MÉTODOS DE INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL II FLOORTIME e MONTESSORIANO

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SUMÁRIO 
1 MÉTODO FLOORTIME ..................................................................... 3 
2 ESTRATÉGIAS PARA A COMUNICAÇÃO: ..................................... 11 
3 ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A CRIANÇA A CONSTRUIR 
PALAVRAS SIMBÓLICAS:............................................................................... 12 
4 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O PENSAMENTO 
ABSTRATO ...................................................................................................... 15 
5 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES MOTORAS
 16 
6 MÉTODO MONTESSORIANO ........................................................ 20 
6.1 Autoeducação ........................................................................... 20 
6.2 Atividades pedagógicas ............................................................. 21 
6.3 Educação como ciência............................................................. 22 
6.4 Educação Cósmica ................................................................... 23 
6.5 Ambiente Preparado.................................................................. 26 
6.6 Adulto Preparado ...................................................................... 29 
6.7 Fale baixo. Escute. Preste atenção. .......................................... 29 
6.8 Valorize o silêncio e a observação ............................................ 30 
6.9 Brinquem com o corpo e a voz .................................................. 30 
6.10 Em casa, a casa basta ........................................................... 30 
6.11 Permita a independência ....................................................... 31 
6.12 Criança Equilibrada ................................................................ 31 
7 MATERIAL DIDÁTICO MONTESSORIANO .................................... 32 
7.1 Características dos materiais .................................................... 32 
7.2 Material dourado ....................................................................... 34 
8 BIBLIOGRAFIA ................................................................................ 38 
9 LEITURA COMPLEMENTAR ........................................................... 40 
 
 
 
9.1 Trabalho didático na educação de alunos com deficiência mental‐ 
as experiências modelares de montessori e descoeudres ........................... 40 
 
 
 
 
 
1 MÉTODO FLOORTIME 
 
Fonte: logopedico.com 
O método “floortime” tem como meta ajudar a criança autista se tornar 
mais alerta, ter mais iniciativa, se tornar mais flexível, tolerar frustração, planejar 
e executar sequências, se comunicar usando o seu corpo, gestos, língua de 
sinais e verbalização. Se a criança já souber o PECS e a língua de sinais, 
trabalhe com isso no “floortime”. Se a criança ainda não conhecer nem a 
linguagem de sinais e nem o PECS, não use o “floortime” para começar esses 
métodos, uma vez que “floortime” não é hora de ensinar, mas explorar a 
espontaneidade, iniciativa da criança e a verbalização. 
O mais importante é despertar na criança o prazer de aprender. 
Faça da hora do floortime uma hora de diversão, risos, brincadeira e reconheça 
as oportunidades do dia a dia para solucionar problemas e conseguir suportar 
mudanças. Use isso na sua rotina trabalhe as expectativas da criança, o que a 
criança faz por ela. 
Sugestões para Brinquedos: comida de mentirinha, caixas de produtos de 
mercado como: cereal, sabão em pó, coisas de casa. Roupas e móveis para 
bonecos, roupas suas, carinhos, ferramentas de plásticos, animais de vários 
tipos, quadro negro, giz, tinta, massinha, telefone, bonecos de plásticos que 
 
 
 
representem a família, pessoas da comunidade (como policial, bombeiro), 
blocos, crayons, bola e muitos outros brinquedos que estimule a imaginação e 
criatividade. 
 
 
Fonte: twenga.com 
 
Fonte: smart.com.br 
Comunicação: Depois de observar a criança você pode usar as palavras, 
gestos (apropriados), língua de sinais, PECS. Use o interesse da criança para 
 
 
 
construir a comunicação. No começo a criança pode não aceitar esta troca, 
insista e, com o tempo, notará que ela não só aceita, mas que estabelece troca 
e crescimento na comunicação. Deixe a imaginação da criança fluir: Deixe a 
criança ser líder da brincadeira (Criar). O seu papel é o de (faça comentários 
instrutivos, perguntas que estimulem a criação e a compreensão dos 
sentimentos). 
Estratégias para intervenção: Não importa o tipo de brincadeira o 
importante é que seja iniciada pela criança. Não se intimide com a possível 
rejeição, tente novamente. Insista em uma resposta para as perguntas. Se ela 
está interagindo com uma atividade, não mude para outra. Explore aquela 
iniciada. Saiba diferenciar quando deve usar a brincadeira para ensinar ou só 
criar e explorar situações sociais. 
 
 
Fonte: cliapsicologia.com.br 
 
Oportunidades para praticar Floortime com a criança: Dê assistência para 
solucionar problemas do dia-a-dia e suportar mudanças (identifique estas 
oportunidades e as use). Sugestões: na rotina diária, nas expectativas, nas 
atividades que a criança faz, crie desafios com pequenos passos. 
 Oportunidades do dia a dia para praticar Floortime com a criança: Tirar 
e vestir a roupa: ofereça a opção de fazer uma escolha e, se for muito difícil 
 
 
 
escolher sozinha (a camisa verde ou azul, calça branca ou preta), ajude-a. O 
mesmo para tirar a roupa, deixe escolher o que vai tirar primeiro. 
Nas refeições converse com a criança sobre a comida (quem gosta de 
cenoura? O coelho, onde o coelho mora?), sempre assuntos relacionados. 
 
 
Fonte: bloglalori.com.br 
No carro ou ônibus puxe assunto (olha o cachorro, ele faz “au-au”), cante 
músicas que a criança goste, insista na participação da criança. 
Quando deixar a criança na escola dê o seu tempo e atenção. Pergunte 
sobre os projetos de arte na sala, os alunos e outras coisas que chamem a 
atenção. Mostre seu carinho e diga sempre “até-logo”. Ao retornar, pergunte 
como foi o seu dia (mesmo que normalmente não obtenha resposta) e deixe-a 
contar, de alguma forma, o que fez. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: og.infg.com 
Na hora do banho brinque com a criança na banheira. No chuveiro cante 
uma música que demonstre os passos para se lavar. 
 
 
Fonte: liderbrinquedos.com.br 
 
 
 
 
 
Fonte: inspiradospeloautismo.com.br 
Leia um livro e ao ler preste atenção na emoção da criança. Faça 
perguntas, mostre situações, discuta a história. Aproveite para usar este 
momento para se aproximar, chame-a para se sentar no seu colo ou ao seu lado. 
Livros com figuras serão mais bem recebidos, pois despertam o interesse 
apelando para o sentido da visão. (Leia sempre, mesmo que ache que não está 
prestando atenção). 
 
 
Fonte: faculdadeapoena.com.br 
 
 
 
 
 
Fonte: autismo-e-sindrome-de-asperger.com 
 Na hora de dormir tente se aproximar, fazer carinhos; cante 
cantigas de ninar até a criança dormir. 
 Usar atividades do dia a dia para solucionar problemas: 
 Mude de lugar a cadeira nas horas das refeições. Deixe-a resolver 
como pode comer (ter a ideia de pegar a cadeira). 
 Deixe a jarra de água fechada quando colocar água (deixe-a 
perceber qual é o problema, se for difícil, sutilmente dê uma 
sugestão). 
 Na hora de tomar banho não ponha água na banheira (deixe-o 
perceber o problema e tentar uma solução). 
 Mude os livros, brinquedos, fitas de vídeo, sapatos, etc. de lugar. 
Coloque duas meias no mesmo pé e deixe a criança perceber que 
está errado. 
 
 
 
 Coloque a meia na mão (deixe perceber que está errada). Dê um 
sapato de adulto para usar. Deixe o copo virado para baixo ao oferecer bebida. 
 
 
Fonte: googleusercontent.com 
Coloque brinquedos em uma caixa que a criança possa ver e tenha 
dificuldade de abrir. 
Misture o quebra-cabeça com outras peças para dificultar a sua solução. 
 
 
Fonte: imguol.com 
 
 
 
2 ESTRATÉGIAS PARA A COMUNICAÇÃO: 
Brincadeiras sensoriais como pular, fazer cócegas, balanço. 
Use brinquedos como causa e efeito (esconda e deixe aparecer depois como 
mágica. Faça cócegas com uma pena ou com algo delicado para estimular os 
sentidos). 
 
 
Fonte: catraquinha.catracalivre.com.br 
 
Fonte: guiainfantil.com 
Brinque de esconde-esconde, brincadeiras com as mãos e que usem 
cantigas. 
 
 
 
Brinque de ping-pong usando a verbalização. Responda a qualquer som 
que a criança faz. 
 
 
Fonte: ciranda-roda-criancas-brincando.com.br 
 
 
Use gestos (apropriados), tom de voz, linguagem do corpo para acentuar 
as emoções. 
Aceite as frustrações da criança da mesma maneira que você aceita as 
emoções positivas. 
Ajude-a lidar com a ansiedade (separação, se machucar, agressão, 
perda, medo), solução de problemas. (A criança deve solucionar sozinha e você 
pode sutilmente ajudar, não solucione por ela). 
3 ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A CRIANÇA A CONSTRUIR PALAVRAS 
SIMBÓLICAS: 
Identifique situações do dia a dia que a criança reconheça e goste e 
mantenha brinquedos disponíveis para poder brincar sobre essas situações. 
Crie situações de faz-de-conta que despertem o interesse da criança. 
 
 
 
Deixe a criança descobrir o que é real e o que é ilusão. Deixe-a tentar 
vestir a roupa da boneca mesmo que não caiba; vestir-se de pirata e faça de 
conta que ela é o pirata. Se estiver com sede convide para tomar um chá, sente-
se e brinque pretendendo ser uma festinha. 
 
 
 
Fonte: guiainfantil.com 
Quando ela estiver com fome brinque de cozinhar invente ou crie um 
banquete real com comida. 
 
 
Fonte: guiainfantil.com 
Estimule brincadeiras em que pretenda ser outra pessoa, se subir na suas 
costas finja ser um cavalo, no sofá uma montanha, ao brincar na piscina faça de 
conta que esta é ser o mar. 
 
 
 
Use bonecos para representar a família. 
Crie símbolos para os objetos ao brincar: p. e., a bola é um bolo. 
Ajude a criança a elaborar as direções ao brincar: quem está dirigindo; onde está 
indo; porque está indo embora (mantenha a conversa o máximo possível e use 
palavras como: quem, o que, onde, por que). 
 
 
Fonte: mariageek.com.br 
Quando aparecerem problemas crie uma solução simbólica para ajudar a 
resolvê-los. 
Brincando crie situações como se a boneca estivesse doente fazendo de 
conta que você e a criança são médicos, usando brinquedos iguais aos 
instrumentos dos médicos para ajudá-la. Crie situações em que o carro quebre 
e use as ferramentas para concertar (se envolva na trama, encoraje a 
imaginação). 
Faça perguntas a bonecas. Crie obstáculos na brincadeira, mude sua voz 
para ser outra pessoa. 
Use figuras que a criança goste como Barbie, Mônica, Homem-Aranha. 
Adote um tema para trabalhar. 
Trabalhe a fantasia e a realidade. Deixe a criança dirigir, a brincadeira não 
precisa ser real, mas dê encorajamento à lógica. 
 
 
 
Foque no processo, identifique começo, meio, fim. Qual será o seu 
personagem (chore quando se machucar, mostre felicidade em situações felizes, 
dê risadas, faça “voz de mau”. Dramatize para caracterizar e reconhecer as 
emoções. Reflita ideias e sentimentos brincando e no dia-a-dia). 
Discuta situações abstratas como homem malvado, o mocinho da história, 
separação, ciúme, medo, ódio e outros. 
Brincando simbolicamente e conversando, deixe a criança atuar para 
compreender e superar obstáculos e, assim, alcançar o controle das emoções e 
das novas experiências. 
4 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O PENSAMENTO ABSTRATO 
 Siga a ideia da criança e ajude na construção desta ideia. 
 Desafie a criança a criar novas ideias na brincadeira (“faz-de-conta” 
– “Pretenda”). 
 Pratique e amplie a interação (conversas, gestos, verbalização). 
 Mantenha uma conversa lógica sempre (carro, ônibus, comendo, 
tomando banho, até mesmo brincando). 
 Estimule a compreensão da fantasia e da realidade. 
 Use brinquedos como sendo reais (usar roupas fantasias). 
 Brinque com fantoches. 
 Crie uma situação segura para brincar de agressão e poder. 
 Reconheça medo e evite certos sentimentos envolvendo-os em 
temas e caracteres. 
 Durante a brincadeira e conversa siga o começo, meio e fim da 
História (a ideia). 
 Identifique problemas para serem resolvidos, motivos e 
sentimentos (aceite todos os sentimentos e encoraje a ênfase). 
 
 
 
 
 
Fonte: guiainfantil.com 
 Escolha livros para ler que tenham temas, motivos e problemas 
resolvidos. Discuta o que acontece e os sentimentos, pergunte 
porquê e as opiniões. 
 Encoraje pensamentos abstratos. 
 Compare e contraste diferentes ideias, 
 Reflita os sentimentos com expressões. 
 Use visualização (fotos, gestos). 
 Evite mecanismos prontos, fragmentos, questões acadêmicas 
(seja criativo), 
 Tome a posição de ator, represente a família. 
 Se envolva no drama, seja um personagem, fale com as bonecas 
faça perguntas mantenha uma conversa. 
5 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES MOTORAS 
 Encorajar desfazer (desconstruir coisas, ideias, etc.) 
 Mover objetos em uma linha. 
 Cobrir objetos desejados. 
 Montar errado um quebra-cabeça. 
 
 
 
 Colocar um brinquedo dentro de outro brinquedo. 
 Mudar o brinquedo do último lugar em que a criança o colocou. 
 Agir sempre de forma intencional e simbólica. 
 Segurar um brinquedo com a figura de um animal e passear por 
outros lugares com ele. 
 Brincar com tamborim (este tipo de movimento é muito 
estimulante). 
 Brincar com carrinho, levar o carrinho para a garagem. 
 Brincadeiras que usem as mãos (a canção da arranha, p.ex., e 
outras). 
 Criar soluções a problemas que requerem vários passos para 
serem resolvidos. 
 Colocar um objeto desejado dentro de uma caixa dificultando a sua 
abertura. 
 Consertar brinquedos usando ferramentas de brinquedo. 
 Criar obstáculos para criança pegar um objeto ou colocá-lo na 
posição correta: dê um livro para ler no lado ao contrário, um jogo 
que não funcione, sente-se no lugar favorito dela, tente chegar 
primeiro ao lugar que ela quer ir. 
 Colocar um objeto dentro da sua mão e deixar a criança escolher 
a mão em que acha que está o objeto. 
 Colocar fotos de revistas (mostre situações sociais) no nível dos 
olhos da criança 
 Mude sempre as fotos, espalhe-as pela casa. 
 Encorajar investigação de pistas e sinais. 
 Usar sugestões indiretas (cadê você?). 
 Arremessar uma bola em uma cesta. 
 Modelar/mediar uma sequência do que se deve fazer. 
 Planejar suas ideias - conversar sobre o que a criança necessita 
para o seu dia. 
 Guardar os brinquedos depois de brincar. (Noção de ordem). 
 Desafiar, apresentar razões, negociar. 
 Brincar interativamente. (Música use as mãos). 
 
 
 
 
Fonte: mesquitacomovai.com.br 
Brincar de procurar o tesouro e use um mapa que explore o visual, verbal 
e as pistas. 
 Brincar com jogos cognitivos. (Parque, cozinhar). Atividades que 
usem as artes e manufaturas (corte e cola, pinturas, etc.). 
 Encorajar atividades atléticas (futebol, natação, ginástica e outros). 
 
 
Fonte: tempojunto.com 
 
 
 
 
Como as oportunidades de praticar essas brincadeiras educativas são 
muitas, deve-se explorá-las durante o seu dia-a-dia, espontaneamente fazendoperguntas, sutilmente dando sugestões. 
Quando estiver no carro, converse com a criança sobre algo que ela 
goste, cante músicas que ela goste. 
Na hora do banho e de escovar os dentes use música e PECS para ele/ela 
realizar as sequências sozinho/a. Na hora de dormir leia um livro e discuta a 
história (deve-se fazer perguntas: o que é isso, o que você acha que vai 
acontecer) se você não estimular, a conversa será curta, pois suas respostas 
são muito diretas. 
 
 
Fonte: autismoprojetointegrar.files.wordpress.com 
 
 
Fonte: autismorotinanoturna.com.br 
 
 
 
6 MÉTODO MONTESSORIANO 
Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas e 
materiais didáticos criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori, 
médica e pedagoga italiana. De acordo com sua criadora, o ponto mais 
importante do método é, não tanto seu material ou sua prática, mas a 
possibilidade criada pela utilização dele de se libertar a verdadeira natureza do 
indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e para que a 
educação se desenvolva com base na evolução da criança, e não o contrário. 
Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “planos de 
desenvolvimento”, de forma que em cada época da vida predominam certas 
características e necessidades específicas. Sem deixar de considerar o que há 
de individual em cada criança, Montessori pôde traçar perfis gerais de 
comportamento e de possibilidades de aprendizado para cada faixa etária, com 
base em anos de observação. 
A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização 
dos recursos mais adequados a cada fase e, claro, a cada criança 
individualmente. 
Dando suporte a todo o resto, os seis pilares educacionais de Montessori 
são: 
6.1 Autoeducação 
É a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar absorver todo 
o mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, investiga e 
pesquisa. O método Montessori proporciona o ambiente adequado e os 
materiais mais interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus 
próprios esforços, no seu ritmo e seguindo seus interesses. 
 
 
 
 
Fonte: glbimg.com 
6.2 Atividades pedagógicas 
Um dos princípios fundamentais sobre os quais repousava o uso de 
material didático era que as atividades deveriam ser metodicamente 
coordenadas, de maneira que as crianças pudessem facilmente avaliar seu grau 
de êxito enquanto as realizavam. Era pedido às crianças, por exemplo, que 
andassem ao longo de grandes círculos traçados no chão, que formavam uma 
série padronizada de desenhos interessantes, segurando uma vasilha cheia até 
a borda de tinta azul ou vermelha; se transbordasse, elas podiam perceber que 
seus movimentos não eram suficientemente coordenados e harmoniosos. Da 
mesma forma, todas as funções corporais eram conscientemente desenvolvidas. 
Para cada um dos sentidos, havia um exercício cuja eficácia poderia ser 
ainda aumentada pela eliminação de outras funções sensoriais. Por exemplo, 
existia um exercício de identificação pelo toque de diferentes tipos de madeira, 
que era possível tornar ainda mais eficaz vendando os olhos das crianças. 
Esses exercícios eram praticados em grupo e seguidos de uma 
discussão, o que reforçava seu alcance do ponto de vista dos aspectos sociais 
da educação das crianças. É assim que as diferentes atividades eram destinadas 
a conjugar seus efeitos; como Montessori escreveu “para [que a criança] progrida 
 
 
 
rapidamente, é necessário que a vida prática e a vida social estejam intimamente 
misturadas à sua cultura” (Montessori, 1972, p. 38). 
6.3 Educação como ciência 
É a maneira de compreender a criança e o fenômeno educativo de acordo 
com Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em Montessori, o professor 
utiliza o método científico de observações, hipóteses e teorias para entender a 
melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a eficácia de seu trabalho 
no dia a dia. 
Montessori foi uma das primeiras a tentar fundar uma verdadeira ciência 
da educação. Sua abordagem consistiu em instaurar a “ciência da observação” 
(Montessori, 1976, p. 125). Exigia dos educadores e de todos os participantes 
do processo educativo que recebessem uma formação nesses métodos, e que 
o próprio processo educativo se desenvolvesse em um quadro permitindo 
controle e verificação científica. 
A possibilidade de observar como fenômenos naturais e como reações 
experimentais o desenvolvimento da vida psíquica na criança transforma a 
própria escola em ação, em uma espécie de gabinete científico para o estudo de 
psicogenética do homem. (Montessori, 1976, p. 126) 
A arte fundamental da observação precisa recorre à precisão da 
percepção e da observação. Montessori imaginou um “novo tipo de educador”: 
“No lugar da palavra [ele deve] aprender o silêncio; no lugar de ensinar, ele deve 
observar; no lugar de se revestir de uma dignidade orgulhosa que quer parecer 
infalível, se revestir de humildade” (Montessori, 1976, p. 123). Esse tipo de 
observação atenciosa à distância não é uma aptidão natural: é necessário 
aprender e saber observar é a verdadeira marcha rumo à ciência. Porque se não 
vemos os fenômenos, é como se eles não existissem. Ao contrário, a alma do 
sábio é feita de interesse apaixonado pelo que ele vê. Aquele que é iniciado a 
ver começa a se interessar, e esse interesse é a força motriz que cria o espírito 
do sábio. (Montessori, 1976, p. 125). 
 
 
 
 
Fonte: montessori.com 
 
Fonte: cdn.hubspot.net 
6.4 Educação Cósmica 
É a melhor forma de auxiliar a criança a compreender o mundo. De acordo 
com este princípio, o educador deve levar o conhecimento à criança de forma 
organizada – cosmos significa ordem, em oposição a caos -, estimulando sua 
imaginação e evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa e que o ser 
humano deve ser consciente de seu papel na manutenção e melhora do mundo. 
 
 
 
“Uma vez que foi necessário dar tanto à criança, deixe-nos dar-lhe uma 
visão de todo o Universo. O Universo é uma realidade imponente e 
uma resposta a todas as perguntas… Todas as coisas fazem parte do 
Universo e estão conectadas umas com as outras para formar uma 
unidade inteira. A ideia ajuda a mente da criança a se tornar focada, a 
parar de andar em uma busca sem rumo ao conhecimento. Ela está 
satisfeita por ter encontrado o centro universal de si mesma com todas 
as coisas.” 
Maria Montessori 
Essa é a ideia básica da Educação Cósmica, sob o enfoque de Maria 
Montessori. 
Cósmica significa abrangente, holística e com propósitos. “Educação 
Cósmica” difere da Educação Tradicional, pois tem como objetivo ir muito além 
da aquisição de conhecimento e do desenvolvimento de uma criança ou de um 
adolescente. 
Para Montessori, crianças que recebem uma Educação Cósmica têm uma 
compreensão mais clara do mundo natural e, também, delas próprias. 
Ela acreditava que crianças que recebessem uma Educação Cósmica na 
infância estariam mais bem preparadas para entrarem na adolescência como 
indivíduos independentes, confiantes, responsáveis, emocionalmente 
inteligentes e equilibrados em realizações físicas, intelectuais e sociais. 
Também estarão preparadas para tomar decisões responsáveis e agir 
sobre os adultos de forma responsável — a fim de reconhecer os limites: dar, 
pedir e receber ajuda, conforme necessário. 
Para entender melhor a base para a Educação Cósmica, é necessário 
compreender a visão de Montessori sobre o desenvolvimento humano. Ela 
acreditava que o mundo era um lugar altamente ordenado e proposital; que a 
guerra e a pobreza, a ignorância e a injustiça eram desvios desse efeito. 
Acreditava tambémque o caminho de volta para a harmonia e a ordem ocorreria 
por meio das crianças. 
Acreditava ainda que havia duas coisas necessárias para desenvolver a 
relação pacífica dos seres humanos: a consciência da interdependência e o 
sentimento de gratidão que vem dessa consciência. 
Abordando os temas do conhecimento do mundo de uma forma holística, 
as crianças que recebem essas lições e aprendem a ser gratas às gerações 
anteriores, compreendendo que elas podem se beneficiar de seus 
conhecimentos. 
 
 
 
As crianças aprendem Ciências, História e Geografia, transitando entre 
todos os elementos e forças da Natureza, as plantas, os animais (existentes e 
extintos), as rochas, os oceanos, as florestas — mesmo as moléculas e as 
partículas atômicas. 
A história do mundo e da humanidade é apresentada a partir dos 6 (seis) 
anos, dando a cada criança a possibilidade de ir percebendo o “trabalho” do 
homem em sua existência e o percurso de sua vida no planeta. 
 
 
Fonte: cnsd.com.br 
Ao invés de ensinar o currículo por áreas, abstrata e desconectadamente; 
as grandes lições oferecem uma visão abrangente das diversas disciplinas 
combinadas, da mesma forma que estão conectados os acontecimentos sobre 
a história da Terra e dos homens. Assim, as crianças são capazes de desenhar 
conexões do mesmo jeito que a narrativa se desenrola, naturalmente, do todo à 
parte e vice-versa. 
Acima de tudo, a Educação Cósmica apresenta o Universo e suas 
interconexões. 
O saber transita por todas as áreas e, no estudo da história e da cultura, 
pretende ir além do superficial, do racial ou das diferenças culturais a fim de 
mostrar como todos os seres humanos são movidos pelo mesmo conjunto de 
 
 
 
necessidades fundamentais que os tornam semelhantes e que constituem a raça 
humana. 
 
Fonte: escolasecreches.com.br 
6.5 Ambiente Preparado 
É o local onde a criança desenvolve sua autonomia e compreende sua 
liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente preparado é 
construído para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas e 
psicológicas. Em ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho 
adequado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança. 
Maria Montessori começou, pois, a estudar um padrão de mobília escolar 
que fosse proporcionada à criança e correspondesse à sua necessidade de agir 
inteligentemente. Mandou construir mesinhas de formas variadas, que não 
balançassem, e tão leves que duas crianças de quatro anos pudessem 
facilmente transportá-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente bem 
leves e bonitas, e que fossem uma reprodução, em miniatura, das cadeiras de 
adultos, mas proporcionadas às crianças. Encomendou poltroninhas de madeira 
com braços largos e poltroninhas de vime, mesinhas quadradas para uma só 
pessoa e mesas com outros formatos e dimensões, recobertas com toalhas 
brancas, sobre as quais seriam colocados vasos de folhagens ou de flores. 
 
 
 
 
Fonte: aldeiamontessori.com.br 
Também faz parte dessa mobília uma pia bem baixa, acessível às 
crianças de três ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais, laváveis, para 
o sabonete, as escovas e a toalha. Todos esses móveis devem ser baixos, leves 
e muito simples. Pequenos armários, fechados por cortina ou por pequenas 
portas, cada um com sua chave própria; a fechadura, ao alcance das mãos das 
crianças, que poderão abrir ou fechar esses móveis e acomodar dentro deles 
seus pertences. Em cima da cômoda, sobre uma toalha, um aquário com 
peixinhos vermelhos. Ao longo das paredes, bem baixas, a fim de serem 
acessíveis às crianças, lousas e pequenos quadros sobre a vida em família, os 
animais, as flores, ou ainda quadros históricos ou sacros, variando-os em 
conformidade com as diferentes datas ou comemorações. 
 
 
 
 
 
Fonte: guiainfantil.com 
As crianças pequenas revelam um amor característico pela ordem. Já 
entre um ano e meio e dois anos de idade elas demonstram claramente, embora 
de forma confusa, sua exigência de ordem no ambiente. A criança não pode viver 
na desordem porque está lhe causa um sofrimento que se manifesta através do 
choro desesperado e até mesmo de uma agitação persistente que pode assumir 
o aspecto de verdadeira doença. A criança pequena observa de imediato a 
desordem que os adultos e as crianças maiores ignoram com facilidade. 
Evidentemente, a ordem no ambiente exterior toca-lhe uma sensibilidade 
que vai desaparecendo com a idade, uma das sensibilidades temporárias 
próprias aos seres em evolução, que nós denominamos períodos sensíveis. Este 
é um dos períodos sensíveis mais importantes e mais misteriosos. A ordem, para 
as crianças, é comparável ao plano de sustentação sobre o qual devem apoiar-
se os seres terrestres para conseguirem caminhar, equivale ao elemento líquido 
no qual vivem os peixes. Nos primeiros anos de vida recolhem-se os elementos 
de orientação do ambiente no qual o espírito deverá atuar para as suas futuras 
conquistas. 
 
 
 
 
 
Fonte: guiainfantil.com 
6.6 Adulto Preparado 
É o nome que damos, em Montessori, para o profissional que auxilia a 
criança em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve conhecer 
cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da observação 
e do domínio de ferramentas educativas de eficiência comprovada, guiar a 
criança em seu desabrochar, de forma que este se dê nas melhores condições 
possíveis. 
6.7 Fale baixo. Escute. Preste atenção. 
 A família muitas vezes é quem melhor entende as primeiras palavras e a 
fala inicial de uma criança. É muito importante deixá-la falar. Se queremos ter 
diálogo em nossos lares, esse diálogo precisa começar muito cedo, com 
respeito, com atenção e cuidado. Às vezes as crianças não querem brincar do 
que nós queremos brincar. Às vezes elas não querem brincar em absoluto. Só 
ficar em paz, agasalhadas por você, ou te mostrar alguma coisa interessante que 
fizeram ao longo do dia. 
 
 
 
 
6.8 Valorize o silêncio e a observação 
Aproveite esse momento de paz, de encontro, de conexão entre você e 
sua criança, para descobrir de que ele precisa, o que ele conquistou, o que tem 
despertado seu interesse recentemente, como ele tem se comportado, o que o 
frustra e o que o alegra. Olhe para ele, com silêncio e admiração, e busque 
compreendê-lo em suas ações, em suas emoções, em seus atos e no 
desenvolvimento de sua inteligência. Por outro lado, valorize também o silêncio 
e a observação que partem de sua criança. Se, na rua, ele para e abaixa para 
ver qualquer coisa, abaixe-se, olhe com ele. Esteja lá, mas sem interferir, sem 
dizer nada. Permita que essa outra conexão preciosa – entre a criança e a 
realidade – se estabeleça e aprofunde suas fortes raízes. 
6.9 Brinquem com o corpo e a voz 
 
Evite a televisão com desenhos fabricados por empresas imensas e de 
interesses escusos. Evite os tablets com propagandas constantes e perniciosas. 
Evite os computadores com jogos construídos para alimentar o modo de ser de 
uma sociedade de consumo. Brinque com aquilo que a natureza deu: o corpo e 
a voz. Se quiser – se vocês dois quiserem – use brinquedos. Mas use brinquedos 
que não brinquem sozinhos. Brinquedos que dependam de vocês para funcionar, 
para acontecer. Brinquedos que sem vocês sejam pedaços de qualquer coisa. 
Brinquedos nos quais você, e principalmente seu filho, soprem alma e vida. 
6.10 Em casa, a casa basta 
Brinquedos muito sofisticados não são uma necessidade da criança. Eles 
são uma necessidade dos adultos e uma necessidade das empresas. 
Coordenação motora, equilíbrio, desenvolvimento da fala e do raciocínio lógico…Tudo isso se desenvolve muito bem na vida, sem que sejam necessários 
brinquedos, softwares e vídeos especializados. 
Em casa, use a casa. Limpe, lustre, lave, corte, cozinhe, pendure, 
enxugue, arrume, separe, organize. 
 
 
 
Cozinhar com crianças é uma grande diversão, ajuda na alimentação de 
todo mundo e garante que o tempo da criança será usado de forma 
maravilhosamente produtiva para sua personalidade: há um trabalho intenso 
com os sentidos e com a coordenação motora, há a sensação da independência 
que se desenvolve, há o prazer puro de desfrutar de um bom sabor e a sensação 
de conquista por comer aquilo que se fez, para dizer o mínimo. 
6.11 Permita a independência 
Permita que sua criança seja independente. Permita que ela se esforce e 
falhe, permita que ela faça coisas sozinha mesmo nesse curto período que vocês 
têm juntos. Seu filho valorizará a possibilidade de ser independente na sua 
presença. A chance de conquistar a vida ao seu lado. Você vai perceber pelo 
olhar de sua criança quanto acertou em sua escolha. 
6.12 Criança Equilibrada 
É qualquer criança em seu desenvolvimento natural. Por meio da 
utilização correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as crianças 
expressam características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-se o 
amor pelo silêncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem com 
estas características e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos. 
 
 
Fonte: naescola.eduqa.com.br 
 
 
 
Criança Equilibrada (com as maiúsculas que ela merece) é toda criança 
quando nasce. O bebê humano vem com potencialidades inatas que se 
desenvolverão de forma belíssima se o ambiente for preparado e o adulto 
também. Crescerá uma criança cujas qualidades mais evidentes são a 
tranquilidade, a gentileza e a alegria. Mas ela é também, apaixonada pelo 
mundo, usa suas mãos à exaustão, descobre com os cinco sentidos, a mente e 
as emoções, imagina, cria e transforma seu ambiente. Essa criança desperta em 
nós tudo o que é bom – de repente, somos amorosos, humildes, carinhosos. De 
repente nos vemos admirados diante do que ela é capaz de fazer com tão pouca 
idade. Ela, a criança que desde o nascimento é respeitada – ou que passa alguns 
anos em ambientes apropriados com os adultos certos – nos surpreende dia a 
dia e nos faz repensar o gênero humano. Ela busca a vida e o desenvolvimento, 
tem vontade de trabalhar e de ser gentil. E, o que é mais importante, ela é natural. 
7 MATERIAL DIDÁTICO MONTESSORIANO 
7.1 Características dos materiais 
A principal característica dos materiais montessorianos em uma sala 
preparada é que sirvam à manipulação do aluno sempre. Em uma sala comum, 
um globo terrestre pode ser utilizado pelo professor à frente da turma. Em um 
ambiente Montessori, há globos terrestres com diferentes destaques e que 
devem ser utilizados para vários fins pelos próprios alunos. 
Outra característica muito relevante dos materiais é que contém em si o 
que chamamos de “controle do erro”. O aluno deve poder perceber sozinho, em 
todos os materiais, quando acertou e quando errou. Como exemplo, temos os 
cilindros de madeira: 
 
 
 
 
Fonte: larmontessori.files.wordpress.com 
O aluno deve encaixar todos os cilindros no bloco. Cada um dos cilindros 
só cabe adequadamente em um orifício da madeira. Se um dos cilindros for 
colocado no local errado, será impossível terminar o exercício. Assim, não é 
necessário que o professor corrija a atividade, já que esta corrige a si mesma, e 
o aluno percebe seu erro sem nenhuma interferência externa. 
O controle do erro nos materiais permite também ao professor uma 
liberdade muito maior, para que ele possa auxiliar outras crianças, ensinar a se 
utilizar um ou outro material, corrigir alguma atividade nociva ao ambiente ou às 
crianças e – sua tarefa mais importante – observar a sala e o desenvolvimento 
de cada aluno. No entanto, longe de diminuir as responsabilidades do professor, 
que perde muito da função de ensinar e corrigir, o material didático 
montessoriano confere muitas outras responsabilidades a ele, pois só sem estar 
ativamente ensinando o tempo todo o professor pode realmente perceber se os 
alunos estão aprendendo. 
A terceira importante característica dos materiais Montessori é o 
“isolamento da dificuldade”. Normalmente, para ensinar a cor vermelha, por 
exemplo, o professor falaria sobre morangos, cerejas e flores, fazendo com que 
o aluno tivesse de associar muitas palavras e muitas coisas antes de 
compreender o vermelho. O material para cores de Montessori é uma caixa com 
pequenos tabletes coloridos. 
 
 
 
Os tabletes de cores são todos iguais em textura, forma, tamanho e peso. 
A única diferença entre eles é a cor, de maneira que o aluno possa associar 
diretamente o conceito à realidade que ele representa. 
 
 
Fonte: static.wixstatic.com 
7.2 Material dourado 
O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e 
educadora italiana Maria Montessori para o trabalho com matemática. 
Embora especialmente elaborado para o trabalho com aritmética, a 
idealização deste material seguiu os mesmos princípios montessorianos para a 
criação de qualquer um dos seus materiais, a educação sensorial: 
 Desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, 
a concentração, a coordenação e a ordem; 
 Gerar e desenvolver experiências concretas estruturadas para 
conduzir, gradualmente, a abstrações cada vez maiores; 
 Fazer a criança, por ela mesma, perceber os possíveis erros que 
comete ao realizar uma determinada ação com o material; 
 Trabalhar com os sentidos da criança. 
Inicialmente, o Material Dourado era conhecido como "Material das 
Contas Douradas" e sua forma era a seguinte: 
 
 
 
 
Fonte: lojadoprofessor.com.br 
Ao lidarmos com crianças na primeira e no início da segunda fase do 
Ensino Fundamental, encontramos diversos alunos que apresentam dificuldades 
em compreender os algoritmos básicos, bem como a ideia de classificar os 
números quanto a sua ordem ou classe. Uma alternativa para esses casos é o 
uso do material dourado, cuja ideia lembra a do ábaco. Esse material pode ser 
comprado confeccionado em madeira, plástico ou em material emborrachado, 
mas também pode ser construído com os alunos através de isopor ou diversos 
tipos de papel, em especial o papel milimetrado. 
 
Fonte: static.brasilescola.uol.com.br 
 
 
 
É importante construir ao menos uma placa da centena, com 100 
quadradinhos e várias colunas e cubinhos, representando as dezenas e as 
unidades, respectivamente. 
Inicialmente o professor deve fazer com que os alunos se familiarizem 
com o material. Para isso, deve pedir que eles estabeleçam comparações entre 
os materiais, respondendo a perguntas como: Com quantos cubos formamos 
uma dezena? Com quantas dezenas formamos uma centena? Ou ainda, com 
quantas unidades formamos uma centena? Em seguida, é recomendado que o 
professor discuta a respeito de valor relativo e valor absoluto de um algarismo, 
além de falar sobre a organização do sistema decimal em classes e ordens. 
Após se familiarizarem com as partes do material, as operações podem 
ser realizadas. Começando pela adição, os alunos devem montar os números 
utilizando o material dourado. Por exemplo, para realizar a soma 53 + 98, devem 
ser montados: 
 
Fonte: static.brasilescola.uol.com.br 
Primeiramente, o aluno deverá juntar os quadradinhos das unidades e 
logo observará que serão 11 bloquinhos, portanto, ele deverá trocar 10 unidades 
por uma dezena, ficando com apenas uma unidade. Feito isso, deverá procurar 
as dezenas. Já se tem uma dezena (aquelaformada pelas unidades) e, ao juntá-
la com as 5 dezenas de 53 e com as 9 dezenas de 98, haverá um total de 15 
 
 
 
dezenas. Deve-se então substituir 10 dezenas por uma centena, e o resultado 
será 151 (uma centena, 5 dezenas e uma unidade). 
Depois de realizarem alguns cálculos, os alunos passarão a calcular com 
agilidade através do material dourado. De forma análoga, a subtração pode ser 
realizada. Após algum tempo, os alunos terão mais facilidade ao realizar esses 
cálculos através dos algoritmos. Experimente realizar competições para ver 
quem faz cálculos mais rapidamente através do material dourado. Isso motivará 
seus alunos a se dedicarem, tirando possíveis dúvidas, e desenvolverá o desejo 
de ter mais agilidade no processo de calcular. (Amanda Gonçalves, sd). 
 
 
 
 
8 BIBLIOGRAFIA 
Associação Amigo do Autista. http://www.ama.org.br/site/tratamento.html 
 
Autism Treatment Center of America. Modelo de Desenvolvimento do 
Programa Son-Rise. Entendendo a Importância do Desenvolvimento Social e 
Criando um Currículo para o Crescimento Social de sua Criança. 3ª edição, 
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Ferreira, Patrícia Palmerino Terra. A Inclusão da Estrutura TEACCH na 
Educação Básica. Frutal-MG: Prospectiva. 2016. 
 
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50. (Acta Paedopsychiatr. 1968;35(4):100-36) 
 
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cognition: lessons from autism. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 
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Asperger syndrome: implications for research. J Autism Dev Disord. 
2005;35(2):221-34. 
 
 
 
 
Klin A, Saulnier C, Tsatsanis K, Volkmar F. Clinical evaluation in autism 
spectrum disorders: psychological assessment within a transdisciplinary 
framework. In: Volkmar F, Paul R, Klin A, Cohen D, editors. Handbook of Autism 
and Pervasive Developmental Disorders. 3rd ed. New York: Wiley; 2005. Volume 
2, Section V, Chapter 29, p. 272-98. 
 
Lear, Kathy. Ajude-nos a aprender. Um Programa de Treinamento em ABA 
(Análise do Comportamento Aplicada) em ritmo auto estabelecido. Toronto, 
Ontario – Canada, 2a edição, 2004. 
 
Ribeiro, Sabrina. ABA: uma intervenção comportamental eficaz em casos de 
autismo. Revista Autismo: informação gerando ação. 2010. Disponível em: 
http://www.revistaautismo.com.br/edic-o-0/aba-uma-intervencocomportamental-
eficaz-em-casos-de-autismo. Data de acesso: 29/06/2016. 
 
Rutter M. Diagnosis and definitions of childhood autism. J Autism Dev 
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the amygdale and fusiform face area. Int J Devl Neuroscience. 2005;23(2-
3):12541. 
 
Tolezani, Mariana. Son-Rise: uma abordagem inovadora. Revista Autismo, 
2010. 
 
 
 
 
Werner E, Dawson G. Validation of the phenomenon of autistic regression 
using home videotapes. Arch Gen Psychiatry. 2005;62(8):889-95. 
9 LEITURA COMPLEMENTAR 
9.1 Trabalho didático na educação de alunos com deficiência mental‐ as 
experiências modelares de montessori e descoeudres 
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – 
Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5 
 
A educação especial emergiu no século XVIII como parte do movimento 
de expansão da educação escolar burguesa. Surgiu a partir de iniciativas 
médicas como alternativa educacional para pessoas com deficiência, alijadas da 
escola comum, organizada para o ensino homogêneo. No início do século XX, o 
enfoque médico‐pedagógico, que caracterizava a educação especial, foi dando 
lugar ao enfoque psicopedagógico sob o influxo do movimento da Escola Nova. 
Essa influência se fez sentir na educação em geral e contou com ampla 
contribuição de médicos, psicólogos e educadores europeus, dentre os quais 
destacamos, para esta análise, Maria Montessori e Alice Descoeudres. A 
relevância dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas ainda 
embasam fortemente a educação ofertada a alunos com deficiência mental, 
particularmente no âmbito das instituições especializadas. Suas propostas serão 
analisadas com vistas a indicar de que modo conformaram, no primeiro terço do 
século XX, o trabalho didático voltado para esse alunado. A análise toma por 
objeto as obras: Pedagogia Científica, de Maria Montessori e A educação das 
crianças retardadas, de Alice Descoeudres. Destaca‐se, como ponto comum, o 
caráter individualizado e ativo dessa educação que é guiada por parâmetros 
psicológicos, com vistas ao desenvolvimento natural dos alunos, de 
conformidade com as ideias pregadas pelo movimento escolanovista, que 
advogava o ensino centrado no aluno. Esse é um discurso que permeou a 
educação como um todo, mas ganhou espaço privilegiado no campo da 
educação especial, vindo a nortear as práticas educacionais. Essa penetração 
foi favorecida, em grande medida, pela conformação periférica da educação 
 
 
 
desses alunos, no sentido de que a demanda social mais restrita e o caráter mais 
idiossincrásico desse atendimento escolar impôs o trabalho com pequenos 
grupos, sendo a pequena escala uma condição indispensável à aplicação dos 
princípios escolanovistas. 
 
Palavras‐chave: Trabalho didático. Educação especial. Montessor; 
Descoeudres. Individualização do ensino. 
 
SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA MODERNIDADE 
 
Até o século XVIII, as noções acerca da deficiência foram muito marcadas 
pela visão teológica. A superação dessa perspectiva arrastou‐se por um longo 
tempo e teve seu primeiro marco no início do século XVI, com a obra do médico 
e alquimista Philipus Aureolus Paracelso (1493‐1541), Sobre as doenças que 
privam o homem da razão, escrita em 1526 e publicada em 1567, 
postumamente. Pela primeira vez, uma reconhecida autoridade da medicina 
considerou a deficiência mental como um problema médico e não teológico; para 
o referido autor, o louco e o idiota seriam “[...] doentes ou vítimas de forças sobre‐
humanas cósmicas ou não, e dignos de tratamento e complacência” (PESSOTTI, 
1986, p.15). Essa visão foi referendada por Jerônimo Cardano (1501‐1576), 
filósofo, matemático e médico que, além de reconhecer implicações orgânicas 
nos quadros de deficiência mental, se preocupava com a questão da instrução 
dessas pessoas. 
Em Londres, no ano de 1664, foi publicado o trabalho de Thomas Willis 
(1621‐1675), Cerebri Anatome, no qual o autor assumiu uma postura organicista 
diante da deficiência mental, para ele resultante de lesões ou disfunção do 
sistema nervoso central. Sua análise foi enriquecida e complementada pelo 
trabalho de Francesco Torti (1658‐1741) que, ao relacionar os quadros de 
deficiência com mala aira (malária, ou mau ar dos pântanos) apontou, pela 
primeira vez, a concorrência de fatores ambientais como determinantes da 
deficiência mental (PESSOTI, 1986, 
p.20). 
 
 
 
Contudo, foi apenas com a superação da doutrina vigente sobre a mente 
humana e suas funções que essas ideias começaram a penetrar o senso 
comum. Essa superação está demarcada pelos trabalhos de John Locke (1632‐
1704), filósofo, médico e político inglês, que sistematizou em uma de suas 
principais obras “Essay concerning Human Understanding”, editada em 1690, 
sua filosofiaempirista. Para ele, uma das fortes evidências de que as ideias não 
são inatas está no fato de que tanto as crianças como os idiotas não as 
apreendem. 
Se, portanto, as crianças e os idiotas possuem almas, possuem 
mentes, dotadas destas impressões, devem inevitavelmente percebê‐
las, e necessariamente conhecer e assentir com estas verdades; se, 
ao contrário, não o fazem, tem‐se como evidente que essas 
impressões não existem (LOCKE, 1978, p.146). 
 
Locke considerou que a mente equivaleria a uma tábula rasa na qual as 
ideias seriam impressas a partir das sensações. 
 
Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel branco, 
desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como ela 
será suprida? De onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e 
que apreende todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso 
respondo, numa palavra, da experiência. Todo o nosso conhecimento 
está nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o próprio 
conhecimento (ibid., p. 159). 
 
De acordo com Pessotti, Locke inaugura simultaneamente uma teoria do 
conhecimento e uma doutrina pedagógica; o primado da sensação passa de 
preceito pragmático a princípio filosófico e pedagógico geral, com uma didática 
decorrente (1986, p. 22). Essas ideias influenciaram, sobremaneira, o 
pensamento e a educação que se seguiram. 
Ressalte‐se que, nesse período, a educação ainda se estabelecia, 
predominantemente, por meio de uma relação individualizada entre preceptor e 
discípulo, só estando disponível para os mais abastados (ALVES, 2001). Sendo 
essa a relação educativa dominante, fica evidente que a educação de pessoas 
com deficiência era organizada nos mesmos moldes. Lacerda coloca o fato em 
destaque, ao abordar a educação de surdos: 
 
 
 
 
É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos 
podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja 
interferências sobrenaturais. 
[...] A figura do preceptor era muito frequente em tal contexto 
educacional. Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo 
contratavam os serviços de professores/preceptores para que ele não 
ficasse privado da fala e consequentemente dos direitos legais, que 
eram subtraídos daqueles que não falavam. (LACERDA, 1998, não 
paginado). 
 
Na transição do século XVIII para o XIX, Jean Marc Gaspard Itard (1774‐
1838) propôs um programa educativo individual para o menino Victor de 
l’Aveyron. Galvão e Dantas (2000) assinalam que ele seguia o modelo 
educacional dominante à época que era, justamente, o preceptorado, e afirmam 
que “a consolidação de instituições de educação coletiva só foi ocorrer ao longo 
daquele século, com a progressiva organização dos Estados nacionais e dos 
sistemas públicos de educação.” (GALVÃO; DANTAS, 2000, p.86). 
Segundo Bueno, 
A educação especial surge nas sociedades ocidentais industriais no 
século XVIII, como parte pouco significativa de um conjunto de 
reivindicações de acesso à riqueza produzida (material e cultural) e que 
desembocou na construção da democracia republicana representativa, 
cujo modelo expressivo foi o implantado na França pela Revolução de 
1789. [...] o acesso à escolarização dos deficientes foi sendo 
conquistado ao mesmo tempo em que se conquistava este mesmo 
acesso para as crianças em geral. [...] A Educação Especial nasceu 
voltada para a oferta de escolarização de crianças cujas anormalidades 
foram aprioristicamente determinadas como prejudiciais ou impeditivas 
para sua inserção em processos regulares de ensino. E esta não é uma 
mera diferença de ênfase na análise do percurso histórica da Educação 
Especial, mas uma diferença de fundo, demonstrativa do caráter de 
segregação do indivíduo anormal e dos processos exigidos pelas 
novas formas de organização social (1994, p. 37, grifo nosso). 
Fica, então, marcada a oposição anormalidade/normalidade como 
distintiva entre as duas propostas educacionais. A educação geral, regular, 
incumbir‐se‐ia de atender o aluno normal, que respondia ao padrão esperado 
para seu tempo, e a educação especial atenderia o aluno anormal, que diferia 
daquele padrão. 
As primeiras instituições voltadas ao atendimento de crianças com 
deficiência surgiram na segunda metade do século XVIII. Em Paris, em 1760, 
surgiu a escola do Abade Charles M. Epée, voltada ao atendimento da criança 
surda, que, posteriormente, foi transformada no Instituto Nacional de Surdos‐
 
 
 
Mudos. A escola para cegos foi instituída por Valentim Haüi, em 1784 e, após a 
Revolução Francesa, passou a chamar‐se Instituto dos Jovens Cegos de Paris. 
O atendimento escolar de pessoas com deficiência física e mental tardou 
mais; apenas em 1832 surgiu em Munique, na Alemanha, uma instituição voltada 
ao atendimento do deficiente físico. A primeira instituição, bem sucedida, no 
atendimento de alunos com deficiência mental foi a Escola de Abendberg, criada 
em 1840, por um médico suíço de nome Guggenbühl, alojada em uma montanha 
no Cantão de Berna, (MAZZOTTA, 1996, p.22). 
É importante assinalar que, desde 1816, já haviam sido feitos ensaios, 
malfadados, de criação de serviços educacionais para os imbecis e idiotas, o 
primeiro deles, em 1816, em Salzburgo. Outras experiências foram feitas na 
década de 1830, em França, no hospital de Bicêtre e em Salpêtrière, também 
mal sucedidas por falta de apoio financeiro (PESSOTI, 1984, p.95). 
O movimento de ampliação da educação especial se deu na mesma 
medida em que ocorreu a expansão da educação geral; não aconteceu, porém, 
no mesmo ritmo. O atendimento manteve‐se, por longo tempo, em escolas e 
instituições paralelas, no mais das vezes, de caráter privado. Essa pode ser 
apontada como uma marca da educação especial, pois o subsídio público nunca 
foi o bastante para atender, minimamente, a demanda dos necessitados desse 
ensino. 
A escola comum não era lugar para o aluno anormal, pois ele perturbaria 
a ordem estabelecida e não teria atendimento adequado às suas necessidades 
específicas. Sobre o atendimento educacional do deficiente mental, Carneiro 
Junior assim se expressou: 
Si aprofundarmos as nossas observações sobre as crianças que 
frequentam escolas públicas, nos convenceremos de que, além dos 
idiotas profundos e semi idiotas, cretinos e imbecis, que geralmente 
são delas afastados, — há ainda phrenastenicos ou deficientes, tardios 
ou fracos de espírito, tarados e instáveis que as frequentam com perda 
de tempo, perturbação para o regimento e disciplina da escola e 
prejuízo certo para sua mentalidade defeituosa (1913, p.27, grifo 
nosso). 
Saliente‐se que o atendimento da escola comum tomava como referência 
o aluno médio, pois só assim seria possível a instituição do ensino coletivo. Se 
o mestre artesão, a seu tempo, voltava‐se ao atendimento individualizado de seu 
 
 
 
discípulo, o professor, por sua vez, passou a utilizar ferramentas como o quadro 
de giz e o livro didático, que lhe permitiram atender coletivamente a todos os 
alunos. Comenius indicava esse caminho em sua Didática Magna: 
[...] o nosso método encontra‐se adaptado às inteligências médias (das 
quais há sempre muitíssimas), de tal maneira que nem faltem os freios 
para moderar as inteligências mais subtis (para que não enfraqueçam 
prematuramente), nem o acicate e o estímulo para incitar os mais 
lentos. [...] no exército escolar, convém proceder de modo que os mais 
lentos se misturem com os mais velozes, os mais estúpidos com os 
mais sagazes, os mais duros com os mais dóceis, e sejam guiados 
com as mesmas regras e com os mesmos exemplos, durante todo o 
tempo em que tem necessidade de ser guiados. (COMÉNIO, 1985, 
p.177‐178, grifo nosso). 
Na transição do século XIX ao XX, o enfoque médico‐pedagógico, quecaracterizava a educação de crianças com deficiência mental, foi dando lugar, 
ao enfoque psicopedagógico (JANNUZZI, 2004), que avançava na educação 
como um todo, sob o influxo de um amplo movimento de reforma pedagógica 
que, a despeito de diferenças internas, ficou conhecido sob a denominação 
genérica de Escola Nova. 
Essa influência se fez sentir, particularmente, por meio das experiências 
desenvolvidas por médicos e educadores europeus, dentre os quais 
destacamos, para essa análise, Maria Montessori e Alice Descoeudres. 
A relevância dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas 
ainda embasam fortemente as práticas educacionais voltadas para alunos com 
deficiência mental, particularmente aquelas que se desenvolvem no âmbito das 
instituições especializadas, como APAE e Pestalozzi. Foram também 
inspiradoras para a educação regular, como se pretende evidenciar. Suas 
propostas serão analisadas, com vistas a indicar de que modo conformaram o 
trabalho didático voltado à educação de pessoas com deficiência mental, no 
primeiro terço do século XX. 
 
MONTESSORI E A EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES MENTAIS 
 
Maria Montessori (1869‐1952) foi a primeira médica formada na Itália, pela 
Universidade de Roma – por isso ser conhecida como a ‘doutora’ –, e destacou‐
se na educação do período por conseguir avançar na proposição de uma 
educação de caráter individualizado. 
 
 
 
Montessori articulou‐se com os esforços do movimento de renovação 
educacional, tendo por base os princípios froebelianos e os avanços da ciência 
psicológica. Seguindo os passos de Édouard Séguin, manteve foco inicial na 
educação de crianças com deficiência mental; foi sobre essa experiência que a 
autora fundou um método de educação adequado ao pré‐escolar, pelo qual é 
mundialmente reconhecida. 
Na terceira edição, corrigida e ampliada, do livro Pedagogia Científica, 
Montessori indica que seu método nasceu da experiência com crianças 
anormais, desenvolvidas nos orfanatos e classes de alunos lentos. Indica ainda 
que: 
[...] o sistema educativo oferecido nas Case dei Bambini nasceu de fato 
e deve sua existência a causas muito mais distantes; e se o processo 
da presente experiência com crianças normais foi tão breve, se deve 
ao fato de ter sido precedida de muitas outras feitas com crianças 
anormais e que representam um longo trabalho intelectual. 
(MONTESSORI, 1937, p.33, tradução nossa). 
 
Trabalhou como professora auxiliar em clínica de psiquiatria na 
Universidade de Roma, ocasião em que tomou contato estreito com os pacientes 
dos manicômios, e entre suas funções estava a de selecionar aqueles pacientes 
elegíveis para ensino clínico. Foi nesta ocasião que conheceu o ensino de 
crianças idiotas e se interessou por ele. Naquele período estava em pauta a 
organoterapia tireoidiana, e a autora assinala que, entre confusões e exageros, 
o êxito no tratamento de alguns pacientes alertava os médicos para as 
necessidades das crianças com idiotia. 
Foi a partir deste primeiro contato que tomou conhecimento do método 
educacional desenvolvido por Édouard Séguin e desenvolveu interesse pela 
eficácia dos tratamentos pedagógicos, com vistas a curar condições mórbidas 
como surdez, paralisia, idiotismo, raquitismo, entre outros Considerou que a 
articulação da pedagogia com a medicina era uma conquista da modernidade e 
sobre essa base se estabeleceria uma terapia pelo movimento. 
Em oposição à maioria de seus colegas, afirmou que a questão dos 
deficientes era antes uma questão pedagógica do que médica. Foi assim que 
propôs no Congresso Pedagógico de Turin, em 1898, um método de educação 
moral, que ganhou divulgação e alcançou grande interesse por parte das 
 
 
 
escolas. Desse modo, Montessori passou a realizar uma série de palestras para 
professores sobre a educação de crianças anormais. 
Com o tempo, seu curso levou à proposição de uma Escola Normal 
Ortofrênica, que foi dirigida por ela durante dois anos. A escola era mantida por 
um Instituto que, além de oferecer um externato, passou a atender crianças com 
deficiência mental nos manicômios de Roma. 
Foi um período de trabalho febril, no qual a própria Montessori, depois de 
uma estadia em Londres e Paris estudando a educação dos anormais, se 
colocou em posição de ensinar as crianças e dirigir a obra das educadoras de 
crianças anormais do Instituto. Nesse período, passou a ensinar pessoalmente 
as crianças, das oito da manhã às sete da noite, sem interrupção. A própria 
autora considera que esses dois anos de prática a credenciaram como 
pedagoga. 
A partir dessa experiência, começou a intuir que aqueles métodos de 
ensino não tinham nada de especial para a instrução de deficientes: eram 
métodos adequados à educação de qualquer um, já que se assentavam sobre 
princípios de educação mais racionais do que os vigentes. 
Montessori credita os avanços da educação especial aos trabalhos 
pioneiros de Peréire, do Instituto de Surdomudos de Paris e ao trabalho de Itard 
com o Selvagem de Aveyron, mas, considera que a Édouard Séguin corresponde 
o mérito de haver completado um verdadeiro sistema educativo para crianças 
anormais. Seu método foi exposto em um livro de mais de seiscentas páginas, 
publicado em Paris, em 1846, sob o título: Tratamento Moral, Higiene e 
Educação dos Idiotas. (MONTESSORI, 1937, p.35‐36). Após a publicação da 
obra, Séguin migrou para os EUA onde, depois de outros vinte anos de 
experiência, publicou uma segunda edição de seu método com novo título: Idiotia 
‐ tratamento pelo método fisiológico. 
A pequena penetração da obra de Séguin nos países europeus levou 
Montessori a considerar que sua obra havia sido mal compreendida. Verificou 
que era frequente o uso do material indicado por ele, contudo, seu uso era feito 
de forma mecânica, cada professor seguia seus próprios hábitos, motivo pelo 
qual, na prática, o método se revelava infrutífero. 
 
 
 
Para a autora, o que não permitia aos professores retirar proveito do 
método era a forma como compreendiam a indicação de que se deveriam colocar 
no nível dos alunos. 
Sabe que vai educar crianças deficientes e por isso não consegue educá‐
los, assim ocorre que muitos professores de deficientes acreditam educar as 
crianças colocando‐se a seu nível com jogos e bufonadas, e às vezes dizendo 
puras bobagens (MONTESSORI, 1937, p.37, tradução nossa). 
 Considerou que, muito ao contrário, o importante era despertar o homem 
que dorme na alma da criança. A partir da obra de Séguin, Montessori começou 
a desenvolver suas próprias reflexões que resultaram em seu método original. 
Uma das suas contribuições diz respeito ao ensino simultâneo de leitura 
e escrita que, segundo considerou, constava defeituosa tanto nos trabalhos de 
Itard como nos de Séguin. As crianças deficientes foram auxiliadas por ela no 
seu desenvolvimento psíquico, e conseguiram aprender leitura e escrita; 
algumas delas prestaram exames em escolas públicas e conseguiram 
aprovação junto com outras crianças normais. 
Seu trabalho foi tecido nos mesmos moldes da educação de Séguin que 
conduzira o deficiente de uma vida limitada a uma vida de relações. “Da 
educação dos sentidos às noções; das noções às ideias e das ideias à 
moralidade” (SÉGUIN apud MONTESSORI, 1937, p. 40). 
A autora considerou a necessidade de refletir demoradamente sobre as 
obras de Itard e Séguin e, para tanto, tratou de copiar suas obras com escrita 
caligráfica. Afirma que o fez devagar e com boa letra para ter tempo de refletir 
sobre cada ideia e consideração dos mestres. Quando estava por terminar a 
cópia do primeiro livro de Séguin, chegou‐lhes às mãos sua segunda obra, em 
inglês, que começoua traduzir com auxílio de uma senhora inglesa. 
Para ela, a segunda obra trazia a filosofia das experiências expostas na 
primeira obra, pelo que observa: 
O homem, que havia estudado, durante trinta anos, as crianças anormais 
expunha a ideia de que o método fisiológico isto é, o método que tivesse por 
base o estudo individual do aluno e, nos procedimentos educativos, tivesse em 
conta a análise dos fenômenos fisiológicos e psíquicos, também devia ser 
 
 
 
empregado para as crianças normais, do que resultaria a regeneração de toda a 
humanidade. (MONTESSORI, 1937, p.41, tradução nossa). 
 Montessori viu nessas palavras a expressão de um visionário que 
conseguira abarcar com o pensamento a ação que seria capaz de reformar a 
escola e a educação. A despeito de todo o crédito conferido por ela às obras do 
autor, Montessori acabou por abandonar o método de Séguin, por considerá‐lo 
trabalhoso e pouco efetivo. Em suas palavras: “[...] a enorme quantidade de 
procedimentos e de esforços que exigia era desproporcional, em vista dos 
exíguos resultados. Todos me repetiam: sobram muitas coisas para fazer na 
educação das crianças anormais” (ibid.; p. 40, tradução nossa). 
 Tomando por base as ideias de Séguin, desenvolveu seu próprio método, 
de educação para os anormais, enfatizando a individualidade do aluno. Ao cabo 
de algum tempo ponderou que seu método poderia contribuir para o 
desenvolvimento infantil, de forma geral, constituindo‐se em “higiene da 
personalidade humana normal” (ibid., p.43) e, a partir dessas considerações, 
lançou‐se em definitivo, na experimentação de seus métodos nas classes 
elementares da escola primária, com alunos normais. 
 Toda a proposta educacional desenvolvida por Montessori assentou‐se 
sobre a educação dos sentidos. A autora destacou a necessidade de avançar na 
preparação metódica dos indivíduos para as sensações. Considerava que a 
educação dos sentidos tinha enorme importância pedagógica, seria a base 
necessária ao pleno desenvolvimento biológico sobre o qual se assentaria a 
adaptação social dos sujeitos. 
 Segundo ela: 
 Nosso objeto educativo deve ser o de ajudar o desenvolvimento da 
infância, não o de dar‐lhe cultura. Por isto, depois de haver oferecido à 
criança o material didático adequado para provocar o desenvolvimento 
dos sentidos; devemos esperar que se desenvolva a atividade de 
observação. (ibid., p. 199, tradução nossa). 
A educação montessoriana funda‐se no princípio de apoio ao 
desenvolvimento natural do indivíduo, sem preocupar‐se com a transmissão 
cultural, sobre a qual estava assentada a educação de seu tempo. Para alcançar 
tal intento, a autora propôs a adaptação do ambiente às necessidades e 
personalidade dos alunos. Considerou que a vigilância do adulto e os 
 
 
 
ensinamentos deveriam ser reduzidos ao mínimo necessário. Quanto ao espaço 
físico propôs a utilização de móveis e objetos simples, atraentes e práticos, que 
fosse estimulantes e seguros para a atividade infantil. 
A tarefa da educação se divide entre a mestra e o ambiente. A antiga 
mestra ‘ensinante’ foi substituída por um conjunto muito mais 
complexo; quer dizer, coexistem com a mestra muitos objetos (os 
meios de desenvolvimento) que contribuem para a educação da 
criança. A profunda diferença que existe entre nosso método e as 
chamadas ‘lições de coisas’ dos métodos antigos reside em que os 
‘objetos’ não são uma ajuda para a mestra que há de explicar suas 
lições, ou seja, não são ‘meios didáticos’. São, em contrapartida, uma 
ajuda para a criança que os escolhe, que se apropria deles, os utiliza 
e se exercita segundo suas próprias tendências e necessidades e 
conforme os impulsos que o objeto desperta. Desta feita, os objetos se 
convertem em ‘agentes estimulantes de sua própria atividade’. Os 
objetos, não o ensino da mestra, são o principal; e, como quem os 
utiliza é a criança, este é o ente ativo, não a mestra. (MONTESSORI, 
1937, p. 176, grifo nosso, tradução nossa). 
Como se observa, os meios de trabalho adquirem preponderância no 
método montessoriano, nessas condições o papel do mestre se restringe ao 
apoio no uso do material disponível. Considera a autora que as professoras das 
escolas montessorianas, deveriam renunciar à posição de ‘ensinantes’ e adotar 
uma nova postura: auxiliar as crianças a explorar plenamente o material 
disponível. 
A mestra deve conhecer muito bem o material, tê‐lo sempre muito 
presente na memória e aprender com exatidão a técnica 
experimentalmente determinada de apresentar o material e tratar a 
criança convenientemente para guiá‐la com eficácia. Isto é o essencial 
na preparação da mestra. Poderá estudar teoricamente alguns 
princípios gerais utilíssimos para orientar‐se na prática, mas só com a 
experiência adquirirá as delicadas modalidades que variam tratando 
com indivíduos distintos, para não entreter mentes já desenvolvidas 
com materiais inferiores às capacidades individuais, provocando o 
fastio, e não oferecer objetos que a criança não pode apreciar ainda, 
esfriando assim o primeiro entusiasmo infantil. (ibid., p. 177, tradução 
nossa). 
Para a autora, quando uma criança se auto‐educa e o próprio material lhe 
indica os erros, resta muito pouco à professora, nessas condições sua ação se 
restringe à observação e direção da atividade psíquica e do desenvolvimento 
fisiológico da criança. O método montessoriano também confere grande 
destaque à ordenação do ambiente educacional, os objetos presentes nas 
classes devem ser cuidadosamente dispostos, ao alcance das crianças e devem 
 
 
 
ser definidos a partir das necessidades e possibilidades de cada etapa do 
desenvolvimento infantil. De cada objeto particular deverá existir apenas um 
exemplar; o material deve ser atrativo, colorido, simples, leve e, ao mesmo 
tempo, resistente. 
 Cada criança poderá utilizar os brinquedos e objetos disponíveis segundo 
seu próprio interesse e ritmo. Após o uso, deverá limpá‐lo e devolve‐lo ao lugar 
de origem, para que possa ser utilizado por um colega. Montessori pretende 
eliminar as disputas infantis por meio da instauração de uma regra simples: caso 
uma criança queira utilizar qualquer objeto que esteja de posse de um colega, 
deverá aguardar que seja disponibilizado, esse expediente também permitiria 
exercitar a disciplina e a paciência. 
Considera a autora que seu método oferece resposta para o problema da 
educação individual podendo servir tanto ao atendimento educacional de alunos 
normais como dos deficientes, com um mínimo de gasto e energia, superando 
os limites das propostas de seus contemporâneos que se assentaram na 
redução do número de alunos por classe. 
Ponderou que, sob seu método, fundado na autoeducação, não seria 
necessário reduzir o número de alunos por classe nem dispor de grande volume 
de recursos didáticos, tampouco seria necessário recorrer a profissionais 
altamente especializados. Muito ao contrário, seria possível atender ao menos 
quarenta alunos por classe, sem que o mestre necessitasse qualquer 
preparação científica, bastaria que soubesse aplicar bem a arte de eliminar‐se, 
e não obstaculizar o desenvolvimento natural da criança. 
Esse processo seria guiado pela identificação e uso dos períodos 
sensitivos, referências psicológicas da nova educação. Oferecer à criança as 
atividades atinentes às necessidades de cada etapa, este seria o problema da 
nova pedagogia. Montessori reconheceu que essa tarefa não seria fácil, pois 
grande parte dos conteúdos escolares são definidos a partir de critérios culturais 
e não psicológicos. 
Ao comparar seu método com as demais experiências modernas de 
educação, a autora destaca: 
Até nas escolas chamadas modernas,onde se acredita oferecer 
educação individual, existe uma marcada diferença com as escolas 
Montessori. Ali existe um professor que ensina uniformemente a 
 
 
 
coletividade, conceito profundamente diferente do aluno no método 
Montessori, que consiste em livrar a criança do professor que ensina e 
substituí‐lo por um ambiente onde a criança possa escolher o que é 
adequado a seu próprio esforço e às necessidades íntimas de sua 
personalidade. (MONTESSORI, 1965, p. 93, tradução nossa) 
Destaca que em seu método parte‐se do princípio de que é a pedagogia 
que revela a psicologia e não o contrário, ou seja, considera que as atividades 
psíquicas só se revelariam pela atividade espontânea do aluno e não a partir de 
um a priori, desse modo estabelece uma crítica a outras formulações 
pedagógicas que consideram possível conhecer o educando de antemão a partir 
da ciência psicológica (ibid., p. 94). 
No que tange aos programas de estudo e instrução, a autora defende que 
sejam definidos a partir da personalidade de cada aluno tomando por guia sua 
idade e nível de desenvolvimento, ao invés do ano escolar. 
Com respeito às marcas distintivas entre alunos com deficiência e os 
normais destacou a autora: 
A primeira e fundamental diferença entre uma criança mentalmente 
inferior e uma criança normal, quando colocadas diante de um mesmo 
material, é que o deficiente não manifesta um interesse espontâneo e 
é necessário chamar‐lhe continuamente a atenção, instigando‐o a 
observar e comparar, exortando‐o à ação (MONTESSORI, 1937, p. 
207, tradução nossa). 
A autora considerou que, com seu método, seria possível atender na 
mesma classe, alunos com perfis diferentes, quando o contexto não permitisse 
a instituição de escolas graduadas. 
Nossos métodos têm a vantagem, para sua aplicação nas escolas, de 
poder reunir em uma única classe crianças que tenham alcançado distintos graus 
de adiantamento. Em nossas primeiras “Case dei Bambini” estão reunidas 
crianças de dois anos e meio, que apenas chegam à realização dos primeiros 
exercícios sensoriais, com crianças de mais de cinco anos, que em pouco tempo 
poderiam passar à terceira classe da escola pública. Cada um se aperfeiçoa por 
si mesmo e avança segundo sua potencialidade individual. Este método seria 
muito vantajoso e facilitaria o ensino nas escolas rurais e naquelas localidades 
onde a escola não pode graduar‐se. [...] Outra de suas vantagens consiste em 
que a professora pode passar o dia todo sem fatigar‐se, nem consumir suas 
forças com crianças que tenham alcançado distintos graus de desenvolvimento; 
 
 
 
assim como uma mãe que vive sem cansar‐se entre seus filhos de distintas 
idades (ibid., p. 336, tradução nossa). 
 A partir dessas considerações nos parece legítimo inferir que, a despeito 
de reconhecer diferenças entre as crianças normais e anormais, a autora 
admitiria a possibilidade de atender alunos com deficiência em classes normais, 
naquelas condições em que a proposição das classes graduadas não fosse 
possível e desde que o professor atentasse às necessidades e ritmos 
particulares de seus alunos. 
Montessori ponderou que seu método não elimina o professor, mas lhe 
propõe um novo papel: de guia dirigente e animador. Segundo a autora, o 
professor deve manifestar genuíno interesse pelos progressos dos seus alunos, 
deve ser inteligente, sensível e vivaz, com grande saber e experiência, de modo 
a infundir respeito e admiração nas crianças. 
 
A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS RETARDADAS ‐ A OBRA DE ALICE 
DESCOEUDRES 
 
Alice Descoudres (1877‐1963), pedagoga genebrina, é importante 
referência da educação especial no campo da deficiência mental. Foi uma das 
fundadoras do Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra, onde atuou como 
assistente de Édouard Claparède A autora iniciou a prática na área em 1909, 
quando aceitou a direção de uma classe de alunos retardados, em Genebra. De 
1912 a 1947, manteve um curso sobre a educação de alunos com deficiência 
mental e organizou, no referido Instituto, estágio para estudantes que pretendiam 
aprofundar seus conhecimentos nessa área. Descoeudres recebeu forte 
influência dos trabalhos de Ovide Decroly, psiquiatra e pedagogo com quem 
tivera contato nas escolas belgas, voltadas ao atendimento de deficientes 
mentais, na condição de estagiária. 
Teve importante papel na construção de instrumentos e técnicas de 
psicologia aplicada à educação, e na realização de experiências psicológicas 
não apenas na sua escola, mas também “[...]nos lares familiares, nos jardins 
públicos, nos ônibus ... em todo o ambiente natural onde pôde encontrar crianças 
 
 
 
para observar, indagar, registrar seus comportamentos e respostas”. 
(ANTIPOFF, In: DESCOEUDRES, 1963, p. 8). 
Seu livro Education des Arriéres teve sua primeira edição publicada em 
1916, em Neuchâtel, sob o título L'éducation des enfants anormaux pela editora 
Delachaux & Niestlé S.A. A versão que foi publicada no Brasil, em 1968, 
corresponde à 3ª edição da mesma obra, revista e rebatizada pela autora. A 
edição em português foi traduzida e publicada por iniciativa da Sociedade 
Pestalozzi de Minas Gerais, à época sob a direção de Helena Antipoff, e teve 
amplo apoio do Governo Estadual, com a intenção de divulgar mais amplamente 
os métodos da pedagogia moderna. 
No primeiro capítulo da obra, a autora trata de definir quem são as 
crianças anormais, e apoia‐se em outros autores (Ley, Binet e Simon) para 
indicar que anormal ou débil é a criança que: 
[...] chega a comunicar verbalmente e por escrito com os seus 
semelhantes, mas que apresenta um retardamento escolar de dois 
anos – se tem menos de 9 anos – e de 3 anos, se tem mais de 9 anos 
– contanto que esse retardamento não ocorra por conta de uma 
insuficiência de escolaridade. (DESCOEUDRES, 1968, p. 25). 
A partir da citação, fica claro que Descoeudres faz referência ao alunado 
que, comparado à criança‐tipo, apresenta atraso sistemático nas aquisições 
acadêmicas, dando lugar a uma nova categoria no âmbito da deficiência mental, 
o anormal ou débil, que se somaria aos imbecis e idiotas, dos quais se 
diferenciam por apresentarem habilidades sociais de base; no entanto, indica a 
autora que esses quadros são de difícil diagnóstico por diferirem muito pouco de 
seu grupo etário (ibid., p. 25). 
 Com respeito ao atendimento escolar de alunos com deficiência mental, 
em geral, Descoeudres assinala que os sistemas escolares preveem 
atendimento diferenciado, a depender do grau de comprometimento. Para os 
profundamente anormais, estariam disponíveis os internatos e para os 
retardados, os externatos. 
 A autora considerou que a condição ideal para o regime de internato seria 
o funcionamento em uma casa de campo, com regime familiar, onde cada 
professor assumiria a posição de pai de família de um grupo de até dez crianças. 
 
 
 
 Já no caso dos externatos, assinalou a existência de dois sistemas: a) 
classes especiais anexas a escolas de normais; b) escolas autônomas para 
retardados e anormais. 
 As classes especiais reuniriam crianças retardadas e anormais entre 06 
e 15 anos, seriam classes mistas (meninos e meninas), das quais estariam 
excluídos os idiotas e os viciosos ou todos aqueles que, por seu comportamento 
ou por sua saúde, acarretariam graves inconvenientes ao atendimento conjunto. 
Por outro lado, poderiam ser incorporados alunos com deficiência física (que não 
seria seguro integrar nas classes normais), surdos‐mudos com deficiência 
mental associada e, também, os indisciplinados. 
A despeito das idiossincrasias que podem marcar o desenvolvimento 
dessas crianças a autora enfatizou que a formação