste-
ma de escrita. Fica claro como o avanço do 
conhecimento sobre a aprendizagem da 
língua escrita torna sem sentido propos-
tas de volta ao que se fazia antigamente.
Sobre a criança aprender pelo método 
fônico, Soares (2005) entende como o 
mais adequado, pedagogicamente e até 
psicologicamente, é que a criança apren-
da simultaneamente todas as competên-
cias e habilidades envolvidas na aquisição 
da língua escrita: aprenda a decodificar e 
codificar, isto é, aprenda as relações entre 
os “sons” e as letras ou grafemas, ao mes-
mo tempo em que aprenda a compreender 
textos, a construir sentido para os textos, 
e ainda aprenda as funções da escrita, os 
diferentes gêneros de textos.
Se o professor ensina sequencialmen-
te, sistematicamente, as relações fone-
ma/grafema, como faz o método fônico, 
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a criança acaba, sim, aprendendo a escre-
ver e a ler, como codificação e decodifica-
ção, mas, a compreensão, a construção de 
sentido, o entendimento das funções da 
escrita, o envolvimento em práticas so-
ciais de leitura e escrita, acabam ficando 
adiados “para depois”; a criança aprende 
só a tecnologia da escrita, desligada de 
seus usos sociais, o que tira todo o senti-
do da tecnologia.
Quando se reconhecem as várias face-
tas da escrita, não se pode aceitar que a 
criança aprenda com aquele tipo de tex-
to “O bebê baba”, “Eva viu a uva”, textos 
que não circulam na sociedade, não fazem 
o menor sentido, não são um conto, uma 
poesia, uma parlenda, são artificialmente 
construídos com o único objetivo de ensi-
nar a codificar e decodificar.
Soares (2005) ainda analisa que com 
estes textos a criança não construirá o 
uso de sua língua. A criança deve aprender 
a ler e a escrever interagindo com textos 
reais, com os diversos gêneros e portado-
res de texto que circulam na sociedade. 
Assim ela vai aprender não só as relações 
fonema/grafema, mas, simultaneamen-
te, o sentido e função que tem a escrita.
Deste modo, considerando que cada 
uma das facetas da aprendizagem da lín-
gua escrita supõe um processo cognitivo 
específico, não se aprendendo uma con-
venção (a relação fonema/grafema) da 
mesma forma que se aprende a construir 
sentido de um texto, a interpretar, a com-
preender, aprender os diferentes usos e 
funções da escrita e os diferentes gêne-
ros de texto, também demanda processos 
cognitivos diferenciados.
A consequência é que, no estado atual 
dos conhecimentos sobre a língua escri-
ta e sua aprendizagem, não se pode fa-
lar de um método de alfabetização, mas 
de métodos de alfabetização, no plural. 
Assim: ler histórias ou poemas ou textos 
informativos para as crianças, levá-las a 
interpretar esses diferentes textos su-
põe determinados procedimentos didáti-
cos, enquanto que tomar palavras-chave 
de um texto lido e trabalhá-las para, com 
base nelas, desenvolver a aprendizagem 
das relações fonema/grafema supõe ou-
tros procedimentos.
São diferentes métodos, diferentes 
procedimentos, porque são diferentes 
objetos de conhecimento e, portanto, di-
ferentes processos de aprendizagem. Por 
isso, hoje é preciso ter métodos de alfa-
betização, não um único método de alfa-
betização.
O papel do professor como media-
dor da construção do processo de al-
fabetização 
É evidente que determinadas informa-
ções sobre a correspondência letra/som 
serão fornecidas pelos adultos aos que se 
iniciam no processo de alfabetização, mas 
o processo em si, de entender como se 
estrutura a língua escrita, sob aspectos já 
vistos, terá sido construído pela criança, 
a partir das informações e estímulos que 
o meio, o convívio com material escrito e 
com outras pessoas lhe tiver oferecido.
Deve-se levar em conta, porém, que tal 
construção não é uma apropriação pura-
mente individual, mas um compartilhar 
social, importando, e muito, as condições 
sociais em que a criança vive; o modo 
como a palavra é escrita, interpretada e 
valorizada em seu meio; as oportunidades 
que tem para lidar com ela; o significado 
que lhe é dado, o que se pensa a respeito 
12
de como e para que se lê e escreve.
É claro que também é importante o 
modo como o aluno aprendiz é visto pelo 
professor; as relações de respeito ou des-
crédito que se estabelecem sobre suas 
potencialidades.
Neste caso, seria preciso levar em con-
ta as condições sócio-históricas em que a 
atividade de leitura se produz, analisando 
não apenas o indivíduo como construtor 
autônomo do conhecimento, mas também 
a função de mediação exercida pelo pro-
fessor, colocando em evidência, portanto, 
a dinâmica das relações interpessoais que 
atuam na elaboração do conhecimento da 
leitura/escrita, visto que o modo como se 
estabelece a interação professor/aluno 
pode facilitar, dificultar e até mesmo blo-
quear esta construção.
Dependendo das intervenções media-
cionais, sobretudo do professor, as ex-
periências do alfabetizando com a língua 
escrita poderá ser o início de um rico pro-
cesso de aquisições ou o término de uma 
vida escolar pautada no insucesso, cujas 
marcas indeléveis passarão a agir como 
um estigma ou um chamariz para outros 
sucessivos fracassos.
Segundo Saviani (1991, p.16), o saber 
é o objeto específico do trabalho escolar. 
Em se tratando da alfabetização, esse 
saber adquire uma especificidade ainda 
maior, tanto no ensinar como no aprender, 
exigindo que o professor domine e arti-
cule uma gama de saberes – os saberes 
docentes – para que possa mediar, com 
sucesso, tal aquisição. E, principalmente, 
para as crianças das classes populares, a 
escola é o local por excelência para essa 
apropriação. Ali é bastante significativa 
a interação/cooperação da criança com 
os seus pares, nas suas aquisições, visto 
que a alfabetização não é simplesmente 
adquirida, mas co-construída no processo 
de escolarização (COOK-GUMPERZ, 1991).
A alfabetização é, pois, uma aquisição 
social/individual e, nesse processo, exer-
cem papéis relevantes, tanto o contexto 
intra como o extraescolar, favorecendo 
ou não as mediações.
Segundo Gauthier et al (1998), o bom 
ensino, entre outras condições, requer 
que a formação do professor contemple o 
domínio de saberes diversos, catalogados 
numa tipologia constituída pelos saberes 
disciplinares, curriculares, das ciências da 
educação, da tradição pedagógica, expe-
rienciais, da ação pedagógica.
Tardif, Lessar e Lahaye (1991) apon-
tam a necessidade de uma sólida forma-
ção do professor, enfatizada na prática 
e no discurso dos professores da Escola 
e dentre estes saberes que fazem parte 
de sua formação, é importante ao menos 
lembrarmos os saberes disciplinares e a 
sua inter-relação com os saberes das Ci-
ências da Educação.
Vale lembrar as concepções de Vygot-
sky (1991), partindo do princípio que os 
sujeitos se encontram numa rede de re-
lações com o mundo, que lhes possibilita 
adquirir uma forma peculiar de existência, 
constituindo assim seu campo simbólico 
de significações. Esta capacidade simbóli-
ca dohomem, que se expressa através da 
linguagem e se materializa no texto oral 
ou escrito, relaciona-se diretamente com 
sua prática social global.
A linguagem é vista como um processo 
de constituição dos sujeitos, onde cria-
mos e organizamos nossas experiências. 
13
Assumir a noção de constitutividade do 
sujeito pela linguagem (Franchi, 1992) 
significa assumir que não se trata pois de 
explicitar um externo ou um interno na 
relação do sujeito com a linguagem, mas 
admitir que ambos se constituem à medi-
da que interagem. Uma constituição que 
se dá pela internalização (Vygotsky,1991) 
dos signos que circulam nessas intera-
ções.
Explicitar esta noção é fundamental, 
pois é na sua dependência que se esta-
belece uma concepção de língua e de seu 
ensino. Desta forma, a língua não é algo 
pronto, acabado, onde os sujeitos dela 
primeiro se apropriam para depois usá-la. 
É durante os processos interativos que os 
sujeitos vão construindo e reconstruindo 
a própria língua (GERALDI, 1991).
Portanto, quando pensamos no ensino 
da língua devemos considerar que o sujei-
to vai construir e reconstruir seu conheci-
mento e a si mesmo, nas especificidades 
das interlocuções que se darão na produ-
ção de textos, tanto orais quanto escritos.
A partir das concepções de linguagem e 
língua apresentadas, devemos considerar 
que quando entramos para a sala de aula 
estamos todos – professor e alunos e os 
alunos entre si – em diferentes níveis no 
que diz respeito ao nosso objeto de co-
nhecimento, isto é, a escrita.
Ainda focando o trabalho do professor, 
para que este vislumbre sucesso precisa 
conhecer primeiramente, as contribui-
ções mais recentes da ciência da lingua-
gem e sua transposição didática.
Seguidamente, deve ele próprio, ser um 
usuário da linguagem, principalmente, em 
sua modalidade escrita, já que os conteú-
dos selecionados inscrevem-se no eixo do 
uso e da reflexão, tanto da linguagem oral 
como da escrita. Se se aprende a ler, len-
do e a escrever, escrevendo, um professor 
que leia regularmente e que tenha inti-
midade com a escrita, seguramente terá 
mais chances de compreender os proces-
sos vividos pelas crianças, interferindo de 
modo pertinente. Igualmente importan-
te, é sua conscientização da importância 
da leitura propriamente dita e de sua in-
fluência perante o aluno, no processo de 
construção da criança e no seu incentivo 
à leitura.
Desse modo, é fundamental que as ati-
vidades desenvolvidas em todas as disci-
plinas que venham compor o currículo pri-
vilegiem a leitura e a produção de textos 
do futuro professor.
Pode-se assim cobrar do educador:
 familiarizar-se com a leitura de uma 
grande variedade de gêneros, inserindo-
-se na comunidade dos leitores, aprenden-
do a selecionar informações pertinentes 
em diferentes suportes, compreendendo 
a perspectiva enunciativa com que os tex-
tos foram produzidos e posicionando-se 
criticamente;
 estudar os principais mecanismos de 
textualização – a coesão nominal respon-
sável pela continuidade temática, a co-
esão verbal e as conexões temporais ou 
lógicas responsáveis por marcar as articu-
lações da progressão temática;
 conhecer algumas das contribuições 
da psicolinguística para a compreensão do 
processo de leitura na construção do sen-
tido;
 envolver-se em uma intensa e variada 
prática de produção de textos, produzin-
14
do fichas, resumos ou resenhas de textos 
lidos para as diversas disciplinas, elabo-
rando relatórios de experimentos ou de 
estudos do meio realizados, produzindo 
um diário de leitura para registrar impres-
sões a respeito dos textos que for lendo, 
ao longo do curso, elaborando planos e re-
gistros de sua prática docente, etc;
 explorar o estudo dos mecanismos 
de textualização como ferramenta para a 
análise da própria produção textual e da 
produção de textos infantis, estudando a 
interface entre a gramática e o texto, nos 
processos de refazer e de rever textos;
 conhecer uma série de gêneros que 
a prática social projeta como adequados 
à criança, explorando as possibilidades de 
tratamento didático desses gêneros na 
escola;
 conhecer a história da escrita, para 
compreender melhor a relação com a evo-
lução conceitual da criança na construção 
da base alfabética;
 conhecer a relação do sistema fo-
nológico com o sistema gráfico da língua 
para interpretar as soluções que as crian-
ças apresentam para as convenções orto-
gráficas;
 estudar o fenômeno da variação lin-
guística, para desfazer o mito da unidade 
linguística, desenvolvendo instrumentos 
para descrever a variedade falada pelos 
alunos e sua influência na escrita, comba-
tendo o preconceito linguístico;
 estudar, à luz das recentes contribui-
ções da linguística, a gramática da língua, 
principalmente em relação a assuntos re-
lacionados aos padrões impostos pela es-
crita nos diversos gêneros em circulação 
social.
O planejamento e a organização do 
trabalho em torno da alfabetização
As dimensões e os conteúdos perti-
nentes à alfabetização passaram por 
ampliações progressivas, cada vez mais 
complexas, como se vem enfatizando ao 
longo dessas reflexões. Trata-se, hoje, de 
um campo que recebe contribuições de 
diversas ciências e de linhas de pesquisa 
cada vez mais valorizadas do ponto de vis-
ta político e pedagógico. Por isso mesmo, 
tal processo não pode ser conduzido de 
forma aleatória e assistemática, limitado 
a vivências espontâneas dos alunos ou a 
práticas solitárias dos professores. 
Ferreiro e Teberosky (1985) salientam 
neste sentido que emerge a importância 
do planejamento da organização das clas-
ses de alfabetização e do trabalho didáti-
co a ser desenvolvido.
O planejamento é o instrumento, por 
excelência, capaz de assegurar o diag-
nóstico das capacidades e conhecimentos 
prévios dos alunos, as metas e meios para 
a sistematização de aprendizagens e prá-
ticas de ensino, os instrumentos de avalia-
ção do processo e a elaboração de novas 
estratégias para a solução de problemas 
detectados. Exige não só esforço docente 
individual como também trabalho coletivo 
e compartilhado; assim, o planejamento 
estabelece princípios de reciprocidade de 
cada profissional com seus pares, possibi-
litando a consolidação da autonomia dos 
professores e a progressiva reconstrução 
do projeto pedagógico da própria escola.
Alguns requisitos são fundamentais 
em um planejamento efetivamente volta-
do para a sistematização do trabalho em 
torno da alfabetização:
15
 Criar condições e tempos escolares 
destinados ao planejamento, ao diagnós-
tico, à avaliação e à reelaboração de pro-
postas, buscando-se a progressiva insti-
tucionalização de espaços coletivos, tais 
como seminários ou semanas de planeja-
mento, de integração com a comunidade, 
de escolha de livros didáticos, entre ou-
tras possibilidades;
 Estabelecer e compartilhar metas 
e objetivos, envolvendo professores, alu-
nos e pais, nos processos de sua avaliação 
e de sua reorientação;
 Definir meios para alcançar objeti-
vos, organizar o processo, registrar e so-
cializar atividades realizadas.
Além da definição de objetivos e metas, 
é necessário investir nos meios para sua 
imple¬mentação. A organização das ativi-
dades em torno da alfabetização deverá 
levar em conta:
 A progressão de níveis do traba-
lho pedagógico, em função dos níveis de 
aprendizagem dos alunos e da natureza 
das atividades, envolvendo conceitos e 
procedimentos pertinentes aos diversos 
componentes do aprendizado da língua 
escrita: a compreensão e a valorização da 
cultura escrita, a apropriação do sistema 
de escrita, a oralidade, a leitura e a pro-
dução de textos escritos. Dependendo 
do nível atingido pela classe, por grupos 
ou duplas de alunos, todo o planejamen-
to poderá ser reorientado, em busca deoutras alternativas de métodos, de mate-
riais didáticos e de reagrupamento de alu-
nos, sempre tendo como meta mais ampla 
sua progressiva autonomia em relação 
aos usos da língua escrita.
 A criação de um ambiente alfabeti-
zador, ou de um contexto de cultura escri-
ta oferecido pelas formas de organização 
da sala e de toda a escola, capaz de dispo-
nibilizar aos alunos a familiarização com a 
escrita e a interação com diferentes tipos, 
gêneros, portadores e suportes, nas mais 
diversas formas de circulação social de 
textos. A exposição de livros, dicionários, 
revistas, rótulos, publicidade, notícias do 
ambiente escolar e de periódicos da comu-
nidade ou do município, cartazes, relató-
rios, registros de eleições e muitas outras 
possibilidades permitem a inserção dos 
alunos em práticas sociais de letramento, 
ultrapassando formas artificiais de eti-
quetagem ou de treinamento da escrita 
em contextos estritamente escolares.
 O estabelecimento de rotinas diá-
rias e semanais, capazes de oferecer ao 
professor um princípio organizador de 
seu trabalho, desde que atenda a dois 
critérios essenciais: a variedade e a sis-
tematização. Uma rotina necessita, em 
primeiro lugar, propiciar diversificação de 
experiências e ampliação de contextos de 
aplicação. Em segundo lugar, precisa ofe-
recer um contexto de previsibilidade de 
atividades, para que os próprios alunos se 
organizem, consolidem aprendizagens e 
avancem em seus espaços de autonomia 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
16
Nesse sentido, pode ser bastante pro-
dutiva a previsão diária e semanal de ati-
vidades voltadas para os eixos da leitura, 
da escrita, da oralidade, das atividades lú-
dicas e especializadas, levando em conta 
o melhor momento de sua inserção (início, 
meio ou final do turno) e a melhor configu-
ração grupal para sua realização (grupos 
que se familiarizam com determinados 
conteúdos ou grupos que já se encon-
tram em patamares mais consolidados de 
aprendizagem). 
Essa flexibilidade pode conferir maior 
potencial à proposição de rotinas, como 
elementos que ajudam o professor a me-
lhor conhecer seus alunos e a monitorar 
as modificações necessárias para que o 
planejamento inicial não se desencaminhe 
das metas mais relevantes inicialmente 
projetadas.
Alfabetização para formar cidadãos crí-
ticos
A leitura e a escrita são práticas comple-
mentares que se modificam mutuamente 
no processo do letramento.
Ao se formar, o leitor – competente –, ou 
seja, o leitor capaz de selecionar, compre-
ender o que se lê e usar adequadamente 
estratégias de leitura, é importante co-
nhecer o significado da alfabetização e le-
tramento, já que os dois processos devem 
ser desenvolvidos simultaneamente.
Quando a alfabetização é sinônimo de 
aprendizagem do código da escrita, é evi-
denciada apenas uma parte do processo e 
o aluno precisa de mais para poder agir em 
sociedade. O professor alfabetizador tem 
um importantíssimo papel na formação do 
aluno – alfabetizado – leitor. O letramento, 
nesta perspectiva, é um complemento que 
irá contribuir para o aluno atender às suas 
necessidades. Tanto quanto a alfabetiza-
ção, o letramento é fundamental para a 
conquista da cidadania.
O ato de ler deve ser considerado como 
uma prática social e, para que ela possa ser 
desenvolvida, é necessário a influência de 
elementos fundamentais como a família 
e a escola, onde a relação família – escola 
– leitura é um combustível insubstituível 
para a possível formação de uma socieda-
de mais justa e igualitária.
O processo de aquisição da cultura está 
intimamente ligado ao material escri-
to, pois o patrimônio histórico, cultural e 
científico da humanidade se encontra em 
livros. A escola neste âmbito tem o impor-
tante papel de desenvolver no educando o 
hábito da leitura. Para isso, a escola deve 
ter seus objetivos bem traçados e dizer 
não à mecanização da leitura.
No período escolar, é preciso desenvol-
ver estratégias que estimulem adequada-
mente a habilidade de ler, atendendo aos 
objetivos e necessidades dos alunos. A 
população apresenta grande dificuldade 
em dominar a leitura, por isso, a necessi-
dade de compreender o que é ler, qual a 
sua verdadeira importância na sociedade 
e como estimular este hábito e gosto nos 
alunos.
A aprendizagem da leitura transforma-
-se em prática social pelo fato de possibili-
tar à criança a assimilação dos valores que 
fazem parte da sociedade em que está 
inserida. A criança que lê pode ser levada 
às ideologias dominantes por ser ingênua 
e estar no início do seu processo de for-
mação como cidadã. Cabe a leitura levar a 
criança a refletir sobre os valores da socie-
dade. Por isso, o professor deve ter cuida-
do ao selecionar os textos que irá apresen-
tar aos seus alunos.
17
Como nos mostra Ezequiel Theodoro 
da Silva (1986) em seu livro “Leitura e 
Realidade Brasileira”, a leitura não pode 
ser examinada isoladamente e sim no in-
terior de um todo que compõe a socieda-
de.
Enfim, esperamos que até o momento 
tenham percebido a necessidade de usar 
a seletividade e a criticidade sobre a lei-
tura, para que esta não seja vista como 
um ato individualista e passe a ser en-
carada como parte fundamental na for-
mação de cidadãos conscientes dos seus 
direitos e deveres, enfim, da sociedade 
em si.
 
1818
UNIDADE 3 - A fala, a leitura e a escrita
Cagliari (2008) em seu livro “Alfabeti-
zação e Linguística” lança alguns questio-
namentos que são pertinentes neste mo-
mento. Ele pondera sobre a questão mais 
fundamental do ensino de português ser a 
seguinte: o que é ensinar português para 
pessoas que já sabem falar o português? 
Embora seja nossa língua nativa, enquan-
to pequenos cidadãos que estão come-
çando seu processo de formação escolar, 
as crianças das séries iniciais sabem algu-
mas coisas dentro da língua portuguesa, 
mas não sabe outras. Mas há muita coisa a 
se fazer de novo e interessante no ensino 
da língua materna e isso não se restringe 
à alfabetização, apesar de este período 
ser, na verdade, muito especial.
O objetivo mais geral do ensino de por-
tuguês para todas as séries da escola é 
mostrar como funciona a linguagem hu-
mana e, de modo particular, o português; 
quais os usos que tem, e como os alunos 
devem fazer para estenderem ao máximo, 
ou abrangendo metas específicas, esses 
usos nas suas modalidades escrita e oral, 
em diferentes situações de vida.
Em outras palavras, o professor de por-
tuguês deve ensinar aos alunos o que é 
uma língua, quais as propriedades e usos 
que ela realmente tem, qual é o comporta-
mento da sociedade e dos indivíduos com 
relação aos usos linguísticos, nas mais va-
riadas situações de suas vidas.
Ao aluno não se ensina adequadamen-
te como ele fala, qual o valor funcional dos 
segmentos fônicos de sua língua, como 
se compõe a morfologia desta, a sintaxe, 
a semântica, etc. O aluno fez centenas de 
redações e não sabe o que está realmente 
fazendo, como deve elaborar um texto es-
crito ou dizer um texto oral em situações 
diferentes.
A criança que se inicia na alfabetização 
já é um falante capaz de entender e falar 
a língua portuguesa com desembaraço e 
precisão nas circunstâncias de sua vida 
em que precisa usar a linguagem. Mas não 
sabe escrever nem ler. Esses são usos no-
vos da linguagem para ela e é, sobretudo, 
isso o que ela espera da escola. Em mui-
tos caos, há ainda o interesse em apren-
der uma variedade do português de maior 
prestígio.
Essa criança não só sabe falar o portu-
guês, como sabe também refletir sobre a 
sua própria língua. De fato, as crianças se 
divertem manipulando a linguagem: com-
põem palavras novas, a partir da análise 
dos processos de formação de palavras, 
às vezes criando formas surpreendentes; 
adoram traduzir a sua própria línguaem 
códigos como a língua do P, e falar inver-
tendo sílabas, substituindo certos seg-
mentos por outros, com uma destreza 
que o adulto dificilmente consegue acom-
panhar.
As respostas que as crianças dão às 
perguntas que lhes são feitas revelam a 
incrível capacidade que têm de manipular 
fatos semânticos de alta complexidade, 
como a pressuposição, a argumentação 
lógica, sem contar com a expressão de 
metáforas e o poder de abstração e ge-
neralização claramente revelados numa 
análise de seu comportamento linguístico
1919
Além disso, elas contam ainda com uma 
capacidade enorme de análise da lingua-
gem oral que irão perder logo que entra-
rem na escola, sufocadas pelo modo como 
se ensina português, tomando-se a escri-
ta ortográfica como base para tudo. Na 
análise de muitos erros encontrados em 
provas e nas avaliações feitas na alfabeti-
zação, é fácil observar que, em muitos ca-
sos, a criança revela um apego às formas 
fonéticas da língua em lugar das formas 
ortográficas, não raro deixando o profes-
sor perplexo com sua “burrice” devido sua 
incapacidade de analisar a fala com a mes-
ma competência que a criança apresenta.
Quanto a leitura, a atividade funda-
mental desenvolvida pela escola para a 
formação dos alunos é ela. É muito mais 
importante saber ler do que saber escre-
ver. O melhor que a escola pode oferecer 
aos alunos deve estar voltado para a leitu-
ra. Se um aluno não se sair muito bem nas 
outras atividades, mas for um bom leitor, 
podemos pensar que a escola cumpriu em 
grande parte sua tarefa. Se, porém, outro 
aluno tiver notas excelentes em tudo, mas 
não se tornar um bom leitor, sua formação 
será profundamente defeituosa e ele terá 
menos chances no futuro do que aquele 
que, apesar das reprovações, se tornou 
um bom leitor (CAGLIARI, 2008).
A leitura é a extensão da escola na vida 
das pessoas. A maioria do que se deve 
aprender na vida terá de ser conseguido 
através da leitura fora da escola. A leitu-
ra é uma herança maior do que qualquer 
diploma.
A grande maioria dos problemas que os 
alunos encontram ao longo dos anos de 
estudo, chegando até a pós-graduação, é 
decorrente de problemas de leitura. O alu-
no muitas vezes não resolve problemas de 
matemática, não porque não saiba mate-
mática, mas porque não sabe ler o enun-
ciado do problema. Ele sabe somar, dividir, 
etc., mas ao ler um problema não sabe o 
que fazer com os números e a relação des-
tes com as realidades a que se referem. 
Não adianta dizer que o aluno não sabe 
nem sequer somar ou dividir números que 
não apresentam dificuldades, que ele não 
entende matemática (CAGLIARI, 2008).
Porque de fato ele não entende mes-
mo é o português que lê. Não foi treinado 
para ler números, relações quantitativas, 
problemas de matemática. O professor 
de português não ensina isso porque diz 
que é obrigação do professor de matemá-
tica e o professor de matemática ou não 
desconfia do problema ou, quando muito, 
acha que ler e compreender um texto é 
um problema que o professor de portu-
guês deve resolver na educação das crian-
ças. Estão todos errados. A alfabetização 
é missão de todos os professores.
Ler é uma atividade extremamente 
complexa e envolve problemas não só 
semânticos, culturais, ideológicos, filo-
sóficos, mas até fonéticos. Podemos ler 
sequências de números de maneiras dife-
rentes, dependendo daquilo a que eles se 
referem. Alguns alunos têm dificuldades 
na matemática porque não sabem ler os 
números corretamente. Os números não 
são feitos só de algarismos. A combinação 
de algarismos expressa por si, no todo, 
realidades matemáticas que têm pro-
priedades específicas. Por exemplo, nos 
números fracionários (dois quintos), o de-
nominador é lido com numerais ordinais, 
mas a ordem característica típica desses 
numerais na linguagem comum não tem 
nada a ver com a relação fracionária. Não 
2020
basta ensinar só as relações matemáticas: 
é preciso ensinar também o português 
que a matemática usa. Tudo o que se en-
sina na escola está diretamente ligado à 
leitura e depende dela para se manter e 
se desenvolver.
A leitura é a realização do objetivo da 
escrita. Quem escreve, escreve para ser 
lido. O objetivo da escrita é a leitura. Como 
vimos, o mundo da escrita já é complicado 
e caótico no seu aspecto gráfico, quanto 
mais se juntarmos a isso o mundo dos sig-
nificados carregados pela escrita.
A leitura vai operar justamente nesse 
universo. Às vezes, ler é um processo de 
descoberta, como a busca do saber cien-
tífico. Outras vezes requer um trabalho 
paciente, perseverante, desafiador, se-
melhante à pesquisa laboratorial. A lei-
tura pode também ser superficial, sem 
grandes pretensões, uma atividade lúdi-
ca, como um jogo de bola em que os par-
ticipantes jamais se preocupam com a lei 
da gravidade, a cinética e a balística, mas 
nem por isso deixam de jogar bola com 
gosto e perfeição (CAGLIARI, 2008). 
 
21
UNIDADE 4 - A leitura na escola: 
práticas e competências
21
Escrever e ler são duas atividades da 
alfabetização conduzidas mais ou menos 
paralelamente. Muitas vezes ensina-se 
a ler e escrever letras, famílias silábicas, 
palavras, frases, textos. Na prática, dá-se 
mais ênfase à escrita. Talvez o privilégio 
da escrita sobre a leitura se deve à maior 
facilidade de avaliação escolar.
É preciso repensar esses procedimen-
tos em relação à escrita e à leitura na es-
cola, dando um lugar de maior prestígio à 
leitura, desde o início do processo de alfa-
betização, pois é como diz Vigotsky (1991, 
p. 282): “Uma vez que as crianças apren-
dem a usar definitivamente a leitura, seu 
campo psicológico muda radicalmente”.
Assim, já durante a alfabetização, vá-
rias situações de leitura precisam ocor-
rer na escola, dentro do contexto com o 
trabalho da escrita. Algumas habilidades 
cognitivas são fundamentais e devem ser 
desenvolvidas:
 Hipóteses sobre o conteúdo do 
texto pela análise do título, ilustração e 
formato;
 Reconhecimento da relação grafe-
ma/fonema, percepção imediata de pa-
lavras e expressões familiares, coerência 
do título com o conteúdo do texto;
 Depois da leitura, comentários 
apreciativos do texto e sua relação com 
outros textos lidos.
Aos professores, não é recomendável 
subestimar a predisposição dos alunos à 
leitura e delegar essa competência a ou-
tras séries subsequentes.
O início da construção desse legado não 
deve ser adiado; prática de leitura é uma 
atividade devida desde o ingresso do alu-
no à escola.
A meta principal do trabalho com leitura 
na alfabetização e em todo ensino funda-
mental, é que os alunos leiam e compre-
endam textos variados com finalidades 
diversas, como ressalta Cagliari (2008, 
p.168): “Um aluno que não lê aprenderá 
o resto com dificuldades, e pode passar 
a ter uma relação delicada com a escrita, 
não entendendo bem o que esta é e nem 
como funciona”.
A leitura na sala de aula
A leitura deve ocupar um lugar de des-
taque na sala de aula contribuindo para a 
formação de leitores competentes e, con-
sequentemente, a formação de escritores 
capazes.
A leitura é a maior herança que uma 
escola pode deixar aos seus alunos, uma 
vez que ela é fonte perene de educação 
estando sempre presente na vida das 
pessoas que no seu dia-a-dia leem muito 
mais do que escrevem. Portanto, vimos 
neste momento alertar sobre o quanto é 
necessário que se dê prioridade absoluta 
à leitura no ensino de português.
Para que isso aconteça, nós professo-
res temos que fazer da sala de aula um 
espaço onde os alunos possam vivenciar 
uma prática textual intensa e múltipla 
para que sejam cidadãos capazes de com-
preender os diferentes textos com os 
quais se defrontam. É importante e ne-
cessária uma prática de leitura que des-
22
perte e cultive o desejo de ler paraque se 
torne uma prática pedagógica eficiente.
Para que se operem transformações na 
relação ensino-aprendizagem, é preciso 
que sejam feitas mudanças na forma de 
trabalhar a leitura na sala de aula, a qual 
não pode ser uma atividade secundária 
na escola ou na vida e sim uma atividade 
prioritária no ensino de português porque 
a leitura está sempre educando e sendo o 
prolongamento da escola na vida das pes-
soas.
É necessário fazer da sala de aula um 
espaço onde os alunos possam vivenciar 
e interpretar uma variedade de textos 
porque o processo de aquisição da leitura 
tem um objetivo maior que é o de orientar 
os alunos para o exercício de uma cidada-
nia consciente.
De acordo com Franco (1997), lê-se 
para:
 Sentir o texto, dialogar com seu au-
tor ou, simplesmente, para usufruí-lo sem 
perguntas e sem questionamentos. É a 
leitura – prazer.
 Buscar informações, coletar dados. 
É a leitura – pesquisa.
 Ampliação dos conhecimentos 
apossando-se do que já foi construído 
pela humanidade.
 Esclarecer dúvidas, buscar respos-
tas. Pergunta-se ao texto.
 Estudar o texto. Saber o quê e 
como o autor pensa e posiciona-se frente 
a determinado assunto.
Ao se escolher um livro, por exemplo, 
uma crônica, uma reportagem ou qual-
quer outro tipo de texto, o leitor tem uma 
determinada expectativa, um determina-
do objetivo que procura satisfazer e/ou 
alcançar durante a leitura.
A leitura é um aprendizado, essencial-
mente significativo, ativo, com objetivos 
claros e relacionados ao conhecimento 
anterior e às expectativas do leitor. Não 
há leitura sem um “porquê se lê”. Assim 
sendo, ela é antecipatória – o leitor sabe 
o que busca. Portanto, não se surpreende 
com o que encontra nas páginas que lê; 
antecipa palavras, frases inteiras. É ba-
seada na compreensão, e a previsão é a 
mola impulsora.
Geraldi (1997) põe em evidência quatro 
objetivos para a leitura:
 Aquele em que o leitor faz pergun-
tas ao texto – a leitura que busca informa-
ções;
 Aquele em que o leitor “escuta” o 
“texto” – o estudo de texto;
 Aquele em que o leitor pretende 
usar o texto para algum fim – a leitura-
-pretexto;
 Aquele em que o leitor deseja fruir 
o texto – leitura de fruição.
Segundo Cagliari (2008), a leitura tem 
os objetivos de ensinar e treinar a pro-
núncia dos alunos no dialeto padrão e em 
outros; de ajudar os alunos a aprender o 
que é escrever e qual a forma ortográfica 
das palavras. Para conseguir esses objeti-
vos da leitura é preciso planejar as ativi-
dades de tal modo que se possa realizar o 
que se pretende.
Como a leitura é uma atividade coope-
rativa, o leitor lê para tirar do texto o que 
o texto não diz, mas pressupõe, promete, 
implica ou implicita, a preencher espaços 
23
vazios, a ligar o que existe num texto com 
o resto da intertextualidade, de onde ele 
nasce e onde irá se fundir (MAINGUENE-
AU, 1996).
De acordo com Evaristo (1997), o obje-
tivo do ato de ler é formar um leitor crítico, 
capaz de se assumir plenamente enquan-
to cidadão. A formação/constituição des-
se sujeito-leitor é um trabalho reflexivo 
que precisa ser assumido pelo ensino da 
língua materna.
No dizer de Freire (1988), o leitor lê para 
reescrever o que está lendo, para desco-
brir a conexão entre o texto e o contexto 
do texto, e também para vincular o texto/
contexto com o seu contexto de leitor.
Lê-se para fazer da leitura não uma 
mera decodificação de uma mensagem, 
mas sim para fazer dela uma atividade in-
terativa entre leitor-autor-texto-contex-
to (AZAMBUJA E SOUZA,1997).
Kleiman (1989), ao citar Orlandi (1984) 
diz que ao ler, o leitor é levado através da 
leitura a questionar, a confrontar, a levan-
tar-testar-hipóteses, a buscar significa-
dos e descobrir, enfim, que o texto pode 
oferecer “múltiplos sentidos”.
Como motivar o aluno para a leitura?
Segundo Azambuja e Souza (1997), an-
tes de qualquer estudo de texto, é preci-
so preparar o aluno para a leitura porque 
grande parte do sucesso desse estudo 
está nessa fase de predisposição para a 
leitura, na qual o professor motivará o 
aluno despertando nele o interesse pelo 
texto a ser estudado. Motivando esse alu-
no ele terá a sua curiosidade aguçada e o 
seu conhecimento ativado.
É importante que o texto não seja en-
tregue, “secamente” ao aluno e que haja 
uma preparação prévia, partindo-se de 
experiências já vivenciadas pelo mesmo 
até se chegar ao texto propriamente dito.
Para isso, o conhecimento prévio do 
aluno, quer seja linguístico – conheci-
mento dos recursos que a língua oferece 
– quer seja extraliguístico – tudo que não 
se enquadra às exigências gramaticais – 
deve ser ativado pelo professor, para que 
possa haver um engajamento entre o lei-
tor e o texto a ser estudado.
Podemos, portanto, a partir das expe-
riências reveladas pelo leitor desencadear 
uma série de atividade, quais sejam: ob-
servação, discussão, relato, debate sobre 
filmes, pesquisa bibliográfica e de campo, 
etc, que propiciarão enriquecimento e 
suscitarão interesse para as etapas pos-
teriores do estudo do texto.
Segundo Orlandi (1984), o primeiro 
contato com o texto é muito importante 
que seja feito individualmente para que o 
aluno, de acordo com o seu ritmo próprio 
de leitura, busque o significado global do 
mesmo, relacionando suas “histórias de 
leituras” com o texto em questão.
Esse relacionamento de histórias de 
leituras leva o aluno a criar uma atitude de 
expectativa prévia com relação ao conte-
údo do texto lido e o leva também, a fa-
zer previsão e a utilizar múltiplas fontes 
de conhecimento na busca de uma maior 
compreensão, pois a leitura é uma ativida-
de essencialmente preditiva de formula-
ção de hipóteses, para a qual o leitor pre-
cisa utilizar seu conhecimento linguístico 
conceitual, e sua experiência (KLEIMAN, 
1984).
Ainda segundo Kleiman (1989), antes 
24
de se fazer um estudo analítico do texto, 
é necessário que o aluno leia-o, pois a ma-
terialização da mensagem, por intermédio 
de recursos linguísticos e/ou gráficos é 
eficazmente percebida quando se desen-
volvem atividades de leitura. Tais ativida-
des podem ser feitas individual ou coleti-
vamente, oral ou silenciosamente.
Que considerações importantes deve-
mos ter com a leitura e a interpretação de 
textos na sala de aula?
Segunda Cagliari (1997), uma das pio-
res atitudes da escola atual em relação 
à leitura é a maneira como faz interpre-
tação de textos com os alunos apenas à 
base de questionários.
Quando uma criança ouve histórias, 
assiste à televisão, é perfeitamente ca-
paz de entender o que ouve. É evidente 
que sua compreensão não é igual a de um 
adulto, mas, quando não entende algo 
que julga importante saber, a criança per-
gunta.
Esse procedimento de interpretação de 
textos através de perguntas “óbvias” não 
só induz o aluno a pensar que interpretar 
texto é saber o sujeito de uma oração ou 
o objeto direto, etc; como ainda tira todo 
o sabor da leitura, substituindo-o por um 
gosto chato de questionários.
Uma atividade possível com a leitura de 
textos é a discussão do assunto com os 
alunos, não só do conteúdo mas até mes-
mo da forma. Pode-se pedir aos alunos 
que contem a mesma história com as pró-
prias palavras (sem roteiro). Isto é fazer 
uma interpretação criativa, não – repetiti-
va, do texto.
Às vezes, uma simples leitura basta. 
Nem tudo o que se lê precisa ser discutido, 
comentado ou interpretado. Esse é outro 
erro que se vê eventualmente em livros 
didáticos. A leitura às vezes é como uma 
música que se quer ouvir e não dançar.
A interpretação de um texto nada mais 
é que compreendê-lo, não ter dúvidas ao 
final da leitura, é falar sobre ele, criticá-lo, 
analisá-lo, apreciá-lo. Por isso é de suma 
importância a previsão que é a utilização 
de todoconhecimento prévio possuído 
pelo sujeito, permitindo-lhe compreen-
der, experimentar e apreciar o que lê. Es-
ses conhecimentos trazem significados 
para os textos, reduzem a ambiguidade e 
eliminam alternativas irrelevantes.
Sendo a leitura uma atividade que exi-
ge grande interação, o estabelecimento 
de relações entre toda a experiência vivi-
da, entre os conhecimentos já construídos 
e o que o escritor propõe, ela requer um 
pensar que se estabelece antes, durante 
e após o ato de ler (FRANCO, 1997).
Kleiman (1989) trata da compreensão 
de textos escritos destacando a impor-
tância do conhecimento prévio do leitor 
na compreensão de textos; a necessidade 
de estabelecimento de objetivos e formu-
lação de hipóteses na compreensão des-
tes textos, visando torná-los mais aces-
síveis; o processo inconsciente utilizado 
pelo leitor para compreender o texto es-
crito através de suas marcas formais.
O contato com o texto para compre-
endê-lo pode ocorrer por intermédio de 
uma leitura ascendente, levando o leitor 
a partir de unidades menores, de deta-
lhes que o texto oferece, para se chegar 
ao significado global do mesmo. Por outro 
lado, a compreensão do texto pode tam-
bém ocorrer em um processo descenden-
te pelo qual parte-se de uma visão global, 
25
isto é: o leitor direciona-se das partes 
maiores para as partes menores, sempre 
numa tentativa de buscar o significado 
levantando hipóteses por meio de pistas 
oferecidas pelo texto.
Ainda de acordo com Franco (1997), 
viver em sociedade exige conhecer e 
utilizar-se de diferentes materiais im-
pressos que circulam ou que atropelam, 
visualmente, as pessoas como outdoor, 
propagandas, cartazes, panfletos, jor-
nais, revistas, receituário médico, placas, 
anúncios, bilhetes, catálogo telefônico, 
circulares, ofícios, requerimentos, che-
ques e muitos outros.
Permitir a exploração destes materiais 
significa partir da realidade dos educan-
dos, isto é, do que é cotidiano; significa, 
ainda, propiciar-lhes oportunidade de am-
pliar e aprimorar a sua competência lin-
guística, de se adaptarem à sociedade.
A leitura de textos funcionais, científi-
cos e literários, a partir do conhecimento 
e do domínio das propriedades específi-
cas de cada um são alguns pontos a serem 
construídos juntamente com os alunos. 
Deste modo, o texto técnico/informati-
vo exige escritor e leitor interessados em 
determinado tema. Permite o crescimen-
to do indivíduo enquanto ser social e de 
cultura.
Os textos científicos/informativos pos-
sibilitam novas formas de pensamento; 
trazem novos conhecimentos, permitem 
avanços científicos e a busca de soluções 
alternativas. São textos relacionados com 
o conhecimento sistematizado já produ-
zido pelo homem nos diferentes campos 
da ciência. Permite acrescentar coisas ao 
que se sabe.
Conforme afirmam Azambuja e Souza 
(1997), o aluno não pode fazer uma leitu-
ra superficial de um texto porque leva a 
uma atitude passiva e consequentemen-
te, a um desinteresse total pela leitura.
Ao estudar um texto para compreen-
dê-lo pode-se voltar a novas leituras tan-
tas vezes quantas forem necessárias, de 
modo parcelado, facilitando assim a aná-
lise do mesmo. Essa etapa pode ser feita 
oralmente, em grupos menores de alunos 
ou mesmo com todos eles.
A posição do professor, como estimu-
lante, deve ser aquela que direciona, sem 
imposição, por intermédio de atividades 
sugestivas – questionadoras, a fim de que 
os alunos atinjam os objetivos propostos 
para o estudo do texto, chegando a um 
aprofundamento do mesmo. É exatamen-
te nesse momento que a compreensão 
deixa de ser superficial, à medida que o 
aluno levanta hipóteses, para testá-las, 
confirmá-las ou refutá-las. Estudar um 
texto é perceber não só o que está explí-
cito, mas também descobrir o que se apre-
senta de modo mais sutil.
O estudo do texto não pode ser visto 
como uma técnica em que se pode ofe-
recer roteiros rígidos: cada texto poderá 
ter um tipo de abordagem; cada turma de 
aluno poderá determinar a abordagem 
do texto, finalmente, cada professor, de 
acordo com o seu grau de sensibilidade e 
de criatividade criará condições diferen-
tes para a abordagem do texto.
Ao se estudar um texto, quando se faz 
uma leitura ascendente, a compreensão 
de vocabulário é imprescindível pois cola-
bora para o aprofundamento e a amplia-
ção do conhecimento. Por isso, o trabalho 
com o vocabulário do texto deve ser feito
26
no início do estudo de texto e que seja 
retomado no decorrer do mesmo.
Um outro ponto importante quando se 
trabalha com o vocabulário de um texto 
é o fato de esse trabalho não se limitar, 
apenas, a uma pesquisa no dicionário, mas 
é imprescindível a volta ao texto para que 
haja uma compreensão adequada do em-
prego da palavra no mesmo.
Citando Marekusehi (1985), Azambuja 
e Souza (1997) relatam que um estudo 
de texto transcende a uma mera leitura 
linear, sendo, portanto preciso “trabalhar 
o aluno leitor numa perspectiva crítica, 
desenvolvendo nele capacidade de racio-
cínio para além da contextualização cog-
nitiva estrita”.
Esse raciocínio se opera quando se des-
monta o texto para um questionamento 
maior, buscando-se palavras e/ou expres-
sões consideradas como pistas, que ser-
vem para desencadear uma série de supo-
sições que levarão o leitor a refletir sobre 
elas, a questioná-las para posteriormente 
aceitá-las ou não. Enfim a análise das par-
tes é importante como instrumento para 
a compreensão do texto.
A leitura silenciosa – individual – tem 
como objetivo a busca de significados e 
contribui para que o aluno-leitor venha a 
ter uma visão geral do texto a ser estuda-
do, visão esta que poderá ser enriquecida 
ou refutada após o estudo feito.
A leitura oral também é de grande im-
portância, principalmente no ensino fun-
damental quando se propõe a leitura oral 
expressiva, advinda de uma interação lei-
tor-texto. O momento propício para se de-
senvolver tal atividade poderá ser antes 
de um estudo analítico do texto ou, até 
mesmo, após tal estudo.
Este tipo de leitura oferece a oportu-
nidade para se formar um bom ouvinte, 
isto é, aquele que capta a mensagem pela 
audição sendo capaz de compreendê-la, 
recriando-a para que se torne ativo na re-
cepção da referida mensagem.
O objetivo da leitura oral não é somen-
te o de formar bons leitores, mas também 
o de formar bons ouvintes. Não se tra-
ta portanto de leitura soletrada e sim de 
uma leitura que assegure o interesse do 
ouvinte num processo de interação leitor-
-texto-ouvinte.
No dizer de Cagliari (1997), há alguns 
vícios de leitura que se observam na es-
cola e até mesmo na vida das pessoas 
porque alguns indivíduos só conseguem 
entender um texto se lerem em voz alta; 
outros, ao contrário, só se lerem em silên-
cio; alguns leem silabando ou palavra por 
palavra; há os que quando leem precisam 
“mastigar os sons” e ficam mimicando à 
medida que leem. Há ainda as pessoas 
que só conseguem compreender um tex-
to respondendo a perguntas sobre ele, 
porque foram treinadas pela escola a res-
ponder um questionário de interpretação 
de texto após cada leitura e julgam que 
essa é a única maneira de compreende-
rem o que leem.
A leitura deve variar de acordo com o 
texto, pois não se lê uma poesia como se 
lê um problema de matemática ou uma 
narrativa. A reflexão que o primeiro tipo 
de leitura exige é diferente do que exigem 
o segundo e o terceiro. É preciso ensinar 
às crianças como proceder em cada caso, 
mostrando-lhes como ler provas, exames, 
questionários, formulários, instruções, 
jornais, revistas, etc.
27
Alguns tipos de leitura, como instru-
ções e problemas de matemática exigem 
que o leitor primeiro tome conhecimento 
do texto inteiro, depois releia-o por par-
tes e em seguida encadeie essas partessegundo resultados ou cálculos anterio-
res, até chegar ao fim. Uma leitura de tex-
tos desse tipo só se completa quando se 
conclui o que eles pedem que se faça ou 
calcule. Antes disso, a compreensão de 
texto é parcial ou se quiserem, apenas 
“linguístico-literal”, o que não faz muito 
sentido como procedimento matemático 
mecânico.
É fundamental ensinar os alunos a ler 
não só histórias, mas também outros tipos 
de textos, incluindo problemas de mate-
mática, provas e instruções de trabalhos, 
porque muitos alunos deixam de resolver 
problemas de matemática não por não 
conseguirem efetuar as contas, mas por 
terem dificuldade em ler seus enunciados.
A leitura não pode ser apenas um ins-
trumento para a confirmação do precon-
ceito sociolinguístico da comunidade. Os 
alunos precisam e devem saber que um 
texto pode ser lido de muitas maneiras, 
com muitas pronúncias e que não se tor-
na mais rico ou mais artístico ou mais belo 
só porque foi lido no dialeto padrão. Mas 
a escola deve também mostrar aos alunos 
que a sociedade tem certas expectativas 
com relação à fala de seus membros e, 
consequentemente, uma leitura no diale-
to padrão, goza de prestígio na sociedade 
e uma leitura com pronúncia estigmatiza-
da, poderá ser objeto de riso, chacota, etc. 
Portanto, ensinar claramente ao aluno o 
que é próprio da linguagem e o que é pró-
prio do uso que a sociedade faz da lingua-
gem, é fundamental. Na escola, a leitura 
serve não só para se aprender a ler, como 
para aprender outras coisas, lendo.
Para Citelli (1997) é de grande impor-
tância as linguagens não escolares (TV, 
jornal, rádio, quadrinhos, teatro e jogos 
interativos) que ao serem incorporadas à 
prática didática, esta se torna mais rica e 
também ajuda a ampliar o diálogo entre a 
escola e os meios de comunicação de mas-
sa.
Segundo Freire (1997), a compreensão 
do texto a ser alcançada por sua leitura 
crítica implica a percepção das relações 
entre o texto e o contexto. Enfim, o ato 
de ler implica sempre percepção crítica, 
interpretação e “re-escrita” do lido.
Os textos literários também devem ser 
incluídos nas aulas de leitura?
De acordo com Franco (1997), envol-
ver-se com a literatura é permitir-se co-
nhecer outros padrões linguísticos, en-
xergar o mundo através de outros olhos 
e de pensamentos os mais diversos. É 
apresentar estilos, o como utilizar-se da 
língua escrita, de forma viva, com muito 
movimento e harmonia. Permite viagens 
no tempo-espaço e futuro, envolvimento 
em ideias e acontecimentos de nossa pró-
pria escolha.
Buscam-se, em um texto, informações, 
reflexões, pretextos, prazer, mas no dizer 
de Gebara (2002), o tratamento dado ao 
texto poético na escola não desperta no 
aluno o gosto pela leitura porque a sua 
utilização na maioria das vezes é um pre-
texto para a análise de aspectos metalin-
guísticos.
Conforme afirma Rodari (1982), é de 
grande importância que os educadores 
contem histórias às crianças ou sugerem 
às próprias crianças que elas mesmas in-
2828
ventem suas histórias.
O contato com o livro literário não deve 
ser desprezado porque é através dele que 
o aluno pode desenvolver a linguagem, a 
lógica, a estética e, principalmente, liberar 
a criatividade, a imaginação e a fantasia.
Para Franco (1997), a leitura de textos 
literários a partir do conhecimento e do 
domínio de suas propriedades específicas 
são alguns pontos a serem construídos 
juntamente com os alunos.
Enfim, o texto literário inclui um outro 
aspecto do letramento que é o prazeroso, 
o belo, o estético da língua que é a litera-
tura. 
 
29
UNIDADE 5 - Os gêneros literários
29
Para chegarmos aos diversos portado-
res de textos é preciso considerar primei-
ramente o letramento como o processo de 
aprendizado da língua escrita, a partir da 
convivência dos indivíduos com materiais 
escritos disponíveis e com as práticas de 
leitura e de escrita da sociedade em que 
se inscrevem e, portanto, fruto do grau de 
familiaridade e convívio do indivíduo com 
os textos escritos em seu meio. 
A estes materiais que já apresentamos 
ao longo da unidade 4: livros, revistas, 
cartazes, rótulos de embalagens, bulas 
de remédios, receitas culinárias e outros, 
chamamos “portadores de textos”, ou va-
riedade de gêneros de textos escritos que 
a criança ou adulto reconhece e faz uso.
O nível de letramento de um indivíduo 
será determinado e superior, quando este 
fizer uso corrente destes portadores de 
textos.
Pode-se organizar estes portadores de 
textos em três grupos:
Textos que circulam socialmente
Revistas; encartes; jornais; rótulos; 
parlendas; livros; folhetos de supermer-
cado; bulas de remédio; embalagens; his-
tória em quadrinho; propagandas; textos 
variados; livros de literatura; poesia; tra-
va-língua; panfletos; charadas, adivinha-
ções, receitas, manual de eletrodomésti-
co, anúncios; notícia de jornal; conversas; 
“contação” de histórias; cantigas; repor-
tagens; letreiros; correspondências; ca-
tálogo; textos informativos; narrativos; 
livro paradidáticos.
Materiais elaborados pelo profes-
sor e produções de alunos
Textos mimeografados; alfabeto ilus-
trado; cartazes; gravuras; cruzadinha; car-
tazes de acordo com sílabas trabalhadas; 
quebra-cabeça de sílabas; fichas; dominó 
de sílabas; caça-palavras; atividades mi-
meografadas; nome dos alunos; revistas 
para recortar; várias cartilhas; bingo; car-
tazes contendo textos que falam sobre a 
vida dos alunos; textos coletivos; ditado; 
autoditado; exercícios; painéis; exposição 
de trabalhos dos alunos; brincadeiras com 
frases, palavras; atividades relacionadas 
a projetos; ditado visual; fichas com difi-
culdades [ortográficas];quadro de pregas; 
atividades pesquisadas em vários livros; 
produção de livros.
Atividades com outras linguagens
Jogos diversos; brincadeiras, música; 
artes; danças; jogos de memória; teatro; 
fantoches; vídeos; gravuras; sucatas; dra-
matização de contos; slides; corporeidade 
dos alunos; desenho.
De acordo com análise encontrada na 
Revista Nova Escola (2006), temos que 
as canções, poesias e parlendas são úteis 
para se chegar à incrível mágica de fazer a 
criança ler sem saber ler. Quando ela de-
cora uma cantiga, pode acompanhar com 
o dedinho as letras que formam as estro-
fes. Conhecendo o que está escrito, resta 
descobrir como isso foi feito. Se o aluno 
sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, 
ele tenta ler e verificar o que está escrito 
com base no que sabe sobre as letras e as 
palavras - sempre acompanhado pelo pro-
30
fessor. 
O leitor eficiente só inicia a leitura de-
pois de observar o texto, sua forma, seu 
portador (revista, jornal, livro etc.) e as 
figuras que o acompanham e imaginar o 
tema. Pense que você nunca viu um jornal 
em alemão. Mesmo sem saber decifrar as 
palavras, é possível “ler”. Se há uma foto 
de dois carros batidos, por exemplo, de-
duz-se que a reportagem é sobre um aci-
dente. Ao mostrar vários gêneros, você 
permite à criança conhecer os aspectos 
de cada um e as pistas que trazem sobre 
o conteúdo. Assim, ela é capaz de anteci-
par o que virá no texto, contribuindo para 
a qualidade da leitura. 
Atividades que estimulem o hábito 
de ler
O contato com diferentes tipos de tex-
to, desde cedo, é fundamental não só para 
formar o gosto pela leitura, como para 
transformar os indivíduos em leitores 
competentes. Entretanto, para a maior 
parte de nossos alunos, esse contato só 
é possível na escola, e mesmo assim, ra-
ramente é prazeroso; quase sempre, os 
momentos de leitura são seguidos de co-
branças que impedem a livre fruição do 
texto (CENPEC, 2003).
Por outro lado, a escola não pode deixar 
a critério do aluno a decisão de ler ou não: é 
sua função mostrar que a leitura pode ser 
uma fonte inesgotável de lazer e novos