Artigo e Material Complementar - Fundamentos Filosoficos e Pedagogicos do Ensino Superior

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FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E 
PEDAGÓGICOS DO 
ENSINO SUPERIOR
Sandro Marcos Castro de Araújo
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Editora
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
 Projeto Gráfico Evelyn Caroline dos Santos Betim
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
ARAÚJO, Sandro Marcos Castro de
RESUMO
O presente artigo apresenta considerações teóricas acerca dos fundamentos filosóficos e pedagógicos do 
ensino superior. No que concerne aos fundamentos filosóficos são discutidas as temáticas da reflexão filosófica, 
da complexidade e da racionalidade comunicativa habermasiana. Da mesma forma, quando se trata da dimen-
são pedagógica dessa fase de ensino são abordados, dentre outros elementos constitutivos da práxis docente, a 
necessidade da pesquisa, o desenvolvimento contínuo de competências e habilidades, destacando-se entre essas 
a utilização das novas tecnologias e o incremento da utilização da criatividade no espaço da sala de aula.
Palavras-chave: Fundamentos. Filosofia. Pedagogia.
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 4
1 JUSTIFICATIVA
A educação no Brasil atravessa um período de 
significativas mudanças. Refletir acerca dessas trans-
formações, de seu alcance e das suas influências sobre 
as concepções e práticas pedagógicas implantadas pelo 
segmento dos docentes, em todos os níveis escolares, 
bem como, dos fundamentos epistemológicos presen-
tes nessas novas configurações da educação, é tarefa 
premente, indispensável, apresentando-se como um 
dever ético de todos os atores sociais envolvidos em tal 
constructo humano.
De fato, desde a promulgação da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (LDB), em 23 de dezembro de 
1996, muitas foram as alternâncias, as regulamenta-
ções e as interpretações sobre o processo educacional 
efetivamente encontrado no país. Não há dúvida de 
que a última década do século XX apresentou à socie-
dade brasileira, ou pelo menos, para uma parcela dela, 
sobretudo para aquela fração que vislumbra na educa-
ção um poderoso instrumento de emancipação indivi-
dual, social, política, uma presença avaliativa cada vez 
mais acentuada do Estado.
Os processos e práticas avaliativas da educação 
tornaram-se foco central de interesse dos órgãos res-
ponsáveis por essa área, sobretudo, do Ministério da 
Educação e Cultura.
Desses rearranjos e elaborações/avaliações é pos-
sível encontrar elementos extremamente positivos no 
sentido de uma democratização cada vez maior do 
acesso à educação1, isso em todas as fases do processo 
formativo do cidadão, destacando-se aqui o ingresso 
no ensino universitário, a busca da excelência das prá-
ticas pedagógicas, a valorização e o incentivo à for-
mação constante de professores e professoras, sensível 
aumento das verbas públicas destinadas ao financia-
mento de projetos educacionais, etc. Evidentemente 
que, como é plausível naquilo que se apresenta como 
novo, verificam-se também algumas incoerências, 
alguns vícios advindos da própria história de como a 
educação sempre foi tratada em nossa cultura, desa-
certos presentes em medidas administrativas e peda-
gógicas implantadas. Como ilustram bem Frauches e 
Fagundes nessa reflexão:
A flexibilidade da LDB, num país 
acostumado a leis detalhistas, e 
sua abertura para o novo, para a 
criatividade do mundo acadêmico 
1 Destaca-se aqui o trabalho que a Educação a Distância (EaD) vem desen-
volvendo, no sentido de possibilitar democraticamente o acesso à educação para 
milhares de brasileiros.
e das autoridades educacionais, 
em todos os níveis, proporcionou 
avanços consideráveis no processo 
educacional de crianças, jovens e 
adultos, apesar das indevidas e fre-
quentes interferências do Estado, 
nem sempre de forma coerente 
(2007, p. 23).
E ainda,
Os avanços para a “abertura para o 
novo” foram decisivos para a ins-
talação de novas IES2 inovadoras 
e criativas e para o incremento de 
cursos de programas de educação 
superior também inovadores, des-
tacando-se a expansão do ensino 
a distância, dos cursos superio-
res de tecnologia e da cultura da 
avaliação, como instrumento de 
melhoria permanente das funções 
universitárias e de gestão acadêmi-
co-administrativa (2007, p. 29).
Essas considerações introdutórias apresentam 
aquilo que será a tarefa central desse artigo, ou seja, 
analisar como essas mudanças no sistema educacio-
nal brasileiro adentram o espaço da sala de aula e as 
práticas docentes. O recorte de análise será feito na 
educação superior e sua reforma3, em que se procu-
rará identificar quais são os fundamentos pedagógicos 
e filosóficos que estariam a orientar, ou não, as ativida-
des pedagógicas nessa fase da formação do estudante.
A reflexão acerca das bases pedagógicas e filosó-
ficas do ensino superior se constitui em um instru-
mento de aperfeiçoamento/construção de projetos 
político-pedagógicos mais democráticos e compromis-
sados com o desenvolvimento pleno das pessoas que 
ingressam no sistema educacional, assim como, con-
tribui na elaboração de estratégias utilizadas em sala 
de aula, capazes de fortalecer a qualidade da educação 
superior no país.
Além disso, como destacado anteriormente, a 
reflexão acurada, crítica e fundamentada da educação 
superior, especialmente por educadores e educadoras, 
constitui-se como momento privilegiado e estratégico 
para as pretensões de um novo projeto de nação, para 
o desenvolvimento e amadurecimento de cidadãos éti-
cos, competentes e solidários. De fato, o desenvolvi-
2 Instituições de Ensino Superior.
3 Dependendo do alcance das mudanças propostas pela nova LDB no ensino 
universitário é possível questionar a própria expressão reforma universitária, sendo 
que, para alguns autores, a expressão mais adequada seria uma (re)fundação das 
instituições universitárias brasileiras. Além disso, é possível falar em reforma apenas 
naquilo que convencionamos chamar de educação superior? Não seria algo de 
natureza mais abrangente, devendo alcançar todo o sistema educacional?
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
mento de um país está condicionado à qualidade de 
sua educação e de seu povo.
2 CARACTERIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
SUPERIOR E SUAS FINALIDADES
O capítulo IV da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB) trata da educação superior e suas 
especificidades. É importante destacar que por edu-
cação superior se deve entender, do ponto de vista da 
legislação brasileira, não apenas os conhecidos cursos 
de graduação. Segundo o Art. 44, ela abrangerá os 
seguintes cursos e programas:
I. cursos sequenciais por campo de saber, de 
diferentes níveis de abrangência, abertos a 
candidatos que atendam aos requisitos esta-
belecidos pelas instituições de ensino4 [...];
II. de graduação, abertos a candidatos que 
tenham concluído o ensino médio ou equi-
valente e tenham sido classificados em pro-
cesso seletivo5;
III. de pós-graduação, compreendendo 
programas de mestrado, doutorado, cursos 
de especialização, aperfeiçoamento e outros, 
abertos a candidatos diplomados em cursos 
de graduação e que atendam às exigências 
das instituições de ensino;
IV. de extensão, abertos a candidatos que aten-
dam aos requisitos estabelecidos em cada 
caso pelas instituições de ensino (BRASIL, 
1996).
Além da abrangência da educação superior, a Lei 
n. 9.394/96 estabelece, de maneira clara, em seu Art. 
43, quais são as finalidades dessa fase daformação 
escolar. São elas:
I. estimular a criação cultural e o desenvol-
vimento do espírito científico e do pensa-
mento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em 
setores profissionais e para a participação no 
4 O parecer n. 968/98, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional 
de Educação (CNE), transformado na resolução CES/CNE 1/99, dispõe que os 
cursos sequenciais por campo de saber são um conjunto de atividades sistemáticas 
de formação alternativas ou complementares aos cursos de graduação.
5 A nova legislação substitui o termo vestibular, previsto na Lei n. 5.540, de 
1968, por “processo seletivo”, dando maior flexibilidade no que concerne aos 
modos como as instituições de ensino selecionam os candidatos pretendentes ao 
ingresso em cursos ofertados.
desenvolvimento da sociedade brasileira, e 
colaborar na sua formação contínua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e inves-
tigação científica, visando ao desenvolvi-
mento da ciência e da tecnologia e da cria-
ção e difusão da cultura, e, desse modo, 
desenvolver o entendimento do homem e 
do meio em que vive;
IV. promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que consti-
tuem patrimônio da humanidade e comuni-
car o saber através do ensino, de publicações 
ou de outras formas de comunicação;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiço-
amento cultural e profissional e possibilitar 
a correspondente concretização, integrando 
os conhecimentos que vão sendo adquiridos 
numa estrutura intelectual sistematizadora 
do conhecimento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do 
mundo presente, em particular os nacionais 
e regionais, prestar serviços especializados à 
comunidade e estabelecer com esta uma rela-
ção de reciprocidade;
VII. promover a extensão, aberta à participação da 
população, visando à difusão das conquistas 
e benefícios da criação cultural e da pesquisa 
científica e tecnológica geradas na instituição 
(BRASIL, 1996).
Merece destaque, pela natureza e objetivos deste 
artigo, evidenciar que em todas as finalidades expli-
citadas pelo corpo da lei fica suficientemente claro e 
como condição sine qua non para o alcance de uma 
formação plena, a importância do desenvolvimento do 
espírito científico, do pensamento reflexivo, da criação 
e difusão da cultura, desenvolvimento do homem e do 
meio em que está inserido, em que estabelece relações 
com outros homens e seres, temas esses, tão valoriza-
dos e trabalhados e que, como será verificado, são os 
principais fundamentos filosóficos e pedagógicos do 
ensino universitário.
Além desses aspectos, é oportuno apresentar 
algumas considerações do trabalho das professoras 
Maria Auxiliadora Oliveira e Maria Virgínia Freitas. 
No artigo intitulado “Políticas contemporâneas para o 
Ensino Superior: precarização do trabalho docente?”, 
as autoras destacam que a reforma do ensino superior, 
promovida pela Lei n. 9.394/96 (nova LDB), aper-
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 6
feiçoada num contínuo processo hermenêutico, pelo 
Decreto n. 3.860/2001, possui como premissas bási-
cas o tratamento da educação superior como política 
de Estado e a regulamentação, por parte do Estado, 
do sistema de ensino superior. Assim sendo, é notória 
a importância de políticas públicas compromissadas 
verdadeiramente com o desenvolvimento da nação 
como um todo, de onde se pressupõe que
A educação de nível superior 
deve ser concebida como política 
de Estado, por um lado, para não 
ser mudada segundo os interesses 
de cada novo governo; por outro, 
por ter uma dimensão estraté-
gica, na medida em que não se 
pode pensar em um projeto de 
desenvolvimento sustentável, 
prescindindo das contribui-
ções das instituições de ensino 
superior. Em outras palavras, o 
ensino superior, deve ser reco-
nhecido como fundamental a um 
projeto de nação, pois é respon-
sável tanto pela capacitação de 
recursos humanos, quanto pela 
expansão do conhecimento téc-
nico-científico, imprescindível 
aos setores societário e produ-
tivo e à inserção soberana do país 
no cenário internacional (OLI-
VEIRA; FREITAS, 2008, p. 49).
Do mesmo modo, dentre as mudanças propostas/ 
sugeridas pelo Decreto n. 3.860/2001, destacam-se, 
em função de sua íntima relação com a temática cen-
tral dessa análise, as seguintes:
I. expansão do Sistema Federal de Ensino, 
consolidação de sua qualidade e preservação 
de seu caráter meritocrático, sempre acom-
panhado do espírito da Lei n. 9.394/96, ou 
seja, que em seu segundo artigo aponta que 
“a educação escolar deverá vincular-se ao 
mundo do trabalho e à prática social”;
II. adoção de políticas de inclusão, que preten-
dam reverter uma dívida social para com os 
sujeitos historicamente marginalizados6;
III. consideração de que o conhecimento deve 
ser tratado como uma forma mais global e 
6 Não se deve pensar essas políticas públicas de inclusão apenas como aquelas 
que habitualmente são relatadas na mídia, apesar de sua importância política e 
social, tais como, cotas para afrodescendentes, cotas para descendentes de aborígi-
nes, cotas para alunos advindos do sistema público de ensino, etc., mas, sobretudo, 
em estratégias de democratização do acesso à educação a todos os cidadãos 
brasileiros. Destaca-se aqui a relevante contribuição que a Educação a Distância 
tem prestado nesse sentido.
menos disciplinar, enfatizando a necessidade 
da utilização de modelos de ensino mais 
flexíveis, mas cada vez mais personalizados. 
O ensino deve ter um eixo, mas precisa ser 
aberto para que os alunos possam se adaptar 
às rápidas transformações do conhecimento 
e do mundo do trabalho;
IV. instauração do Ciclo Básico, que deverá ser 
constituído por três instâncias para propiciar 
aos alunos uma formação mais ampla e mul-
tidisciplinar. O primeiro ciclo dedicar-se-á à 
cultura humanística, o segundo contemplará 
a cultura artística e o terceiro ciclo estará vol-
tado para a cultura científica (OLIVEIRA; 
FREITAS, 2008).
Fica evidenciada, portanto, pelas orientações 
da legislação e pelas transformações culturais por 
que passa a sociedade hodierna, inserindo aqui as 
constantes e sempre novas exigências a que são sub-
metidos todos aqueles que adentram o mundo do 
trabalho, tais como, uma qualificação constante, 
uma habilidade crescente em desenvolver com-
petências para a solução de dilemas no convívio 
socioprofissional, desenvolvimento de multilingua-
gens, especialmente as relacionadas ao mundo da 
tecnologia da informação, e discursos polissêmicos, 
em que os valores éticos sejam balizas de práticas 
pessoais virtuosas, que a formação do indivíduo 
no Ensino Superior precisa possuir como premissa 
básica a noção de sistema, de integração, de com-
plexidade, ou seja, o que se quer ao estabelecer um 
ciclo básico (cultura humanística, cultura artística 
e cultura científica) é uma formação integral, uma 
preparação que forme intelectualmente, tecnica-
mente e possibilite a excelência naquilo que se faz 
e no que se é.
Assim sendo, essas propostas e mudanças ocorri-
das no sistema educacional apontam, sobretudo, para 
novas perspectivas quanto ao futuro da educação bra-
sileira. Evidentemente que esse futuro, e em qualquer 
projeção que se faça do mesmo, a educação deve mere-
cer destaque, deve ser antecedido por debates, encon-
tros, seminários, simpósios, enfim, discussões onde 
todos os cidadãos, especialmente educadores e educa-
doras, tentem responder a indagações fundamentais, 
tais como: qual escola, qual universidade se pretende 
construir? Que aluno e que professor serão formados 
nesse contexto/ambiente? Que perspectivas possui o 
futuro da educação nesse começo de século?
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
7Faculdade Educacional daLapa - FAEL 
3 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 
DO ENSINO SUPERIOR
O processo de ensino-aprendizagem requer do 
educador e da educadora, em todos os níveis em que 
ocorra, além de uma sólida formação na sua área espe-
cífica de conhecimento (conhecimento esse que é 
cumulativo ao longo do desenvolvimento da cultura 
humana), uma constante busca de aperfeiçoamento 
nas metodologias e técnicas utilizadas na arte de ensi-
nar e de aprender. Trata-se, portanto, do necessário 
desenvolvimento de um conjunto de competências e 
habilidades para se alcançar o telos do ensino. De fato 
o magistério é construído e reconstruído no cotidiano 
da sala de aula e, especialmente, pela dialeticidade das 
relações estabelecidas nesse espaço social.
Para aquelas perguntas formuladas anteriormente 
urge o aparecimento de respostas significativas e efica-
zes. Tais respostas só poderão surgir dentro de espaços 
fomentadores de reflexão e construção solidária e cole-
tiva, geradores de instrumentos adequados à realidade 
dos acadêmicos e de toda a comunidade que está no 
entorno da universidade.
Dessa forma, considerar como tema relevante 
nessa análise a identificação, discussão e crítica daque-
les que são, ou poderão ser, os fundamentos pedagó-
gicos do Ensino Superior é determinante e premente.
Se de um lado é necessário tal aprofundamento e 
análise, também se faz explícita de maneira quase que 
imediata a dificuldade dessa tarefa. Essas dificuldades 
se originam, especialmente, da pluralidade das práticas 
pedagógicas adotadas pelos docentes do Ensino Supe-
rior. Haverá apenas uma forma de se manifestar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem nesse nível escolar? Se a 
resposta for afirmativa, que fundamentos pedagógicos 
estariam subsidiando tal prática? Por outro lado, se a 
resposta conduzir para a existência de uma plêiade de 
modelos de ensino-aprendizagem, como parece ser e 
existir, seria possível encontrar elementos fundantes 
nessa diversidade?
Evidencia-se, dessa forma, que a análise e até 
mesmo a identificação dos fundamentos pedagógicos 
da educação universitária é missão complexa, porém, 
fundamental para o incremento qualitativo das prá-
ticas educacionais e dos resultados de aprendizagem. 
Sem dúvida, a reflexão pedagógica possui relevância 
social e estratégica, tomando para si a tarefa de inter-
pretar as relações sociais de uma sociedade historica-
mente determinada para transformá-las. O papel do 
educador e da educadora, quando devidamente pre-
parados, é de extrema importância para o desenvolvi-
mento de uma nação.
O magistério é construído e 
reconstruído no cotidiano da 
sala de aula e, especialmente, 
pela dialeticidade das 
relações estabelecidas nesse 
espaço social.
De maneira didática e com o objetivo de tornar 
possível a análise proposta neste artigo, acredita-se 
que a reflexão, ainda que de maneira introdutória, 
das principais tendências pedagógicas presentes na 
educação brasileira, especialmente as implantadas no 
sistema educacional do século XX e início deste novo 
século, será colaborativa para o alcance do que se pre-
tende nessa reflexão.
É possível identificar, segundo Luckesi (1994), 
dois grupos de tendências pedagógicas nas práticas 
escolares no Brasil. Ressalta-se, seguindo o raciocí-
nio desse autor, que essas tendências não são puras e 
nem exclusivas, sendo mais adequado afirmar que em 
muitas situações elas se complementam e, em outros, 
divergem, sendo que, “a posição que cada tendên-
cia adota em relação às finalidades sociais da escola” 
(LUCKESI, 1994, p. 54), seria o verdadeiro parâme-
tro para situá-las.
Haveria, portanto, uma pedagogia classificada de 
liberal, isto é, vinculada ao desenvolvimento do libera-
lismo7 na sociedade moderna capitalista. Para Luckesi,
A doutrina liberal apareceu como 
justificação do sistema capitalista 
que, ao defender a predominância 
da liberdade e dos interesses indi-
viduais da sociedade, estabeleceu 
uma forma de organização social 
baseada na propriedade privada dos 
7 O surgimento de políticas e práticas liberais remontam à segunda metade do 
século XVII, tendo como marco inicial a Revolução Gloriosa na Inglaterra. De maneira 
geral, é possível identificar na condenação de qualquer prática intervencionista por 
parte do Estado, especialmente na área econômica, a bandeira central dos liberais. 
Salienta-se que ao longo desses 400 anos de história, o liberalismo passou por 
algumas mudanças, sempre almejando se adequar às transformações da sociedade 
e seus fins. O liberalismo político de John Locke, o liberalismo econômico de Adam 
Smith, o novo liberalismo, ou utilitarismo, de John Stuart-Mill, o liberalismo social, 
também, conhecido como keynesianismo advindo das ideias de John Maynard 
Keynes e, finalmente, o neoliberalismo, vertente contemporânea e mais conhecida, 
que, por sua vez, foi iniciada com a obra O caminho da servidão de Friedrich Hayek, 
constituem essas fases.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 8
meios de produção, também deno-
minada de sociedade de classes. A 
pedagogia liberal, portanto, é uma 
manifestação própria desse tipo de 
sociedade (1994, p. 54).
Trilhando a ideologia liberal se encontrariam qua-
tro tendências pedagógicas: a tradicional, a renovada 
progressista, a renovada não-diretiva e a tecnicista.
Na tendência tradicional é realçado o ensino 
humanista e universalista. Acredita-se que a trans-
missão dos conteúdos por parte do professor, autori-
dade máxima e inquestionável no processo de ensino-
-aprendizagem, levará o educando a desenvolver suas 
potencialidades e se realizar plenamente como pessoa. 
O que se constata, nessa concepção pedagógica, é a 
existência, na maior parte das situações, de um abismo 
separando a realidade do discente, individual e coleti-
vamente, e o que se ministra em sala de aula.
Outro elemento extremamente 
valorizado nessa tendência liberal 
tradicional é o da disciplina e do 
esforço. Como o que predomina 
é a autoridade do professor, cabe a 
ele manter a ordem em sala de aula, 
exigindo dos alunos uma atividade 
receptiva constante, mesmo que 
sob ameaças e imposição de casti-
gos (LIBÂNEO, 1994, p. 24).
As tendências renovadas, seja a progressista ou a 
não-diretiva, continuam a valorizar um saber universal 
como forma de realização do indivíduo e de sua ade-
quada inserção no mundo social. À escola é atribuída 
a tarefa de preparar indivíduos plenos e competentes 
para o desempenho de funções sociais.
Faz-se necessário destacar que o aparecimento 
dessas tendências renovadas acompanha um estágio 
de desenvolvimento de pesquisas acerca da psicolo-
gia infantil e da psicologia evolutiva8. Novas teorias e 
técnicas experimentais possibilitaram um crescimento 
sensível no que concerne ao conhecimento de como as 
atividades cognitivas se processam na vida dos indiví-
duos ao longo de seu crescimento pessoal e social.
As teorias desenvolvimentistas da cognição cola-
boram na explicação de uma passagem radical da cen-
8 Os trabalhos desenvolvidos pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e do 
também psicólogo bielo-russo Lev S. Vygotsky (1896-1934) foram decisivos nessa 
área do conhecimento. Piaget desenvolveu a chamada Epistemologia genética 
ou, como é mais conhecida, a teoria construtivista do conhecimento. Por sua vez, 
Vygotsky acentua em suas análises o papel que a linguagem possui no processo 
de desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Recomenda-se o aprofundamento do 
estudo desses autores para uma compreensão mais apurada dos fundamentos e 
teorias relacionadas às tendências pedagógicas liberais renovadas.
tralidade da figura do professor, como observado na 
tendência liberal tradicional, para a figura da criança, 
do sujeito aprendente, constituindo uma espécie de 
paidocentrismo9. Como o aprendiz ganha papel cen-
tral e ativo na aprendizagem, issotambém alterou 
substancialmente a própria configuração da sala de 
aula, transformando-a em sala de “reunião”, de pes-
quisa e de intercâmbio interpessoal.
A tendência liberal tecnicista, muito próxima de 
nosso contexto histórico-social, especialmente porque 
foi implantada no Brasil no final dos anos 60 do século 
XX e, oficializada pela Lei n. 5.692/71, acompanha o 
desenvolvimento do sistema capitalista de produção. 
Sem dúvida, essa visão tecnicista da educação foi a 
mais explícita no sentido do alcance dos ideais liberais 
apresentados anteriormente.
A principal meta e papel da escola, nessa pers-
pectiva, é a preparação do indivíduo para o mercado 
de trabalho, isto é, educar é habilitar o aluno para o 
desempenho, de maneira eficaz, de técnicas e proce-
dimentos para a produção de bens e serviços. Como 
afirma Luckesi, 
a sociedade industrial e tecnoló-
gica estabelece (cientificamente) as 
metas econômicas, sociais e polí-
ticas, a educação treina (também 
cientificamente) nos alunos os 
comportamentos de ajustamento a 
essas metas (1994, p. 56).
Caberia, portanto, aos educadores e educandos, a 
execução e recepção de projetos elaborados de forma 
arbitrária e sem qualquer vínculo com o contexto 
social a que se destinavam. A escola seria um anexo 
da fábrica.
Frisando a necessidade de aprofundamento das 
características dessas tendências, bem como da influên-
cia que elas continuam a exercer na atividade docente 
contemporânea, ressaltando que elas não são exclusi-
vas e se encontram na maior parte das vezes presen-
tes de forma concomitante, o que pode obscurecer a 
percepção delas nas práticas pedagógicas efetivamente 
estabelecidas e vivenciadas em sala de aula, passar-se-á 
a apresentação de outro grupo de tendências presentes 
9 O paidocentrismo e seus excessos, advindo das chamadas tendências reno-
vadas e, ainda, encontrado em muitos métodos de ensino no Brasil, foi duramente 
criticado por pedagogos e filósofos da educação. O educador Paulo Freire, por 
exemplo, via com reservas essa postura, ou seja, a do aluno como centro exclusivo 
do processo de ensino-aprendizagem. Para ele a direção educativa (não se trata 
da perpetuação de posturas autoritárias) não pode ser renunciada em face de um 
autodeterminismo do estudante.
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
9Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
na pedagogia brasileira. São as tendências progressis-
tas.
O progressismo dessas posturas pedagógicas 
é verificado na convicção que elas possuem naquilo 
que seria a finalidade principal da educação, isto é, a 
transformação da realidade social e dos atores sociais 
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Essa 
práxis transformadora, oriunda da educação, especial-
mente a desenvolvida no Ensino Superior, foco dessas 
considerações, rejeita de forma contundente
um modelo de universidade que 
não exercita a criatividade, não 
identifica nem analisa problemas 
concretos a serem estudados, que 
não incentiva o hábito do estudo 
crítico [...]. Não queremos uma 
universidade desvinculada, alheia à 
realidade onde está plantada, sim-
plesmente como um parasita ou 
um quisto (LUCKESI et al., 1998, 
p. 39).
No cenário da educação brasileira, três são as ten-
dências progressistas: a libertadora, a libertária e a crí-
tico-social dos conteúdos.
De maneira geral as tendências libertadora10 e 
libertária possuem em comum o antiautoritarismo, a 
valorização da experiência vivida como base da relação 
educativa e a ideia de autogestão pedagógica. O ensino 
não formal é extremamente valorizado, surgindo daí 
toda uma reflexão acerca dos conteúdos de ensino a 
serem ofertados, dos métodos de ensino utilizados, 
bem como da relação entre docentes e discentes.
O papel político dessas tendências é explicitado 
em todas as suas manifestações. Isso faz com que ocor-
ram dificuldades de implantação, em termos sistemá-
ticos, nas instituições oficiais de ensino. O que acaba 
acontecendo na prática é a aplicação de alguns de seus 
pressupostos por numerosos educadores.
Ficam explícitas, nessas tendências pedagógicas, 
as críticas feitas ao modelo de educação implantado 
sob o viés ideológico do capitalismo liberal, sobretudo 
em sua versão atual, ou seja, neoliberal. A importância 
de um conhecimento vinculado à realidade social e, 
por isso, capaz de fomentar transformações nas formas 
como todo o sistema de vida está organizado é eviden-
ciada nesta reflexão de Frigotto,
Neste sentido, no plano da luta 
contra-hegemônica, as organiza-
10 A concepção libertadora também é conhecida como pedagogia Paulo Freire. 
Ressalta-se que essa pedagogia foi implantada, com sucesso, em outros países da 
América Latina e da África.
ções políticas e sindicais que se arti-
culam com os interesses de classe 
trabalhadora necessitam entender, 
cada vez mais, que o conhecimento 
científico e a informação crítica são 
algo fundamental para suas lutas. 
O senso comum e a opinião (doxa) 
ou a experiência acumulada por 
longo tempo da prática (sofia), são 
elementos importantes, mas insufi-
cientes. A nova realidade histórica 
demanda conhecimentos calcados 
na episteme – conhecimento crí-
tico (1998, p. 105).
Uma terceira tendência progressista verificada 
nas práticas docentes é a crítico-social dos conteúdos. 
Uma de suas premissas fundamentais é a valorização 
das ações pedagógicas enquanto, verdadeiramente, 
inseridas na prática social concreta. Isso significa, por 
exemplo, que aquilo que é ministrado enquanto con-
teúdo na sala de aula deve encontrar vida nas reali-
dades sociais de onde advêm os ingressos no sistema 
escolar. Essa visão é explicada por Libâneo, para quem,
em síntese, a atuação da escola 
consiste na preparação do aluno 
para o mundo adulto e suas 
contradições, fornecendo-lhe um 
instrumental por meio da aquisição 
de conteúdos e da socialização, 
para uma participação organizada 
e ativa na democratização da 
sociedade (1994, p. 39).
Após essa suscinta apresentação fica evidente que 
cada educador terá no exercício de suas atividades 
pedagógicas traços desta ou daquela tendência, sendo 
equivocado o entendimento de um purismo ideológi-
co-metodológico. O que se mostra com maior grau de 
importância é a percepção de que a prática pedagógica 
está sujeita aos condicionamentos da ordem social que 
sugere múltiplas concepções de ser humano e de socie-
dade e, por consequência, de diferentes fundamentos 
e pressupostos sobre o papel da escola, no caso especí-
fico dessa argumentação, da universidade e dos proces-
sos de ensino-aprendizagem aí vivenciados.
4 PROCESSO FORMATIVO 
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: O 
FUNDAMENTO DA PESQUISA
A tradição cultural brasileira pri-
vilegia a condição da universidade 
como lugar de ensino, entendido 
e sobretudo praticado como trans-
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 10
missão de conhecimentos. Mas 
apesar da importância dessa fun-
ção, em nenhuma circunstância 
pode-se deixar de entender a uni-
versidade igualmente como lugar 
priorizado da produção do conhe-
cimento e, consequentemente, 
como lugar da pesquisa (SEVE-
RINO, 2009, [s. p.]).
O entendimento da universidade como lugar pri-
vilegiado da pesquisa aponta para um elemento fun-
damental do Ensino Superior, ou seja, o alcance e a 
natureza dessa fase educacional. Longe de querer per-
petuar uma indevida e equivocada separação/confron-
tação entre educação básica e educação superior, como 
se uma fosse prioridade e outra não, até porque como 
indica Demo, “uma postura mais equilibrada veria, 
primeiro, o todo e, somente a seguir, destacaria possí-
veis realces em cada parte” (1996, p. 101), é necessário 
conceber a educação na sua complexidade, isto é, no 
todo que se manifesta de forma única em cada uma de 
suas partes e que somando-se possibilitam uma forma-
çãoautêntica, produtiva e flexível.
O espaço da universidade caracteriza-se por ser 
pesquisante. Conforme Severino, “na universidade, 
ensino, pesquisa e extensão efetivamente se articulam, 
mas a partir da pesquisa, ou seja, só se aprende, só se 
ensina pesquisando” e, ainda,
O professor precisa da prática da 
pesquisa para ensinar eficazmente; 
o aluno precisa dela para apren-
der eficaz e significativamente; a 
comunidade precisa da pesquisa 
para poder dispor de produtos do 
conhecimento; e a universidade 
precisa da pesquisa para ser media-
dora da educação (SEVERINO, 
2009, [s. p.]).
Dessa epistemologia da pesquisa nasce uma ciên-
cia comprometida com a transformação da realidade 
em função da melhoria da qualidade de vida da maio-
ria da população, isto é, uma ciência engajada com 
projetos emancipadores da sociedade.
Essa é a essência da pedagogia universitária, o fun-
damento sem o qual se descaracteriza o Ensino Supe-
rior. O ensino e a aprendizagem só serão motivadores 
se seu processo se der como processo de pesquisa.
E qual seria então o telos da ação docente nesse 
contexto de ensino como atividade de pesquisa? O 
professor Pedro Demo, analisando as características 
do professor pesquisador, destaca
a) ocupar espaço científico próprio, no qual rea-
liza produção original e aparece como pala-
dino de teorias e práticas; significa ter projeto 
próprio, uma história de evolução constante, 
nome construído pelo mérito reconhecido; e,
b) orientar alunos a construir conhecimento 
com qualidade formal e política, atingindo 
aí o sentido educativo da pesquisa; significa 
capacidade de agir como motivador central 
do processo formativo do aluno, colaborando 
na arquitetura de sua emancipação (DEMO, 
1996, p. 104).
5 EXCELÊNCIA E COMPETÊNCIA 
PROFISSIONAL NA AÇÃO DOCENTE
Apresentar um profissional competente é situá-lo 
no caminho contínuo da busca da excelência. Apre-
sentar um professor excelente é situá-lo dentro de um 
contexto de competências, em que a da pesquisa cons-
tante é o fator que mais se destaca. E que outras com-
petências o professor deve desenvolver e possuir para 
alcançar a excelência (entendida como o que supera 
o comum, o realizado ordinariamente) de sua prática 
profissional?
O trinômio excelência, competência e qualidade11 
constitui algo de natureza insubstituível para qualquer 
empreendimento e, na educação superior, tais noções 
adquirem um valor ainda maior.
Como visto anteriormente, o desenvolvimento de 
novas competências e habilidades é preconizado na legis-
lação educacional brasileira. Todavia, essas expressões 
(competências e habilidades) viraram uma espécie de 
modismo, de lugar-comum, chavões esvaziados de sen-
tido em muitos discursos pretensamente pedagógicos.
A banalização desses conceitos, assim como do 
ensino como pesquisa, gera lacunas sensíveis e perigo-
sas na formação universitária e, consequentemente, na 
prática profissional dos acadêmicos, sobretudo, os que 
se preparam para a docência. Resgatar a riqueza con-
ceitual dessas expressões também é ação primordial do 
educador e da educadora.
11 Segundo Juliatto, em A universidade em busca da excelência: um estudo 
sobre a qualidade da educação, o conceito de qualidade está em franca mudança. 
Para o autor “a qualidade deve, então, ser definida em consonância e coerência com 
certa escala de valores, objetivos e exigências da sociedade em dado tempo e lugar. 
Cumpre estabelecer claramente que o conceito de qualidade da educação passou 
de uma visão estática e burocrática para outra, crítica, dinâmica, de engenharia 
progressiva e pronta para reagir às reivindicações da sociedade” (2005, p. 50).
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
11Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
O próprio termo competência é polissêmico 
e engendra uma multiplicidade de entendimentos, 
esquemas e diferenciações. No que tange ao universo 
da docência a celeuma pode ser ainda maior, sendo 
que, dado a natureza didática deste artigo, julgou-se ser 
mais adequado escolher uma linha de reflexão acerca 
da noção de competência. Para tanto, são importan-
tes as considerações de Paiva, para quem competência 
profissional deve ser entendida como
Mobilização de forma particular 
pelo profissional na sua ação pro-
dutiva de um conjunto de saberes 
de natureza diferenciados (que for-
mam as competências intelectual, 
técnico-funcionais, comportamen-
tais, éticas e políticas) de maneira a 
gerar resultados reconhecidos indi-
vidual (pessoal), coletiva (profissio-
nal) e socialmente (comunitário). 
Concebe-se, então, competência 
profissional como a metarreunião 
de maneira singular e produtiva de 
competências compostas por sabe-
res variados (PAIVA, 2007, p. 45).
No que diz respeito ao conjunto de habilidades e 
competências do docente do Ensino Superior, a pro-
blemática e os desafios são ainda maiores. De fato, 
para muitos autores, existe uma acentuada dificuldade 
em definir competência do ponto de vista pedagó-
gico. Para Cunha apud Paiva, por exemplo, o conceito 
de competência docente é muito mais uma “ideação 
de um papel socialmente localizado no tempo e no 
espaço” (2007, p. 47). Em outros termos,
mesmo que de forma não expressa, 
há uma concepção de professor 
competente feita pela sociedade e, 
mais precisamente, pela comuni-
dade escolar. Ela é fruto do jogo 
de expectativas e das práticas que 
se aceita como melhores para a 
escola do nosso tempo (PAIVA, 
2007, p. 47).
O trinômio excelência, 
competência e qualidade 
constitui algo de natureza 
insubstituível para qualquer 
empreendimento.
De qualquer modo, parece ser unânime entre os 
filósofos da educação que o desenvolvimento contí-
nuo do educador se constitui como a mais importante 
das competências pedagógicas. Essa constante forma-
ção permite ao docente desenvolver saberes que con-
templem a docência em si (dominar conteúdos, acom-
panhar alunos, trabalhar valores, etc.), a atuação na 
organização e na gestão da escola (participação efetiva 
em reuniões e conselhos, cooperação, solidariedade, 
respeito mútuo, diálogo, etc.) e a produção de conhe-
cimento pedagógico (elaboração e desenvolvimento 
de projetos de investigação). Conforme Grillo apud 
Paiva, existe uma singularidade da situação de ensino
O cotidiano da sala de aula é sempre 
instável e exige do professor a rein-
terpretação de cada situação pro-
blemática em decorrência do con-
fronto desta com outra experiência 
já vivida, a qual nunca se repete. As 
condições de ensino mudam dia a 
dia e não existe segurança do que 
dá “certo”. Nesta perspectiva, o pro-
fessor necessita ser um pesquisador 
que questiona o seu pensamento e 
sua prática, age reflexivamente no 
ambiente dinâmico, toma decisões 
e cria respostas mais adequadas por-
que construídas na própria situação 
concreta (2007, p. 48).
Para o sociólogo Philippe Perrenoud, em sua obra 
Dez novas competências para ensinar, dez seriam os gru-
pos de competências necessárias para um ensinar efi-
caz, a saber,
I. organizar e dirigir situações de aprendizagem;
II. administrar a progressão das aprendizagens;
III. conceber e fazer evoluir os dispositivos de 
diferenciação;
IV. envolver os alunos em suas aprendizagens e 
em seu trabalho;
V. trabalhar em equipe;
VI. participar da administração da escola;
VII. informar e envolver os pais;
VIII.utilizar novas tecnologias;
IX. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da 
profissão;
X. administrar sua própria formação contínua 
(PERRENOUD, 2000, p. 14).
Deve-se salientar, segundo Perrenoud, que essas 
competências, quando desenvolvidas e executadas, 
não contemplam todas as relações que se estabelecem 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 12
em sala de aula, sendo por isso mesmo, como mencio-
nado anteriormente, fundamental o constanteaperfei-
çoamento do educador e da educadora.
Portanto, destacam-se, ou reforçam-se, mais duas 
competências a serem efetivadas na prática pedagó-
gica dos docentes do ensino universitário12. Trata-se 
da competência da criatividade e da competência da 
utilização das novas tecnologias no processo de ensi-
no-aprendizagem.
Sobre essa primeira é necessário refletir acerca 
do tratamento que sempre foi destinado na universi-
dade aos processos criativos dos acadêmicos. Consta-
ta-se que universidades estão produzindo um grande 
número de graduados, porém, a maioria deles trei-
nados simplesmente para aplicar o já conhecido de 
maneira convencional. Como afirma Rosas, “é no ter-
ceiro grau onde menos se fala e pensa em criatividade” 
(1985, p. 122). Castanho, considerando sobre essa 
temática e as práticas adotadas em muitas das nossas 
instituições de ensino superior, destaca:
Podemos afirmar que nossas facul-
dades são, no geral, pouco ou nada 
criativas. Desenvolver a criativi-
dade parece ser um objetivo tão 
simples e é uma das características 
mais raras de se encontrar na maio-
ria de nossos jovens, educados para 
a atitude conformista e homogênea 
que os sistemas escolares os conde-
nam (2000, p. 77).
Estabelecer espaços fomentadores da criatividade 
é, portanto, fundamental para se alcançar a excelência 
e qualidade da educação superior. Isso pode ser alcan-
çado através de atividades mais flexíveis no que diz res-
peito à produção do conhecimento, com o incentivo à 
participação dos acadêmicos em trabalhos e pesquisas 
científicas, manifestações artístico-culturais, incen-
tivo e respeito a formas alternativas de se expressar e 
produzir ciência, com o envolvimento mais próximo 
e humanizado do docente em relação ao aluno e seu 
universo, com a apresentação de planos de ensino mais 
flexíveis e que contemplem essas vias de desenvolvi-
mento da criatividade, bem como, com atividades que 
levem à reflexão e a criticidade das próprias atividades 
e da realidade social onde se está inserido.
Como destacado por Perrenoud, a utilização das 
novas tecnologias é uma das competências a serem 
12 Fala-se em práticas pedagógicas do docente universitário em função dos 
objetivos deste artigo, o que não significa em hipótese alguma que essas competên-
cias sejam exclusivas dessa fase escolar. Pelo contrário, tais competências devem 
estar presentes em todos os níveis da formação.
desenvolvidas pelo docente contemporâneo. De fato, 
vive-se num mundo altamente marcado pela utiliza-
ção da tecnologia, especialmente as da informação. 
Fechar os olhos a essa realidade é abrir espaço para 
procedimentos obsoletos e desajustados a uma sempre 
nova realidade profissional e social.
Da mesma forma é fundamental evitar uma pos-
tura acrítica frente a essas novas tecnologias. Uma pos-
tura de subserviência é tão nefasta quanto a rejeição 
radical das possibilidades que essas novas ferramentas 
tecnológicas possibilitam para uma educação de qua-
lidade.
As novas tecnologias têm um grande potencial 
para trazer significativas mudanças para a educação. 
Entretanto, percebe-se que o paradigma da educação 
tradicional tem preponderado em grande número de 
instituições de ensino. Na verdade, o que se verifica é 
o disfarce das velhas práticas pedagógicas encapsuladas 
em mídias eletrônicas sofisticadas. Isso com certeza 
não é elemento positivo e colaborativo no sentido de 
se melhorar a qualidade do ensino.
Portanto, não basta introduzir tecnologias, é 
fundamental, sobretudo na modalidade do Ensino 
a Distância13, preparar alunos e docentes para saber 
utilizá-las de forma eficaz e competente, atendendo 
aos objetivos encontrados no plano de ensino de cada 
área, respeitando suas especificidades.
6 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS 
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Da mesma maneira que é determinante para o 
exercício com excelência da atividade docente que se 
reconheçam, até porque assim é possível pensar em 
mudança dos mesmos quando necessário, os princí-
pios e teorias pedagógicas que orientam os trabalhos 
de educadores e educadoras do Ensino Superior, é 
imprescindível identificar e analisar quais são os fun-
damentos filosóficos que subsidiam a forma com que 
se enxerga a educação, suas finalidades e importância 
dentro de uma sociedade.
Sem dúvida, das concepções de homem, de cul-
tura, de vida, de universo, é que surgem os posiciona-
mentos adotados pelos diversos atores sociais na con-
cretude de sua existência pessoal e social. Da filosofia, 
13 No Ensino a Distância, a utilização de tecnologias é preponderante, o que não 
significa, necessariamente, que elas por si só mudarão concepções e métodos de 
ensino e aprendizagem. Essas tecnologias devem levar o melhor das práticas de 
ensino e não simplesmente reproduzir o pior, os vícios e as deficiências do método 
tradicional de ensino.
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
13Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
no caso específico dos interesses desta análise, de uma 
filosofia da educação, emergem respostas e possibi-
lidades reflexivas para aquelas indagações acerca do 
futuro da educação brasileira, relembrando-as: qual 
universidade se pretende construir? Que docente/
discente será formado nesse ambiente cultural/insti-
tucional? Que perspectivas de futuro são vislumbra-
das para o Ensino Superior?
As próprias concepções pedagógicas apresentadas 
revelam de forma singular e em grau de diferenciação 
entre si, uma visão de mundo, um posicionamento 
filosófico perante os fatores determinantes no que con-
cerne ao futuro que se pretende para um grupo social, 
especialmente no caso de seu desenvolvimento cultu-
ral. Assim, tendências e posturas pedagógicas, liberais 
ou progressistas, engendram dentro de sua constitui-
ção epistemológica e axiológica, uma visão filosófica, 
um modo particular de pensar e fazer a educação.
O ambiente escolar não está fora da real idade 
social e, consequentemente, não é concebível pen-
sar a educação como um elemento dissociado dos 
demais componentes da vida e da cultura de um 
grupo humano. A educação não é neutra, apolítica, 
pelo contrário, ela é fator de mudança e/ou conserva-
ção de estruturas sociais, dependendo, evidentemente, 
de suas orientações e posicionamentos ideológicos. A 
educação se perde quando é praticada sem consciên-
cia de sua historicidade e dentro de uma pedagogia 
alienada, distante da experiência com o real. Portanto, 
sempre haverá dentro do processo de ensino-aprendi-
zagem um tópos filosófico, uma postura pedagógica 
e política decorrente da maneira como cada sujeito 
concebe a educação e suas finalidades sociais. Para 
Luckesi, a educação é uma instância dialética que serve 
a um projeto, a um ideal de sociedade, “ela medeia esse 
projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na 
prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia a 
conservação; contudo, se o projeto for transformador, 
medeia a transformação” (1994, p. 48).
O mapeamento e apresentação de todos os fun-
damentos filosóficos da educação universitária é tarefa 
extremamente complexa e não se constitui como meta 
dessas considerações. Na verdade, em tudo o que já foi 
analisado nesse texto, é notória a presença de uma fun-
damentação filosófica. O contrário seria inconcebível 
e manifestaria uma visão equivocada acerca dos funda-
mentos da educação e da cultura. Uma visão simplista 
e reducionista não contribui em nada para um exercí-
cio mais competente da ação pedagógica.
Por isso mesmo, almejando uma didaticidade e 
clareza necessárias, serão destacados alguns daqueles 
que podem ser considerados os fundamentos filosó-
ficos do Ensino Superior, a saber: a competência da 
reflexão filosófica e seu papel na formação de educa-
dores e acadêmicos mais críticos e conscientes de sua 
condição de produtores de cultura e das consequênciasque esses saberes culturais tem sobre o tecido social 
onde se inserem; a necessidade de um pensamento 
complexo em relação aos fins da educação e suas mani-
festações na sociedade, buscando a superação de um 
paradigma tradicional, cujos pressupostos principais 
são a simplicidade, a objetividade e a estabilidade; e 
o necessário desenvolvimento de uma razão aberta 
ao diálogo, de uma razão comunicativa, que por sua 
vez, substitua uma razão instrumental tão presente no 
modo moderno de se produzir ciência.
A educação em todas as culturas e sociedades sem-
pre visou o homem e sua forma de viver coletivamente. 
Pode-se afirmar que da relação intrínseca entre educa-
ção e filosofia é que emergem as concepções pedagó-
gicas que norteiam, cada uma a seu modo e dentro 
de sua ideologia, as práticas educacionais presentes no 
cotidiano da escola e da universidade. A reflexão filo-
sófica acerca dos fundamentos da educação apresen-
ta-se, portanto, como uma das competências a serem 
desenvolvidas pelos educadores compromissados com 
um desenvolvimento pleno das potencialidades que a 
educação tem sobre o modo de ser e agir do homem.
Mas como deve ser entendida essa reflexão? Em 
que sentido uma reflexão de fato se torna filosófica? 
Como desenvolver essa competência? Como utilizá-la 
de forma adequada no contexto, sempre dinâmico e 
inédito, da sala de aula?
A palavra reflexão vem do verbo latino “reflectere” 
que significa “voltar atrás”. Entende-se reflexão como 
um repensar, como “um pensamento consciente de 
si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de 
adequação que mantém com os dados objetivos, de 
medir-se com o real” (SAVIANI, 1996, p. 16). Quem 
reflete busca, de maneira incessante, os significados do 
já pensado, analisa com paciência e cuidado os dados 
do próprio pensamento, retoma e reconsidera o que, 
em um primeiro impulso da mente, era tido como a 
realidade, a verdade.
No Dicionário de Filosofia, de Nicola Abbagnano, 
verifica-se que de maneira geral existe um entendi-
mento de reflexão como “ato ou processo por meio do 
qual o homem considera suas próprias ações” (1998, 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 14
p. 837). Trata-se, portanto, de uma atividade perti-
nente ao gênero humano, em que se conclui que o 
homem ao refletir se dobra sobre suas ideias, exami-
na-as, modifica-as, combina-as de maneiras diferentes, 
altera sua consciência e ciência do que o cerca. A refle-
xão é, de forma inequívoca, o fundamento do conhe-
cimento científico-filosófico.
Todavia, nem todo pensamento é reflexivo, assim 
como nem toda reflexão se caracteriza como filosó-
fica. Pensar que todos os processos reflexivos podem 
ser caracterizados como filosóficos, no plano das rela-
ções estabelecidas no entorno da educação e das suas 
modalidades – Ensino Fundamental, Ensino Médio e 
Ensino Superior –, é correr o risco de banalizar o pró-
prio entendimento da filosofia e, no caso específico, 
de uma filosofia da educação. É necessário entender 
a filosofia como “uma forma de conhecimento pela 
qual o ser humano toma consciência de si, do sentido 
da sua história, do significado do projeto do futuro” 
(LUCKESI et al.,1998, p. 66).
Também a ação consciente e reflexiva exige sem-
pre do sujeito cognoscente o estabelecimento de pres-
supostos. Esses, por sua vez, estarão agindo sobre a 
realidade multifacetada desse indivíduo, ou seja, serão 
pressupostos filosóficos, políticos, científicos, eco-
nômicos, psicológicos, pedagógicos, etc., dos quais 
dependerá a visão de mundo que se terá, bem como, 
sua capacidade de reflexão sobre o detectado. Quais 
são, portanto, dentro da discussão estabelecida nesta 
análise, os pressupostos que movem os educadores 
na busca da excelência de suas práticas didáticas? Na 
construção da universidade do futuro, quais são os 
pressupostos filosófico-pedagógicos a embasar e soli-
dificar essa tarefa? Que papel é reservado à reflexão 
filosófica no espaço universitário?
Nem todo pensamento é 
reflexivo, assim como nem 
toda reflexão se caracteriza 
como filosófica.
A reflexão filosófica, diferentemente de outras 
formas estabelecidas nos demais campos do saber, 
possui algumas condições e características que a qua-
lificam dessa forma. Essa adjetivação decorre funda-
mentalmente de três requisitos, a saber: a radicalidade, 
o rigor e a globalidade. Esses elementos constituintes 
da reflexão filosófica são apresentados por Saviani da 
seguinte maneira:
Radical: em primeiro lugar, exi-
ge-se que o problema seja colo-
cado em termos radicais, enten-
dida a palavra radical no seu 
sentido mais próprio e imediato. 
Quer dizer, é preciso que se vá até 
as raízes da questão, até seus fun-
damentos. Em outras palavras, 
exige-se que se opere uma refle-
xão em profundidade.
Rigorosa: em segundo e como que 
para garantir a primeira exigência, 
deve-se proceder com rigor, ou seja, 
sistematicamente, segundo méto-
dos determinados, colocando-se 
em questão as conclusões da sabe-
doria popular e as generalizações 
que a ciência pode ensejar.
De Conjunto: em terceiro lugar, o 
problema não pode ser examinado 
de modo parcial, mas numa pers-
pectiva de conjunto, relacionando-
-se o aspecto em questão com os 
demais aspectos do contexto em 
que está inserido (1996, p. 17).
Essas categorias não se mostram autossuficientes 
e nem sempre são facilmente percebidas no cotidiano 
das atividades humanas. No caso da universidade, a 
problemática pode ser ainda mais grave, sobretudo, 
porque nem sempre existe por parte de dirigentes, 
educadores e acadêmicos o hábito, a disposição de 
refletir em profundidade, com rigor e sistematica-
mente. É notória na tradição da educação brasileira, 
fruto de uma epistemologia assentada sobre outros 
fundamentos, tais como uma lógica da disjunção em 
que um elemento investigado sempre é separado do 
outro, como se a concomitância dos mesmos fosse 
uma heresia gnosiológica, algo do tipo “ou/ou”14, de 
onde decorrem operações como as de análise e síntese, 
frutos do modelo cartesiano/mecanicista de se produ-
zir conhecimento; o que obviamente dificulta a obser-
vância dos fenômenos investigados na sua totalidade.
No caso da educação superior, isso gera consequ-
ências que dificultam a suplantação dos problemas his-
tóricos do sistema de ensino. Por exemplo, não é difí-
cil de ser percebido os altos índices de desistência ao 
longo do processo formativo de graduação nas univer-
sidades e faculdades brasileiras. Tal fenômeno, longe 
14 Essa concepção está de acordo com aquilo que praticou (pratica-se em 
alguns ambientes e ramos do saber) de princípios da lógica formal de Aristóteles. 
Destaca-se aqui o princípio da não contradição, cuja configuração pode ser apre-
sentada da seguinte forma: “algo não pode ser e deixar de ser ao mesmo tempo e 
sobre o mesmo aspecto”. Ressalta-se que na modernidade se desenvolveu outras 
formas de compreensão da lógica e de seus pressupostos, tais como a lógica dialé-
tica hegeliana.
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
15Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
de ter uma explicação/causalidade unívoca, decorre, 
entre outros fatores, da falta de estrutura desses cursos, 
da necessidade do acadêmico em trabalhar para poder 
garantir condições mínimas de subsistência, o que cer-
tamente prejudica seu desempenho escolar, de propos-
tas inadequadas e desmotivadoras de ensino, da ausên-
cia de políticas públicas de inserção desse estudante no 
mundo do trabalho, das altas mensalidades praticadas 
no sistema privado de ensino, etc. A pretensão, por-
tanto, de analisar o problema da desistência ao longo 
dos cursos, de maneira sintética e elegendo apenas um 
fator como ele se fosse a causa do mesmo, mostra-se 
inadequada, equivocada e, sem dúvida, perpetuadora 
da problemática.
Assim, o desenvolvimento da reflexãofilosófica 
(radical, rigorosa e de conjunto) é fundamental no 
processo formativo e pedagógico de educadores e 
educadoras. Se, como apresentado anteriormente, 
a universidade é o lugar privilegiado da pesquisa, 
constituindo-se como sua característica fundamen-
tal, também deve ser ambiente de profunda reflexão, 
onde a ciência e a tecnologia são entendidas como 
fenômenos sociais e, por isso mesmo, explicitações 
singulares de todos os elementos constituintes da 
cultura de um povo.
O pensamento complexo é outro fundamento 
filosófico da educação superior atual. Mas o que é pen-
samento complexo? O que é complexidade? Que rela-
ção a complexidade possui com o ensino universitário, 
seus atores sociais e sua produção de conhecimento?
Normalmente, ao se deparar com a expressão 
complexo/complexidade o indivíduo é levado a ima-
ginar algo de natureza difícil, hermética. Nos dicioná-
rios da língua portuguesa, usados por grande parte da 
população, o verbete complexo tem como um de seus 
sinônimos a ideia de algo complicado.
No entanto, não é isso a que será referido, neste 
texto, quando se mencionar a complexidade, pelo 
contrário, seria um contrassenso entender e encerrar 
a riqueza desse conceito e fato da vida numa querela 
meramente semântica.
Essas dificuldades de compreensão acerca do pen-
samento complexo por parte da sociedade e também 
de muitos intelectuais em diferentes campos do saber 
são apontadas por Edgar Morin15 no artigo “Comple-
xidade e ética da solidariedade”. Para ele,
15 O nome de Edgar Morin está vinculado ao desenvolvimento/ entendimento de 
um novo paradigma de ciência. Normalmente, esse paradigma é conhecido como 
paradigma da complexidade, paradigma sistêmico, paradigma holístico, paradigma 
Utilizamos frequentemente a 
palavra complexidade, mas somos 
incapazes de separar e rejun-
tar os elementos dos quais esta-
mos falando. Não conseguimos 
encontrar uma explicação e uma 
definição. É por isso que a p ala-
vra complexidade torna-se uma 
palavra vazia, que tapa buracos” 
(MORIN, 1997, p. 15).
Destaca-se ainda, acompanhando o entendi-
mento do autor, que a sociedade fica como que per-
plexa e desarmada perante a discussão da comple-
xidade e seus efeitos no cotidiano das pessoas, em 
função, sobretudo, do modelo educacional e cultural 
que vem sendo imposto à boa parcela da população 
mundial nos últimos quatro séculos16.
Nossa educação nos ensinou a 
separar e isolar as coisas. Separa-
mos os objetos de seus contextos, 
separamos a realidade em discipli-
nas compartimentadas umas das 
outras. Mas, como a realidade é 
feita de laços e interações, nosso 
conhecimento é incapaz de perce-
ber o complexus – o tecido que junta 
o todo. Ao mesmo tempo, nosso 
sistema de educação nos ensinou, a 
saber: as coisas deterministas, que 
obedecem a uma lógica mecânica; 
coisas das quais podemos falar com 
muita clareza e que permitem, evi-
dentemente, a previsão e a predição 
(MORIN, 1997, p. 15).
Para o filósofo francês, complexidade “refere-se a 
um conjunto, cujos constituintes heterogêneos estão 
inseparavelmente associados e integrados, sendo ao 
mesmo tempo uno e múltiplo” (MORIN apud VAS-
CONCELLOS, 2002, p. 110). A complexidade se 
apresenta como algo que transcende um mero con-
ceito teórico, ela se manifesta como um fato da vida 
e, por isso, alcança todas as suas esferas, a biológica, 
emergente. Embora existam muitas obras de Morin que tratem dessa temática, por 
exemplo, Ciência com consciência, é na obra publicada em 1990, Introdução ao 
pensamento complexo, que se encontram as bases conceituais de seu posiciona-
mento teórico. Todavia, não se pode atribuir a Morin a descoberta da palavra “com-
plexidade”, sendo mais correto identificar em Gaston Bachelard (O novo espírito 
científico) as primeiras referências a essa expressão.
16 Em termos científicos e filosóficos, a modernidade, especialmente após a 
Revolução Científica do século XVII, é marcada por pressupostos teóricos da filo-
sofia mecanicista de Galileu e Descartes, assim como pelos postulados da física 
newtoniana. Para alguns autores como Maria José Esteves de Vasconcellos, em 
Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência, esses pressupostos podem 
ser identificados no trinômio: simplicidade, objetividade e estabilidade. Ressalta-se 
que esses elementos estariam presentes em todos os fenômenos naturais e sociais, 
o que permitiria entendê-los como os últimos parâmetros no que se refere à com-
preensão racional dos referidos fenômenos.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 16
a social e a mental. A experiência humana é um todo 
bio-psico-social que não pode, portanto, ser dividido 
em partes nem reduzido a nenhuma delas. Isso é o 
pensar complexo.
Do ponto de vista pedagógico, apesar de parecer o 
contrário, a complexidade sempre foi praticada, ainda 
que de maneira assistemática e deficitária, por parte de 
alguns educadores. Por exemplo, todas as vezes que o 
docente busca contextualizar a temática de uma aula 
com os demais assuntos trabalhados ou que virão a ser 
desenvolvidos, ele está pensando o processo de ensi-
no-aprendizagem de forma sistêmica, complexa. Da 
mesma forma isso ocorre quando ele evita pensar sua 
participação nesse processo como o de responsável por 
uma disciplina estanque e separada das demais. Evitar 
essa compartimentação do saber, a fragmentação do 
conhecimento científico, é fundamental no sentido 
de desenvolver um conhecimento contextualizado, 
repleto de significado para o discente.
Contextualizar é, portanto, reali-
zar operações lógicas contrárias às 
de disjunção e redução, contrárias 
às operações de simplificação que 
produzem uma simplicidade ato-
mizada. As operações lógicas que 
constituem esse movimento con-
trário à disjunção e à redução são 
as de distinção e conjunção, que 
permitirão ver uma complexidade 
organizada (VASCONCELLOS, 
2002, p. 113).
Em termos didáticos essas lógicas podem ser 
verificadas em situações concretas do fazer aula. Por 
exemplo, ao se pensar de forma disjuntiva usamos a 
lógica do “ou/ou”, isto é, ou esse conteúdo ou outro, 
ou essa metodologia ou outra, ou essa forma de avaliar 
ou outra, ou minha disciplina ou aquela outra, e assim 
por diante. A complexidade na educação sugere pen-
sar de forma conjuntiva. Essa metodologia e a outra 
também, essa forma avaliativa e outra que se mostrar 
necessária e adequada à realidade do aluno também, 
etc. Substitui-se o “ou/ou” por um “e/e”, produtivo e 
democrático.
Assim sendo, é possível pensar num novo papel e 
perfil do professor universitário, caracterizado, agora, 
dentro do fundamento da complexidade e de forma 
coadunante com a legislação educacional brasileira, 
como possuidor de duas outras importantes tarefas, a 
saber:
Uma diz respeito à reconstrução 
de seu próprio perfil enquanto 
profissional da educação: a morte 
do sujeito narcisicamente inves-
tido de poder é o mínimo que se 
espera para reformatar-se os espa-
ços discursivos do diálogo profes-
sor-aluno. Essa tarefa amplia-se 
numa outra, sem dúvida investida 
de maior envergadura e desafio. 
Trata-se de exercitar uma verda-
deira aeróbica dos neurônios no 
sentido de descobrir e descons-
truir os imprintings paradigmáticos 
que impedem novas e ampliadas 
“sinapses cognitivas” de alunos 
cada vez mais ávidos em expor suas 
subjetividades, seus mapas cogniti-
vos autobiográficos e de compre-
ender o conteúdo das disciplinas 
científicas pela via da partilha e da 
coprodução (ALMEIDA, 1997, p. 
42).
E, da mesma forma que se espera uma nova fun-
damentação para as práticas pedagógicas executadas na 
educação superior, advindas de forma sistêmico-com-
plexa de percebê-la, verifica-se mais uma dimensão da 
atividade docente nesse nível de ensino. Na verdade, 
é mais correto do ponto de vista epistemológico dizer 
quese trata da continuidade lógica do pensar a edu-
cação como uma atividade de reflexão filosófica e de 
complexidade.
Esse terceiro fundamento filosófico da educação 
superior que passará a ser apresentado, ressaltando que 
já foi destacado que muitos outros são os fundamentos 
existentes nesse nível de ensino e que juntamente a 
estes aqui analisados subsidiam educadores e educado-
ras na busca da excelência de sua ação docente, encon-
tra, na crítica feita a um modelo de racionalidade, tido 
como instrumental e coisificante do homem e dos 
demais seres, sua gênese. Destacam-se nessa análise as 
críticas feitas, principalmente, a partir das primeiras 
décadas do século passado, pelos pensadores ligados à 
Escola de Frankfurt17.
Como analisado anteriormente, a educação é um 
produto histórico-social. Ela ocorre dentro de uma 
17 A Escola de Frankfurt é responsável pela produção da chamada Teoria Crí-
tica, que, congregando a partir do início do século XX pensadores com origens 
intelectuais e influências teóricas distintas, passaram a analisar os efeitos para a 
humanidade do projeto emancipador da filosofia iluminista. De fato, o pensamento 
frankfurtiano se consolidou como uma das mais contundentes críticas feitas aos 
resultados da filosofia da identidade, ou, como eles mesmos identificavam, Teoria 
Tradicional. Destacam-se nesse trabalho a reflexão filosófica de autores como Max 
Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Walter Benjamim, Leo Lowenthal, 
Friedrick Pollock, entre outros. Nas considerações feitas neste artigo serão apresen-
tados alguns elementos da teoria de Jurgen Habermas, também conhecida como 
racionalidade comunicativa / ação comunicativa.
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
17Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
determinada realidade social e, por isso, reproduz, em 
certa medida, os pressupostos constitutivos da cultura 
de sua época.
No caso da modernidade, pode-se afirmar, por-
tanto, que a educação seguiu as matrizes teórico-práti-
cas que nortearam o desenvolvimento técnico-cientí-
fico desse período e, mais do que isso, uma concepção 
de homem, de sociedade, de universo, que se instalava 
como antítese do período anterior, a Idade Média, e 
pretendia ser o ápice do desenvolvimento da huma-
nidade.
Não foram poucos os autores modernos que, ao 
considerarem o papel da ciência no desenvolvimento 
das potencialidades humanas, acreditaram estar frente 
ao momento de maior evolução da história da humani-
dade. O exemplo de Galileu Galilei é pertinente nesse 
sentido. Para o cientista italiano a sociedade, livre do 
obscurantismo da metafísica medieval, encontraria na 
ciência moderna a descrição verdadeira da realidade. 
Outro legítimo representante dessa “crença” no poder 
redentor da educação e da ciência foi João Comênio18, 
para quem a instrução de crianças e de jovens poderia 
redimir a sociedade.
Todavia, foi no movimento iluminista que se 
alcançou o ápice da confiança no poder emancipatório 
da razão. A razão, entenda-se aqui a ciência e a técnica, 
levaria a sociedade, inevitavelmente, ao progresso, à 
felicidade e a um desenvolvimento moral e intelectual 
antes nunca visto na história da humanidade, assim 
como uma verdadeira liberdade política.
O progresso, por meio da utilização dos recursos 
técnicos, do desenvolvimento científico e da aplicação 
cada vez maior de investimentos financeiros nessas 
áreas, tornou-se a meta de todas as sociedades tidas 
como evoluídas e, consequentemente, a última finali-
dade de, praticamente, todos os sistemas educacionais 
esclarecidos. O conhecimento operacional, pragmá-
tico, capaz de subjugar, por intermédio de equações, 
fórmulas e instrumentos tecnológicos, a natureza, des-
mistificando-a e desencantando-a, passou a ser visto 
como o principal objetivo da educação.
Da subjugação e transformação da natureza num 
imenso laboratório de onde o homem deveria tirar 
o máximo de recursos para a aplicação dessa mesma 
lógica nas relações sociais foi um passo relativamente 
tênue. O desencanto e a desmistificação passaram a 
18 Educador do século XVII, autor de diversas obras abordando a temática da 
educação e o desenvolvimento social, sendo Didática Magna sua obra mais conhe-
cida.
fazer parte da relação do homem consigo mesmo, com 
os outros e com os demais seres.
Para os intelectuais da Escola de Frankfurt, o 
projeto emancipatório da filosofia das luzes se trans-
formou em uma ideologia, em uma forma de instru-
mentalização do homem pelo homem. A razão, que na 
perspectiva iluminista, era vista como luz e esclareci-
mento, na ótica frankfurtiana, teria se obscurecido e se 
tornado ferramenta nas mãos dos detentores do capi-
tal que, por sua vez, controlavam a ciência e a técnica.
Eventos como o imperialismo das nações euro-
peias, no final do século XIX, sobre o continente afri-
cano e asiático, as grandes guerras, a ascensão ao poder 
de regimes totalitários em governos europeus, como 
a Alemanha e Itália, a perseguição nazista aos judeus, 
ciganos, homossexuais, negros, e os horrores dos cam-
pos de concentração, bem como as crises decorrentes 
das formas estratégicas de dominação do poder finan-
ceiro, seriam fenômenos decorrentes desse eclipse da 
razão19, gestado sob a ideologia iluminista.
No caso da produção e difusão do conhecimento, 
foco de nossas análises, esse processo teria alcançado 
o espaço da educação de formas diversas. Uma des-
sas maneiras foi por meio do cientificismo, que pode 
ser explicado como uma postura, dominante em boa 
parcela da população, de total e irrestrita confiança na 
ciência e nos seus discursos. Associado a isso também 
se verifica a construção de novos mitos, tais como o 
da neutralidade científica, em que elementos como 
os interesses econômicos e políticos não estariam pre-
sentes e nem determinariam os rumos das pesquisas 
científicas e suas utilizações. Por intermédio de postu-
ras como essas acaba ocorrendo, auxiliada pelos meios 
de comunicação de massa e da escola e seu papel de 
reprodutora das ideologias dominantes, sobretudo a 
do capitalismo liberal, uma espécie de institucionali-
zação do progresso técnico e científico.
Outro exemplo dessa instrumentalização no sis-
tema educacional está na hierarquização dos saberes, 
em que alguns são tidos como ineficazes e, portanto, 
destituídos de significância para a formação dos edu-
candos, tais como o conhecimento tácito, o conheci-
mento religioso, as experiências e tradições culturais 
transmitidas de forma oral, etc. O próprio conheci-
mento filosófico é destituído de importância, mas aqui 
por outros fatores, como o projeto de alienação e mas-
sificação intelectual. O exemplo da legislação educa-
19 Esse termo é emprestado e faz relação com a obra de Max Horkheimer, 
também intitulada Eclipse da Razão. Horkheimer foi um dos mais importantes repre-
sentantes da Teoria da Crítica Social.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 18
cional brasileira durante o período de ditadura militar 
é clássico, pois sob a influência da tendência pedagó-
gica liberal tecnicista se substituiu cursos de filosofia, 
sociologia, por conteúdos tidos como formadores do 
patriotismo nacional, isto é, educação moral e cívica, 
estudos dos problemas brasileiros, entre outros.
O que se pode verificar é a existência de uma 
forma de racionalidade que privilegia ações estraté-
gicas de domínio e exploração, de embrutecimento e 
desumanização. A educação não está imune a isso.
Dessa complexa realidade, portanto, advém a 
necessidade do desenvolvimento de educadores e edu-
cadoras, de uma consciência crítica sobre essas dimen-
sões da vida moderna. Essa criticidade encontra espaço 
real de efetivação em uma sólida formação intelectual, 
no exercício da reflexão filosófica e na consolidação de 
uma forma sistêmica de se pensar e produzir ciência.O próprio conhecimento 
filosófico é destituído de 
importância, mas aqui 
por outros fatores, como 
o projeto de alienação e 
massificação intelectual.
As contribuições do filósofo alemão Jürgen 
Habermas parecem se mostrar adequadas nesse pro-
jeto, que também é um projeto educacional. Para 
Habermas, filósofo ligado a Teoria Crítica desenvol-
vida pela Escola de Frankfurt, o projeto iluminista de 
emancipação do homem por meio da razão está ina-
cabado. Todavia, esse projeto deve estar calcado sobre 
outras bases que não a razão instrumental. Para ele, no 
lugar de uma razão totalitária e egocêntrica é funda-
mental a instalação de uma razão comunicativa ou de 
uma teoria da ação comunicativa.
No entendimento habermasiano, a ação comu-
nicativa se caracteriza não apenas pela comunicação 
bilateral, dialógica, mas, principalmente, pelo objetivo 
desta ação que visa ao consenso, ao entendimento e à 
emancipação. A ação comunicativa tem função essen-
cialmente libertadora entre os sujeitos que interagem 
por intermédio da linguagem.
Fica explícita na teoria de Habermas que a lin-
guagem é determinante para a construção de um novo 
paradigma de ciência e de uma nova racionalidade.
É a linguagem que concretiza a 
ação comunicativa onde os sujeitos 
são atores, dotados de capacidade 
para se relacionar com o mundo 
objetivo, social e também sub-
jetivo. Assim, dois tipos de ação 
podem ser distintos: o agir instru-
mental e o agir comunicativo. O 
primeiro é dominado pelo sucesso 
e resultado imediato; o segundo, 
pelo entendimento. Surgem, então, 
dois interesses: dominar a natureza 
por fins instrumentais ou organi-
zar relações entre os homens que 
se conversam e que se entendem 
(BASTOS, 1997, p. 17).
A razão comunicativa de Habermas consiste pri-
meiramente na superação de uma forma de pensar 
estratégico e de dominação, em que as diversas formas 
de poder, inclui-se aqui o conhecimento, são utilizadas 
em um processo de reificação e instrumentalização. 
Em um segundo momento, ela se abre para o pressu-
posto da dialogicidade, do entendimento entre falan-
tes que querem se fazer entender, em um processo de 
interação produtiva.
No caso da educação superior e das práticas que 
a mesma encerra no que tange ao processo de ensi-
no-aprendizagem, parece ser adequado e enrique-
cedor pensar a teoria da ação comunicativa como 
um de seus fundamentos filosóficos, especialmente 
porque essa fase da formação escolar do indivíduo, 
como a LDB estabelece, o prepara para o mundo do 
trabalho e é nesse mundo que se processam relações 
sociais que podem ser fomentadoras de um novo 
espaço social.
A atuação da universidade, então, é decisiva para 
a instauração de novos modelos de ações sociais e pro-
fissionais. A educação universitária, na perspectiva 
da racionalidade comunicativa, além da formação de 
indivíduos mais críticos e éticos, permite uma quali-
ficação profissional não mais calcada em um mundo 
sociocêntrico e no indivíduo egocêntrico, que sempre 
constituíram uma sociedade hierarquizada e marcada 
pela divisão do trabalho, mas em um novo espaço pro-
dutivo, dinâmico e aberto a novos conceitos de produ-
ção e visões de mundo.
Nesse sentido, cabe ao educador fazer da sua ação 
docente uma atividade dialógica e democrática, em 
que não se confundam papéis sociais, isto é, o papel e a 
responsabilidade do professor não é a mesma que a do 
formando, mas que numa parceria produtiva podem 
estabelecer planos pedagógicos eficazes e profunda-
Fundamentos Filosóficos e Pedagógicos do Ensino Superior
19Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
mente humanos, no sentido de se alcançar a excelência 
da educação.
7 CONSIDERAÇÕES
O filósofo francês Edgar Morin, atendendo a um 
convite da Unesco20, escreveu a obra Os sete saberes 
necessários à Educação do futuro, onde sistematiza um 
conjunto de reflexões acerca da educação do futuro, 
do que se espera ser a educação do século XXI. Esses 
saberes, de forma sintética, são: as cegueiras do conhe-
cimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhe-
cimento pertinente; ensinar a condição humana; 
ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; 
ensinar a compreensão; e a ética do gênero humano. 
Da mesma forma, em 1998, é editado no Brasil o 
documento “Educação: um tesouro a descobrir. Rela-
tório da Comissão Internacional sobre a educação para 
o século XXI”, também conhecido como Relatório 
Delors21. Nesse documento, acompanhando a reflexão 
de Morin, são apresentados os quatro pilares da educa-
ção contemporânea, a saber: aprender a ser, a fazer, a viver 
juntos e a conhecer.
Como se conclui da análise desses documentos, 
a educação encontra seu telos, sua dimensão verda-
deiramente humana, quando se dirige à totalidade do 
homem, quando é integral, quando é complexa. Um 
saber que é perpassado pela dimensão da ética, pelo 
desejo da compreensão que se abre num comunicarse 
livre de interesses de dominação, ou como nos recorda 
Maturana: “o verdadeiro conhecimento não leva ao 
controle ou à tentativa de controle, mas leva ao enten-
dimento, à compreensão, a uma forma de vida harmô-
nica e ajustada aos outros e ao meio” (1998, p. 18).
Como é sabido, a pedagogia universitária no Bra-
sil é exercida por professores que não tem uma iden-
tidade única. Suas características são extremamente 
complexas, como complexo e variado é o sistema de 
educação superior brasileiro. Essa realidade, que passa 
por significativas mudanças, advindas de constantes 
reformulações pedagógicas e legais, exige, portanto, a 
constituição de novas posturas acadêmicas, de papéis 
sociais, por parte de educadores e educandos, mais 
definidos e solidários entre si.
20 Trata-se de um órgão dentro da Organização das Nações Unidas (ONU), 
criado em 16 de novembro de 1945, cuja área de atuação se concentra nos temas 
da educação, da ciência e da cultura. 
21 Seu principal organizador é o educador francês Jacques Delors, razão pela 
qual esse documento tenha recebido, de forma não oficial, a alcunha de Relatório 
Delors.
Da análise dos fundamentos pedagógicos e filosó-
ficos do ensino superior, proposta desenvolvida neste 
artigo, deve restar, além do conhecimento, que com 
certeza passa a fazer parte do arcabouço teóricoprático 
dos que a ele tiveram acesso, sobretudo, uma postura 
compromissada, um desejo sincero e produtivo de que 
em todas as ações pedagógicas das quais for partícipe, 
vislumbrese a excelência da educação. É a tarefa de 
todos os educadores e educadoras.
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