Organização trabalho pedagogico-U1

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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil – Prof.ª Dra. Tatiana Noronha de Souza 
Olá! Meu nome é Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga, 
com Mestrado (2003) e Doutorado (2007) em Psicologia pela 
Universidade de São Paulo – USP, campus de Ribeirão Preto, 
com trabalhos de pesquisa na área da qualidade do atendimento 
em instituições infantis. Tenho experiência na área da educação 
infantil, com ênfase na avaliação de sistemas, instituições, 
planos e programas educacionais, atuando, especialmente, na 
formação inicial e continuada de professores e de gestores 
educacionais. Desde 2010, atuo como docente de disciplinas 
pedagógicas na Universidade Estadual Paulista "Júlio de 
Mesquita Filho" – Unesp, campus de Jaboticabal, no curso de 
Licenciatura em Ciências Biológicas. Desejo que você apreenda, ao máximo, os 
conhecimentos presentes neste Caderno de Referência de Conteúdo, para poder, com 
ela, utilizar as referências citadas para aprofundar seus conhecimentos acerca do 
assunto. Bons estudos!
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Caderno de Referência de Conteúdo
Tatiana Noronha de Souza
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
 
372.11 S713o 
 
 Souza, Tatiana Noronha de 
 Organização do trabalho pedagógico da educação infantil / Tatiana Noronha 
 de Souza – Batatais, SP : Claretiano, 2013. 
 182 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-008-4 
 
 1. Gestão do Projeto Político-Pedagógico. 2. Rotinas de cuidado na educação. 
 3. Organização de ambientes como recursos pedagógicos: espaços internos 
 e externos. 4. Participação familiar. 5. Avaliações. 6. Inclusão de crianças 
 com necessidades especiais. 7. Formação continuada de professores. 
 8. Adaptações: entrada, mudança de turma e saída. 9. Interações. 
 10. Qualidade na educação infantil. I. Organização do trabalho na educação 
 Infantil. 
 
 CDD 372.11 
 
 
 
 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
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Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
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Raphael Fantacini de Oliveira
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 9
UnIDADE 1 – A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
E SUA AVALIAÇÃO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 33
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 33
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 34
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 34
5 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO .............................................................. 36
6 O QUE DIZEM AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO 
InFAnTIL (DCnS) .........................................................................................................40
7 GEREnCIAnDO A COnSTRUÇÃO E EXECUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO- 
-PEDAGÓGICO nA EDUCAÇÃO InFAnTIL (CRECHE OU PRÉ-ESCOLA) .......... 47
8 O TRABALHO COM CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ................... 53
9 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A SUA AVALIAÇÃO .............................. 55
10 TEXTOS COMPLEMENTARES ........................................................................... 58
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ...................................................................... 70
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................ 71
13 E-REFERÊnCIAS ................................................................................................ 72
14 REFERÊnCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 72
UnIDADE 2 – AS ROTINAS DE CUIDADO E EDUCAÇÃO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 75
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 76
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 76
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 76
5 COnSTRUÇÃO DA ROTInA – O MODELO HIGH/SCOPE ................................. 79
6 AS EXPERIÊnCIAS-CHAVE A SEREM InCLUÍDAS nA ROTInA ........................ 92
7 POR QUE ROTINA DE CUIDADO E EDUCAÇÃO? ............................................. 96
8 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 102
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 111
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 112
11 E-REFERÊnCIAS ................................................................................................ 113
12 REFERÊnCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 113
UnIDADE 3 – FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, RELAÇÃO 
COM AS FAMÍLIAS E ADAPTAÇÕES
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 115
2 CONTEÚDOS .....................................................................................................115
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 116
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 116
5 ORGANIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ............... 117
6 RELAÇÃO InSTITUIÇÃO-FAMÍLIA .................................................................... 129
7 ADAPTAÇÕES .................................................................................................... 134
8 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 138
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 143
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 144
11 E-REFERÊnCIAS ................................................................................................ 144
12 REFERÊnCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 145
UnIDADE 4 – QUALIDADE EM EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO 
AMBIEnTE COMO RECURSO PEDAGÓGICO E PROMOTOR DE 
INTERAÇÕES 
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 147
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 147
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 148
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 148
5 A BUSCA POR UM AMBIENTE DE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL .........151
6 ESPAÇO FÍSICO X AMBIENTE ........................................................................... 159
7 ESPAÇOS INTERNOS ......................................................................................... 168
8 ORGANIZAÇÃO DE MATERIAIS ........................................................................ 169
9 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO EXTERNO ............................................................ 173
10 TEXTOS COMPLEMENTARES ........................................................................... 174
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 178
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 179
13 E-REFERÊnCIAS ................................................................................................ 179
14 REFERÊnCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 180
EA
D
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Gestão do Projeto Político-pedagógico. Rotinas de cuidado na educação. Orga-
nização de ambientes como recursos pedagógicos: espaços internos e externos. 
Participação familiar. Avaliações. Inclusão de crianças com necessidades espe-
ciais. Formação continuada de professores. Adaptações: entrada, mudança de 
turma e saída. Interações. Qualidade na educação infantil.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Você saberia dizer em que consiste a Organização do Trabalho 
Pedagógico? Em que ela se baseia? Como podemos fazer a Organiza-
ção do Trabalho Pedagógico em nossa instituição? Essas são as per-
guntas que devem guiar o trabalho realizado em qualquer instituição.
Já mencionamos que o Trabalho Pedagógico aqui apresenta-
do é a organização do funcionamento institucional. Qualquer ação 
dentro de uma instituição é Pedagógica, tendo em vista que ela 
é um ato político (consciente ou não). A maneira como nos rela-
cionamos com as famílias, como organizamos os espaços para as 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil8
crianças, de modo a promover ou impedir interações amigáveis, 
como organizamos a formação dos professores etc.
Tratamos neste Caderno de Referência de Conteúdo de as-
pectos fundamentais dessa organização, contudo, existem outras 
dimensões que devem ser pensadas, e que poderão ser encontra-
das nas bibliografias básica e complementar. 
Para realizar qualquer planejamento para a organização do 
trabalho, temos de ter claros os fundamentos que regem nossas 
ações: visão de infância, aprendizagem, desenvolvimento infantil, 
família, professor etc. Por essa razão, devemos ter as reuniões pe-
dagógicas como pilares para a construção de saberes, que deverão 
ser colocados em práticas no cotidiano.
As práticas cotidianas devem ser analisadas criticamente, à 
luz dos fundamentos compartilhados (que devem ser construídos 
com base no conhecimento acumulado pela área). Por exemplo, se 
uma escola assume que tem como um dos pressupostos a neces-
sidade do respeito às características das crianças e na necessidade 
de torná-las autônomas, é inaceitável que organize um espaço sem 
acesso a uma diversidade de brinquedos, e que essas decisões fi-
quem por conta do professor. Assim, é necessário que o grupo seja 
capaz de se autoavaliar e analisar o quanto as ações cotidianas 
podem ser incoerentes com os objetivos da educação infantil.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), o objetivo 
será levar você, aluno, a refletir sobre algumas decisões que envol-
vem o trabalho na educação infantil, fazendo que você enxergue a 
importância de se aprofundar nessas questões, a fim de que faça 
escolhas justas e competentes no futuro. 
Temos de romper com o amadorismo que prevalece na edu-
cação infantil, e que faz com que as ações continuem sendo guiadas 
pelo senso comum e pela experiência não refletida dos educadores. 
É necessário que o grupo de professores discuta, constantemente, 
se sua prática pedagógica está coerente com os pressupostos que 
fundamentam as escolhas da escola de educação infantil.
Claretiano - Centro Universitário
9© Caderno de Referência de Conteúdo
Em nosso CRC, chamamos a atenção para a formação dos ges-
tores, com vistas a servir de instrumento de reflexão para que você 
não perpetue os mesmos erros, caso assuma, no futuro, um cargo 
de gestão. A seguir, você verá a Abordagem Geral, na qual tomará 
contato com os conteúdos principais deste Caderno de Referência 
de Conteúdo. Desejamos que aproveite ao máximo o que será ensi-
nado aqui, para que possa ser um multiplicador dessas ideias. 
Bons estudos!
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará 
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma 
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões 
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral 
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do 
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida 
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação 
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno 
de Referência de Conteúdo. 
O Caderno de Referência de Conteúdo inicia com a Unidade 
1, tratando do Projeto Político-Pedagógico (PPP) como instrumento 
que precisa questionar as práticas educativas do presente por meio 
de uma reflexão crítica para o futuro, avaliando suas consequências 
na vida do aluno. Assim, ele deve levar a uma reflexão coletiva, de for-
ma a melhorar a ação educativa, na medida em que reflete individual 
e coletivamente sobre ela. 
Por isso, deve pautar-se no exercício do diálogo, pratican-
do constantemente o exercício da participação em todas as suas 
dimensões: administrativas, financeiras e pedagógicas. Nessa 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil10perspectiva, também é fundamental assegurar a participação da 
família, refletindo conjuntamente sobre o processo educativo, 
sugerindo, indicando caminhos, questionando e, assim, partici-
pando da ação democrática da escola. Mesmo que as famílias 
não possuam a formação específica, elas possuem preocupa-
ções e desejos acerca da educação das crianças, e, dessa forma, 
precisam ser ouvidas. Isso significa buscar construí-lo em uma 
perspectiva democrática, levando em conta a decisão da equipe 
educativa. 
O problema de um PPP construído com base nos desejos do 
gestor (diretor ou coordenador) é ele se tornar um documento au-
toritário, que não revela o pensamento da comunidade educativa e, 
por isso, não será colocado em prática, por não ter sido construído 
considerando a realidade local, com a participação dos professores.
A seguir, você verá uma sugestão de roteiro para a constru-
ção do PPP, proposto por Libâneo (2008, p. 165). Os pontos que 
destacamos são: 
1. Contextualização e caracterização da escola:
1. 1 Aspectos sociais, econômicos, culturais e geográficos;
1.2 Condições físicas e materiais;
1.3 Caracterização dos elementos humanos;
1.4 Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionan-
do a administração, a gestão, a participação dos professores, vi-
são que os alunos e pais têm da escola) (LIBÂnEO, 2008, p. 164).
2. Concepção de educação e práticas escolares:
2.1 Concepção de escola e perfil de formação dos alunos;
2.2 Princípios norteadores da ação pedagógico-didática (LIBÂ-
nEO, 2008, p. 164).
3. Diagnóstico da situação atual:
3.1 Levantamento e identificação de problemas e necessidades 
a atender;
3.2 Definição de prioridades;
3.3 Estratégias de ação, escola de soluções (LIBÂnEO, 2008, p. 
165).
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
4. Objetivos gerais
5. Estrutura de organização da gestão:
5.1 Aspectos organizacionais;
5.2 Aspectos administrativos;
5.3 Aspectos financeiros (LIBÂnEO, 2008, p. 165).
6. Proposta curricular
6.1 Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, episte-
mológicos, pedagógicos;
6.2 Organização curricular (a creche ou pré-escola, organização 
das experiências das crianças); objetivos, conteúdos, desenvol-
vimento metodológico e avaliação da aprendizagem (LIBÂNEO, 
2008, p. 165).
7. Formação de Professores.
8. Trabalho com pais e comunidade.
9. Formas de avaliação do Projeto.
Vamos parar para pensar um pouco no ponto 6, na proposta 
curricular, que se define e organiza os processos de ensino-apren-
dizagem, por meio da organização pedagógico-didática.
Para construção da proposta curricular na educação infantil, 
temos de, inicialmente, conhecer as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais da Educação Infantil (DCNs), que deveriam ser obrigatoria-
mente discutidas em todas as instituições, para ser utilizadas na 
construção do PPP. No seu Artigo 3º, apontam que:
[...] currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto 
de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a 
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de 
idade (BRASIL, 2009, p. 1).
Verificamos, então, que o Projeto Político-Pedagógico deve 
ir muito além das experiências que a criança vive em casa. Contu-
do, precisamos considerar que grande parte dos educadores são 
educados em uma cultura de massa e não possuíram acesso ao 
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico. 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil12
Você pode estar se perguntando o que deveríamos então fa-
zer diante desta colocação? 
Acreditamos que, por meio da formação continuada (dentro 
e fora da instituição), se deve dar acesso a esse conteúdo para que 
os profissionais saibam como trabalhar junto às crianças. Essa for-
mação poderá se dar de centenas de maneiras, tal como por meio 
de estudos e oficinas acerca da cultura brasileira, que envolva his-
tória, música, geografia, culinária, etc. Somente com educadores 
culturalmente melhores formados é que poderemos vislumbrar 
uma educação infantil de qualidade.
Destacamos, também, o Artigo 4º, que aponta que as pro-
postas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar a 
criança no centro do planejamento curricular, como sujeito histó-
rico e de direitos e que:
[...] por meio das interações, relações e práticas cotidianas que vi-
vencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, 
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona 
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cul-
tura (BRASIL, 2009, p. 1).
Já o Artigo 6º aponta que as propostas pedagógicas devem 
respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e 
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes 
culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e 
do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas 
e culturais.
Demais artigos e seus incisos poderão ser vistos no decorrer 
deste Caderno de Referência de Conteúdo, e discutidos juntamente 
com seus colegas.
Ainda apontaremos sobre a fundamental avaliação do Proje-
to Político-Pedagógico, que deve anteceder a avaliação da criança. 
Não podemos avaliar uma criança se não avaliarmos o quanto o 
projeto institucional é capaz de promover o desenvolvimento. 
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13© Caderno de Referência de Conteúdo
Para isso, apresentaremos alguns documentos, em especial 
os Parâmetros Nacionais de Qualidade para as Instituições de Edu-
cação Infantil (BRASIL, 2006), publicado pelo Ministério da Educa-
ção (MEC). Um documento que se apresenta dividido em 16 áreas 
que descrevem os componentes presentes no ambiente educacio-
nal em toda a sua complexidade. Um gestor educacional poderá 
utilizar esses tópicos como instrumento de avaliação institucional, 
juntamente com todos, ou seja, a equipe de professores e demais 
funcionários. 
Somente após a avaliação do próprio trabalho, é que a co-
munidade educacional poderá realizar julgamentos a respeito da 
avaliação da criança, e seu desenvolvimento.
Na Unidade 2, você terá acesso a uma série de orientações a 
respeito da organização da rotina cotidiana da instituição. 
Veremos que há vários modelos que podem auxiliar a pen-
sar a construção da rotina institucional. Conheceremos, ainda, o 
modelo High/Scope, no qual cada educador constrói uma rotina 
diária que permite desenvolver o trabalho educativo junto ao seu 
grupo de crianças. 
A rotina pode ser organizada para período integral ou parcial, 
dependendo do tempo de atendimento realizado pela instituição. 
Ela não deve ser feita somente para crianças pequenas (creche), 
mas também para pré-escola em período parcial, pois nos ajuda 
a refletir sobre o tempo que destinamos às diversas atividades, e 
buscar um equilíbrio. 
Além disso, devemos estar atentos ao fato de que o tempo 
destinado a cada atividade deve ser adequado às circunstâncias, 
tal como a quantidade de crianças, material disponível etc.
Para que possa aumentar seu repertório de conhecimento 
sobre High/Scope, veja a seguir alguns pontos da rotina deste mo-
delo. 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil14
Momento da Acolhida
É o momento do recebimento das crianças, que deveria ser 
pensado não como um momento de espera, mas já um momento 
de atividade. Uma possibilidade é deixar a sala organizada de for-
ma que as crianças vão chegando e se engajando em diferentes 
atividades(livros, quebra-cabeças, vendo revistas, empilhando pe-
ças), até que a turma esteja completa. 
Tempo de Planejamento
Apesar de parecer impossível, é viável a realização de plane-
jamento e reflexão ao longo do dia, enquanto o adulto acompanha 
o grupo de crianças. Ao logo das atividades, o professor pode rea-
valiar as atividades e organizar os passos seguintes. Mas devemos 
destacar que isso se torna possível quando as instituições respei-
tam a quantidade adequada de crianças por adulto.
Tempo de trabalho
Esse é um momento posterior ao planejamento, no qual se 
desenvolve a atividade discutida e planejada. Segundo Lino (1998), 
a criança deveria ter autonomia de escolher se vai trabalhar em 
grupo ou sozinha, com ou sem o adulto.
Dependendo da organização da atividade, o adulto vai se posi-
cionar de uma ou de outra forma. O ideal é que não obrigue todas as 
crianças a fazerem as mesmas atividades e respeite o tempo de rea-
lização de cada uma delas. Nesse sentido, é importante que lembre-
mos que cada ser humano tem um tempo de aprendizagem diferen-
te do outro, mesmo quando falamos em grupos de adultos, então, 
imagine só a diferença que podemos encontrar entre as crianças.
Tempo de organizar
Refere-se ao tempo de recolher os materiais utilizados e os tra-
balhos finalizados, sendo que os que não foram concluídos devem ser 
separados para serem terminados em um momento posterior. 
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15© Caderno de Referência de Conteúdo
Destacamos que as transições entre as diferentes atividades 
da rotina devem ser realizadas de forma tranquila, e não abrupta; 
por isso, o estabelecimento do tempo das atividades é algo que 
deve ser refletido e ajustado, conforme o grupo. A transição entre 
a atividade de Trabalho e de Organização pode ser marcada por 
um sino, pandeiro, canção ou outra marcação decidida pelo adulto 
e as crianças. Trata-se, então, de um momento fundamental para 
a realização de experiências-chave de classificação dos materiais e 
desenvolvimento da autonomia.
Tempo de revisão
nesse momento, crianças e adultos reúnem-se para conversar 
sobre o que foi realizado. É importante que isso seja feito mesmo com 
as crianças que ainda não possuem a linguagem estruturada, pois se 
trata de um ótimo momento para o desenvolvimento da linguagem 
oral e organização do pensamento, afinal, a criança não desenvolverá 
essas habilidades se não tiver oportunidade de praticá-las.
Tempo do lanche
Trata-se do lanche rápido, da manhã ou tarde, no qual os adultos 
também poderiam fazer o seu lanche e não somente servir as crianças. 
Seria interessante também que as crianças pudessem assumir ativida-
des, tais como entregar as canecas e ajudar no que for possível.
Tempo de recreio ao ar livre
Momento importante para a realização de experiências-cha-
ve, especialmente na área do movimento e desenvolvimento dos 
grandes músculos. O ideal seria que fosse realizado na área exter-
na, que permita que a criança realize atividades físicas, além do 
contato com plantas e animais pequenos, experiências com água, 
terra, areia e que o professor planeje outras atividades, como, por 
exemplo, andar no papel com os pés molhados na tinta, jogos e 
brincadeiras que exigem movimento etc.
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil16
Tempo de trabalho em pequenos grupos
Esse momento pode durar entre 15 e 30 minutos, ou até 
mais, dependendo do nível de concentração do grupo. Nele po-
dem-se desenvolver as experiências-chave, ou atividades integra-
das em projetos, festas (Natal, Festa Junina etc.), para introdução 
de novos materiais na sala, montagem de um novo espaço ou de-
coração na parede. 
Tempo de roda
Trata-se de um momento de reunião em grande grupo, no 
qual crianças e educador vão cantar canções, contar histórias, 
dançar ao som de uma música e em diferentes ritmos, dramatizar 
histórias, fazer imitação, planejar passeios e atividades etc.. Pode 
durar em torno de 15 minutos ou mais, dependendo do nível de 
envolvimento do grupo, dentro da sala de aula ou na área externa.
Nesse modelo High/Scope, também temos as chamadas ex-
periências-chave, que são classificadas em domínios – o desenvol-
vimento sócio-emocional, cognitivo e físico – "e descrevem como 
comportamentos que as crianças realizam naturalmente entre os 
dois anos e meio e os cinco e seis anos" (LInO, 1998, p. 196).
Essas experiências permitem ao professor compreender o 
tipo de conhecimento que está sendo construído pela criança e 
podem ser usadas para planejarem as atividades junto às crianças.
Vamos verificar quais são essas experiências e alguns dos 
comportamentos que as crianças devem apresentar?
As experiências-chave no modelo High/Scope ––––––––––––
Desenvolvimento social
1) Fazer e expressar escolhas, plano e decisões.
2) Reconhecer e resolver problemas.
Representação
1) Reconhecer objetos pelo som, tato, gosto e odor.
2) Imitar ações e sons.
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17© Caderno de Referência de Conteúdo
Linguagem 
1) Falar com outros sobre experiências pessoais significativas.
2) Descrever objetos, acontecimentos e relações.
Classificação
1) Pesquisar e rotular os atributos das coisas.
2) Observar e descrever semelhanças e diferenças.
Seriação
1) Comparar a mesma dimensão: mais longo/mais curto, mais áspero/mais su-
ave, etc.
2) Organizar diversas coisas seguindo a mesma dimensão e descrever as rela-
ções: o mais longo, o mais curto, etc.
Número
1) Comparar número e quantidade: mais/menos, mais coisas/menos coisas, a 
mesma quantidade.
2) Organizar dois conjuntos de objetos por correspondência unívoca.
Espaço
1) Juntar coisas e separá-las.
2) Recompor e remodelar objetos (dobrar, torcer, esticar, empilhar) e observar 
as mudanças.
Tempo
1) Começar e acabar uma ação diante de um sinal.
2) Vivenciar e descrever movimentos em diferentes velocidades.
Movimento e desenvolvimento físico
1) Movimentar-se de diversas formas que envolvam deslocamento.
2) Movimentar-se sem deslocamentos (LINO, 1998, p. 206).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Apresentaremos, ainda nesta unidade, a importância da in-
dissociabilidade do cuidar e educar, o que significa, também, que 
o professor de educação infantil cuida enquanto ensina e ensina 
enquanto cuida. Dessa forma, ter uma profissional que cuida das 
tarefas relacionadas ao corpo e uma profissional que ‘ensina’ é 
um tremendo erro, pois o professor de educação infantil deve ser 
aquele que desenvolve as duas atividades. Contudo, por questões 
de economia, muitas prefeituras fazem essa separação, compro-
metendo, seriamente, a qualidade da educação infantil.
As atividades permanentes, os projetos de trabalho, escova-
ção de dentes, banho, fraldas, alimentação e espaço da formação 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil18
de professores dentro do horário da rotina, também, são questões 
que serão abordadas na Unidade 2.
Na Unidade 3, você terá acesso a uma importante discus-
são sobre a formação dos gestores e professores. Para tanto, será 
apresentada uma experiência real. 
Sabemos que, para que haja a melhoria da qualidade do tra-
balho realizado com as crianças na educação infantil, é necessário 
que se tenha um conjunto de situações voltadas para a formação 
continuada de professores. O profissional responsável por cuidar 
da tarefa da formação continuada dos professores é o coordena-
dor pedagógico que, dentre as várias demandas do cotidiano, pre-
cisa organizar os encontros formativos. Essas demandas cotidia-
nas são complexas e as resoluções exigem uma atuação capaz de 
examiná-la.
Destacamos que a formação profissional não se encerra com a 
diplomação, mas prossegue ao longo da vida, desenvolvendo-se nas 
experiências vividas. Por essa razão é que se faz necessário o planeja-mento de programas de formação continuada voltados aos professo-
res de educação infantil, a fim de gerar uma renovação de saberes em 
um ambiente de aprendizagem coletiva (SÃO PAULO, 2007).
Assim, a formação continuada do professor e do gestor de 
educação infantil deve, por exemplo:
Fortalecer nele atitudes de acolhimento e respeito mútuo às crian-
ças e seus familiares, dentro de uma prática pedagógica que integra 
educar e cuidar.
Criar-lhe condições para apropriar-se de diferentes linguagens pre-
sentes na expressão artística e na brincadeira infantil para ele atuar 
como mediador do processo de desenvolvimento da criatividade e 
imaginação da criança (SÃO PAULO, 2007, p. 12).
Para que essas condições sejam criadas, são apresentados 
alguns instrumentos que colaboram para a formação: observação, 
registro e problematização.
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
Observação
Trata-se de um dos principais instrumentos para realizar a 
formação do grupo de professores. 
Para a realização da observação, é necessário ter uma me-
todologia, de forma que permita utilizar os dados da observação 
para posterior análise. Assim, a observação possui características 
específicas, tais como: 
um foco claramente colocado para aquele que observa (uma crian-
ça, um grupo de crianças, uma situação no refeitório, um episódio 
de roda de história etc.);
pode partir de uma ou mais perguntas, ou pode iluminar ampla-
mente uma situação para então gerar questões interessantes;
convida a um acompanhamento curioso e interessado do que se 
passa na interação das crianças: seus movimentos corporais, falas, 
expressões faciais, os objetos que manipulam e os locais que ocu-
pam, seu posicionamento isolado ou suas parcerias prediletas. Por 
isso, se estende ao longo de certo tempo, não apenas de um episó-
dio esporádico (SÃO PAULO, 2007, p. 38).
Verificamos, então, que não se trata de olhar por olhar, mas 
ter foco e acompanhar o episódio de forma a descrevê-lo e com-
preendê-lo, com olhar investigativo. Assim, considerando que essa 
observação irá melhorar com o tempo, pois estamos diante de um 
grande desafio, isso se torna maior quando precisamos registrá-la. 
Registro 
Quando se realiza um bom registro da observação realizada, 
temos a possibilidade de fazer uma boa análise do conteúdo. Na au-
sência dele, corre-se o risco de trabalhar com preconceitos e com in-
formações muito incompletas. Assim, a análise a partir dos registros 
permite conhecer melhor as práticas educativas e as hipóteses do 
professor, oferecendo possibilidade de abrir um diálogo e debates 
construtivos em busca de um novo saber (SÃO PAULO, 2007).
O registro ocorre em função de várias questões, dentre elas 
dos nossos conhecimentos anteriores, episódios marcantes, nossa 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil20
história de vida, etc. Mas deve-se estar atento para o fato de que a 
memória não é suficiente, considerando que só registramos aquilo 
que reconhecemos/identificamos, ou o que estamos acostumados 
a enxergar e a que damos um significado (SÃO PAULO, 2007). As-
sim, transformar os registros de observação em uma boa docu-
mentação para análise é preciso:
ser feito, de preferência, simultaneamente à observação e informar 
os nomes, idades, locais, horários, situações observadas e objetos 
disponíveis.
descrever com detalhes o que as pessoas observadas fazem: seus 
movimentos corporais, falas, expressões faciais: o que as pessoas 
falam e para quem falam, os objetos que manipulam e os locais 
onde se colocam (SÃO PAULO, 2007, p. 41 ).
Você pode observar que o registro de observação é uma 
atividade que exige treino, especialmente para aqueles que não 
possuem a prática de observação e escrita. É necessário que o co-
ordenador pedagógico identifique as dificuldades dos diferentes 
professores, para que possa dar suporte ao desenvolvimento des-
se conhecimento e habilidade.
Problematização
A problematização refere-se à necessidade de analisar o epi-
sódio e tomar consciência de suas dimensões pode ser uma impor-
tante estratégia de formação de professores, pois exige um esforço 
para aprender a problematizar. Ao problematizarmos uma situação, 
é importante que analisemos qual conceito de criança, educação, 
desenvolvimento dentro da cultura orienta as ações dos professores 
nas diferentes situações educativas observadas (SÃO PAULO, 2007).
No Tópico Relação com as Famílias, veremos os instrumen-
tos que poderão ajudar na formação dos professores.
Relação com as famílias
Verificamos que, em muitas instituições, as relações com as 
famílias têm sido conflituosas, pois estão baseadas numa concep-
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
ção equivocada de que as famílias atrapalham a aprendizagem e 
socialização das crianças. Quando pensamos nas famílias de baixa 
renda, verificamos que são consideradas portadoras de carências 
de toda ordem. Já quanto às famílias de maior poder aquisitivo, 
as críticas referem-se à relação afetiva que estabelecem com as 
crianças. Isso se traduz num preconceito que, consequentemente, 
gera ações discriminatórias e impede o diálogo. 
Temos a necessidade de desconstruir a concepção tradicio-
nal de família, pois verificamos que, independentemente de classe 
social, as famílias se organizam das mais diversas maneiras. Além 
da tradicional família nuclear, que é constituída pelo pai, mãe e 
filhos, aumentam as famílias monoparentais, nas quais somente a 
mãe ou o pai está presente. 
Há, também, as famílias que se reconstituíram por meio de 
novos casamentos e unindo filhos advindos dessas relações. Exis-
tem, ainda, as famílias extensas, nas quais convivem na mesma 
casa várias gerações e/ou pessoas ligadas por parentescos. Dessa 
forma, parece-nos não haver limites para a organização dos dife-
rentes arranjos familiares. 
Assim, as instituições devem começar desconstruindo pre-
conceitos, para poder estabelecer uma relação de confiança com 
as famílias. Essa relação é iniciada com o aumento da comunicação 
cotidiana, permeada por intensas negociações de valores. Essa é 
uma forma de transformar as dificuldades em desafios a serem 
enfrentados de maneira conjunta. Neste caso, o gestor é uma das 
figuras principais na mediação da relação com as famílias e profes-
sores.
Além da discussão sobre as famílias, veremos também o tópico 
que tratará das adaptações, que também devem ser feitas em parceria. 
As diferentes adaptações apresentadas a seguir são: entrada 
de uma criança nova, mudança de turma e saída da instituição. 
Vamos verificar do que se trata?
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil22
Entrada de uma criança nova: o ingresso de novas crianças 
nas instituições gera ansiedade para todos os envolvidos no pro-
cesso: crianças, pais e professores. Por isso, deve ser realizado um 
planejamento cuidadoso, específico para as necessidades de cada 
criança. A entrada realizada paulatinamente, iniciando por poucas 
horas, aumentado gradativamente, é uma das saídas mais utiliza-
das. Junto a isso, a flexibilidade na rotina da criança, nos dias ini-
ciais, é fundamental para o ajuste da criança em uma nova vida.
Mudança de turma
A mudança de crianças para outras turmas deve ser feita 
com muito cuidado, principalmente quando se trata de crianças 
de 0-3 anos. O ideal seria realizar a mudança de turma, a cada ano, 
tendo o cuidado de, nos últimos meses do ano anterior, iniciar um 
processo de adaptação com o novo professor. Isso pode ser feito 
organizando na rotina horários que promovam encontros entre 
turmas mais jovens e mais velhas com seus educadores.
Saída da instituição: passagem para a escola
Outro grande período de adaptação da criança é a saída da 
pré-escola, para o ensino fundamental;nesse momento, elas en-
frentam novamente grandes mudanças, nem sempre boas. Essa 
passagem da educação infantil para o ensino fundamental marca 
significativamente a criança, podendo gerar muita ansiedade e in-
segurança. Nesse sentido, projetos que envolvam a pesquisa sobre 
as características da nova fase a ser enfrentada são fundamentais.
Viram quantas questões são importantes de serem conside-
radas ao organizar o trabalho pedagógico?
na Unidade 4, exploraremos duas questões fundamentais. A 
discussão sobre qualidade do atendimento infantil e os aspectos 
que o envolve. Você verá o que uma série de especialistas comen-
ta sobre a qualidade e como devemos abordá-la para podermos 
alcançá-la.
Claretiano - Centro Universitário
23© Caderno de Referência de Conteúdo
Um dos aspectos fundamentais para iniciarmos um processo 
de melhoria de qualidade do atendimento de uma instituição é a 
organização do espaço. 
Você pode estar se perguntando o que seria espaço.
[...] o espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos 
adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança 
existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espa-
ço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade 
ou da opressão (FRAGO, 1989, p. 30 apud FARIA, 1998, p. 96-97).
Verificamos, assim, que a criança não enxerga o espaço da 
mesma maneira do adulto, mas vê e vivencia toda a sua totalida-
de. Por essa razão ele deve ser pensado e planejado com muita 
competência, lançando mão dos conhecimentos já construídos na 
área. Isso significa ter como pressuposto a concepção de criança 
como ser de múltiplas linguagens, que devem ter seu desenvolvi-
mento oportunizado pelo espaço.
Aqueles que conhecem algumas instituições de educação 
infantil sabem que, quando os ambientes são mal planejados e or-
ganizados, a possibilidade de vivenciar diferentes experiências se 
reduz. Isso significa que perderemos a oportunidade de oferecer 
ricas experiências às crianças pequenas. São oferecidas, na maio-
ria das vezes, experiências de conflito e disciplina para suportar 
longos períodos de espera.
A qualidade da organização dos espaços deve considerar algu-
mas dimensões, tais como aquelas apontadas por Forneiro (1998):
Dimensão física: o que há e como se organiza? Refere-se ao as-
pecto material, suas condições estruturais, objetos e sua organização. 
Dimensão funcional: como se utiliza e para quê? Refere-se 
à forma de utilização dos espaços, sua polivalência e tipo de ativi-
dade para a qual se destina. Se os materiais são centralizados no 
professor, se podem ser utilizados autonomamente pela criança, 
se são acessíveis, se apresentam várias funções, como canto de 
construções, pintura, música, biblioteca etc.
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil24
Dimensão temporal: quando e como é utilizada? Refere-se à 
organização do tempo para usar aquele espaço, o tempo das dife-
rentes atividades, e se respeita o ritmo das crianças.
Dimensão relacional: quem e em que circunstância? Refere-
-se aos tipos de relações que se estabelecem, se em pequenos gru-
pos, grandes grupos, centralizado no professor, com possibilidade 
de brincar sozinho etc.
Essas dimensões se inter-relacionam e devem ser pensadas 
conjuntamente, tanto no espaço interno quanto no espaço exter-
no, sempre tendo como meta a organização de um ambiente:
[...] promotor de aventuras, descobertas, criatividade, desafios, 
aprendizagens, e que facilite a interação criança-criança, criança-
-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço lúdico infantil deve 
ser dinâmico, vivo, "brincável", explorável, transformável, e acessí-
vel para todos (BRASIL, 2005b).
Essas orientações devem ser discutidas pela equipe educativa, 
a fim de que possa decidir, coletivamente, como serão alcançadas. 
Nessa Abordagem Geral, apontamos que todas as questões 
que estudaremos consideram o conhecimento acumulado até o 
momento. Além disso, várias instituições públicas espalhadas pelo 
Brasil já praticam boa parte dessas orientações, por possuírem 
gestores e professores comprometidos com a própria formação e 
com a efetivação de uma educação infantil que respeite os direitos 
das crianças.
Glossário de Conceitos 
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom 
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-
teúdo Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil. 
Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos: 
1) Adaptação: 1 Ação ou efeito de adaptar. 2 Acomodação. 
3 Biol Poder normal do olho de ajustar-se às variações da 
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
intensidade da luz. 4 Biol Processo pelo qual os indivídu-
os (ou as espécies) passam a possuir caracteres adequa-
dos para viver em determinado ambiente (MICHAELIS, 
online). 
2) Ambiente: 1 Que envolve os corpos por todos os lados. 
2 Aplica-se ao ar que nos rodeia, ou ao meio em que 
vive cada um (MICHAELIS, online). Na literatura da área 
da educação, ambiente envolve as interações, a rotina, a 
forma como se organizam móveis e materiais, incluindo 
tudo aquilo que se desenrola no espaço escolar.
3) Creche: de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação, é uma instituição que atende crianças de 0-3 
anos, independentemente de ser pública ou privada. Em 
vários Estados do Brasil, por razões histórias, acredita-se 
que creche é uma instituição pública, de baixa qualida-
de, voltada para os pobres. Entretanto, isso é um grande 
equívoco. No Estado do Rio de Janeiro, em algumas re-
giões, não há diferença entre "escolinha" ou "creche", 
sendo a escolinha melhor que a creche. Todas as outras 
variações, tal como Centro de Educação Infantil, são par-
te de um processo de mudança que procura deixar no 
passado o nome – creche – no entanto, o que devem ser 
modificadas são as práticas educativas realizadas e não 
simplesmente o nome.
4) Currículo: os currículos são a expressão do equilíbrio de 
interesses e forças que gravitam sobre o sistema educa-
tivo num dado momento, enquanto que através deles se 
realizam os fins da educação no ensino escolarizado. Por 
isso, querer reduzir os problemas relevantes do ensino à 
problemática técnica de instrumentar o currículo supõe 
uma redução que desconsidera os conflitos de interesses 
que estão presentes no mesmo. O currículo, em seu con-
teúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e 
se apresenta aos professores e aos alunos, é uma opção 
historicamente configurada, que se sedimentou dentro 
de uma determinada trama cultural, política, social e es-
colar; está carregado, portanto, de valores e pressupos-
tos que é preciso decifrar. Tarefa a cumprir tanto a partir 
de um nível de análise político-social quanto a partir do 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil26
ponto de vista de sua instrumentação "mais técnica", 
descobrindo os mecanismos que operam em seu desen-
volvimento dentro dos campos escolares (SACRISTÁn, 
1998, p. 17).
5) Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil: 
trata-se de um documento fundamental para a cons-
trução do Projeto Político-Pedagógico que merece uma 
discussão prévia com a comunidade educativa. Essa dis-
cussão deve fazer que todos compreendam os direitos 
a serem respeitados, e os princípios que devem reger a 
construção do Projeto a ser colocado em prática.
6) Espaço: extensão tridimensional ilimitada ou infinita-
mente grande, que contém todos os seres e coisas e 
é campo de todos os eventos (MICHAELIS, online). Em 
geral, o espaço é compreendido estritamente como os 
aspectos físicos de um determinado local.
7) Pré-escola: instituição que atendecrianças de 3-5 anos 
de idade.
8) Professor (a)/ educador (a): não faremos uma separa-
ção conceitual entre professor e educador, ou entre gê-
neros. Apesar de conhecermos a literatura que discute o 
diferente sentido entre professor e educador, optamos 
por usá-los com o mesmo sentido, incluindo as auxiliares 
e ADIs (auxiliares de desenvolvimento infantil), as quais 
também consideramos professoras, que merecem ter a 
formação aperfeiçoada.
9) Proposta Pedagógica / Projeto Político-Pedagógico: 
nasce da realidade da instituição. É a proposta de um ca-
minho a ser seguido pela creche ou pré-escola. Apresen-
ta a organização das experiências vividas pelas crianças 
em todos os espaços institucionais. Indica, também, os 
pressupostos teóricos compartilhados pelo grupo, sua 
visão de mundo e objetivos educacionais. Além disso, 
indica caminhos que devem ser tomados acerca das re-
lações humanas que ali se estabelecem.
10) Qualidade: 1 Atributo, condição natural, propriedade 
pela qual algo ou alguém se individualiza, distinguindo-
Claretiano - Centro Universitário
27© Caderno de Referência de Conteúdo
-se dos demais; maneira de ser, essência, natureza. 2 Ex-
celência, virtude, talento (MICHAELIS, online).
11) Qualidade em educação infantil: excelência nas condi-
ções de atendimento oferecidas às crianças. Essas con-
dições são estabelecidas de acordo com concepções de 
determinada cultura e, em geral, podem ser consultadas 
em documentos construídos por especialistas da área. 
Ex. Documento: Parâmetros de Qualidade na Educação 
Infantil (BRASIL, 2006).
12) Rotina: é a organização de todas as atividades realizadas 
na instituição. Ela inicia com a entrada das crianças na 
instituição e se encerra com o horário de saída. Todas as 
tarefas devem ser analisadas e organizadas nesse qua-
dro de horários. Segundo o Dicionário Michaelis online: 
1 Caminho habitualmente seguido ou trilhado; caminho 
já sabido. 2 Hábito de fazer as coisas sempre da mesma 
maneira, maquinal ou inconscientemente, pela prática, 
imitação; desídia etc.
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu Esquema de 
Conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil28
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
 nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é 
você o principal agente da construção do próprio conhecimento, 
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações in-
ternas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por ob-
jetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o 
seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, 
estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou de co-
nhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo 
(adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/eduto-
ols/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 
11 jan. 2012). 
Claretiano - Centro Universitário
29© Caderno de Referência de Conteúdo
Organização do Trabalho 
Pedagógico da educação infantil
Projeto Político-Pedagógico –PPP 
(construção e gestão)
Reuniões: 
professores, 
pais, gestores e 
funcionários
Discussão 
das Diretrizes 
Curriculares 
nacionais/ 2009
Organização da 
comunicação
Supervisão e 
avaliação do PPP
Planejamento
Acolhimento
Alimentação
Cuidado
Projetos
Desconstrução 
da concepção 
tradicional de 
família
Formas de 
comunicação / 
troca
Experiências-
chave no 
cotidiano
Entrada / 
mudança de 
turma / saída.
Planejamento /
colaboração
Planejamento 
conjunto /
pressupostos 
educacionais
Dimensões: 
Física Funcional 
Temporal 
Relacional 
Amb. interno
Amb. externo
Materiais
Qualidade em 
educação infantil
Gestão 
democrática
Construção da 
rotina diária
Relação com as 
famílias Adaptações
Organização dos 
ambientes
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Organização 
do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil.
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre 
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, partimos de um 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil30
Projeto Político-Pedagógico para falarmos sobre toda organização 
do trabalho pedagógico institucional (rotina, ambientes, adapta-
ções etc.). 
Você pode observar no esquema de conceitos que todas as 
dimensões apresentadas devem ser planejadas no Projeto Políti-
co-Pedagógico, e recebem o mesmo grau de importância. Além 
disso, verifique que a qualidade em educação infantil só poderá 
ser pensada quando cuidada na construção do Projeto. Assim, de 
nada adiantaria um espaço muito bem planejado, se houvesse 
uma relação ruim com as famílias. Observe que as questões são 
encadeadas/desdobradas e precisam ser tratadas, detalhadamen-
te, a fim de que possam ser colocadas em ação no cotidiano.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, 
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser 
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las aos seus conhecimentos prévios ou informações ad-
quiridas juntoaos colegas, pode ser uma forma de você avaliar o 
seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões per-
tinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para a ava-
liação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma maneira 
privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir uma for-
mação sólida para a sua prática profissional. 
Claretiano - Centro Universitário
31© Caderno de Referência de Conteúdo
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões 
autoavaliativas de múltipla escolha.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-
ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos 
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, 
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, 
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. 
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus 
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil32
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade. 
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
1
EA
D
A Gestão do Projeto 
Político-Pedagógico 
e sua Avaliação
1. OBJETIVOS
• Compreender o que é um Projeto Político-pedagógico.
• Identificar e compreender as partes que compõem a 
construção do Projeto Político-pedagógico
• Compreender o papel do gestor (diretor ou coordenador 
pedagógico) na gestão da construção do Projeto Político-
-pedagógico.
• Identificar algumas possibilidades de avaliação do Projeto 
Político-pedagógico por meio dos documentos oficiais.
2. CONTEÚDOS
• Definição de Projeto Político-pedagógico.
• Tópicos do Projeto Político-pedagógico.
• Papel dos gestores na construção do Projeto Político-pe-
dagógico.
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil34
• Avaliação do Projeto Político-pedagógico por meio das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, 
Parâmetros de Qualidade para as instituições de educação 
infantil e Indicadores de qualidade na educação infantil.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciarmos o estudo desta unidade, é importante 
que você leia as orientações a seguir:
1) Lembre-se de fazer anotações e grifar aquilo que consi-
derar mais importante nas suas leituras. Isso facilitará a 
fixação do conteúdo e a organização dos estudos.
2) Para que você tenha um bom desenvolvimento no estu-
do desta unidade e a compreensão dos conceitos abor-
dados, é fundamental ler as bibliografias indicadas para 
ampliar seus horizontes teóricos. Além disso, interaja 
com seu tutor e colegas na Sala de Aula Virtual (SAV), 
buscando sanar suas dúvidas e levantar novos questio-
namentos acerca da temática discutida.
3) Procure trocar experiências com colegas que já são pro-
fessores, eles apresentarão a realidade da construção dos 
Projetos Políticos-pedagógicos na maioria das escolas.
4) Ao final desta unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas. Responda todas as questões e, em 
caso de dúvida, não prossiga. Entre em contato com o seu 
tutor e com os seus colegas na SAV para solucioná-las.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Iniciaremos, agora, uma jornada reflexiva sobre a atuação na 
gestão do Projeto Político-pedagógico (PPP), tão falado e pouco 
trabalhado na realidade das instituições de educação infantil.
Nesta unidade, estudaremos o conceito de Projeto Político-
-pedagógico e como pensar em colocá-lo em prática, pois muito se 
diz sobre sua conceituação, mas pouco sobre sua operacionalização.
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35© U1 - A Gestão do Projeto Político-Pedagógico e sua Avaliação
O que ocorre é que, muitas vezes, grande parte das institui-
ções de educação infantil: 
• ou não o possuem; 
• ou copiam de outras instituições; 
• ou tem o PPP construído pela diretora ou coordenadora pe-
dagógica para ser apresentado às Secretarias de Educação. 
Não vemos o PPP em circulação na escola, as educadoras 
e educadores, muitas vezes, não sabem sobre sua existência e os 
estagiários que precisam consultá-lo para poderem realizar seus 
estágios têm seu acesso impedido. Precisamos destacar que você 
poderá encontrar o PPP com outros nomes, porém se trata do mes-
mo documento. Você verá Projeto Pedagógico-curricular (LIBÂnEO, 
2008), Proposta Pedagógico-Curricular (KRAMER, 1997) ou Proposta 
Pedagógica (OLIVEIRA; MELLO; VITÓRIA; ROSSETTI-FERREIRA, 1999).
Essa ausência do conhecimento sobre o PPP nos parece um 
grande problema, especialmente passados mais de 14 anos da pu-
blicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e es-
tarmos na segunda versão das Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Infantil (BRASIL, 1999 e 2009).
Esse problema tem várias causas, dentre elas podemos des-
tacar: 
• baixa qualidade da formação inicial e continuada de ges-
tores da educação infantil (coordenador pedagógico e di-
retor); 
• atribuição de cargos comissionados nas prefeituras Muni-
cipais, que por questões políticas colocam como gestores 
na educação infantil pessoas sem formaçãotécnica ade-
quada, ou até mesmo sem formação específica.
Para podermos buscar a qualidade em educação infantil que 
queremos, será necessário reivindicarmos que as Prefeituras não usem 
mais os espaços destinados aos técnicos especializados, em espaço 
para colocação de apadrinhamentos políticos. Um bom exemplo a ser 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil36
dado vem da Prefeitura Municipal da cidade de São Paulo, que realiza 
concurso público para coordenadores pedagógicos e diretores de todas 
as instituições de educação básica, desde a educação infantil.
Somente um gestor competente, que passe por uma for-
mação continuada de qualidade, é que poderá subsidiar o grupo 
de professores na construção e execução de um Projeto Político-
-pedagógico verdadeiramente consistente, que busque atingir a 
melhoria do atendimento, fundamentado na realidade observada.
A seguir, discutiremos alguns aspectos apontados por teóri-
cos sobre o PPP; posteriormente, veremos o que dizem as atuais 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (que podem 
ser consultadas, na íntegra, ao final da unidade); discutiremos 
também o papel do gestor educacional, seja ele diretor ou coor-
denador pedagógico. 
5. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Segundo Libâneo, o Projeto Político-pedagógico diz respeito 
a um documento que: 
[...] detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a 
ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências 
sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas 
da comunidade escolar (LIBÂnEO, 2008, p. 151).
Dessa forma, apresenta crenças, valores e modos de pensar 
e agir da comunidade que o constrói. Ele deve conhecer a realida-
de que se apresenta, refletir sobre ela e traçar um caminho para 
atingir outro patamar da realidade, construindo novas formas de 
atender às necessidades sociais e individuais dos alunos. Assim, o 
projeto vai sintetizar: 
1) o que temos;
2) o que desejamos;
3) o que faremos em função do que desejamos;
4) como saber se o que estamos fazendo corresponde ao que de-
sejamos (LIBÂnEO, 2008, p. 161).
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O PPP precisa questionar as práticas educativas do presente 
por meio de uma reflexão crítica para o futuro, avaliando suas con-
sequências na vida do aluno. Deve levar a uma reflexão coletiva, 
de forma a melhorar a ação educativa, na medida em que reflete 
individual e coletivamente sobre ela. Deve pautar-se no exercício 
do diálogo, praticando constantemente o exercício da participação 
em todas as suas dimensões: administrativas, financeiras e peda-
gógicas, mantendo o diálogo com todos que pensam ou não como 
nós. É também importante assegurar a participação da família, 
refletindo conjuntamente sobre o processo educativo, sugerindo, 
indicando caminhos, questionando e, assim, participando da ação 
democrática da escola. O PPP, ao se identificar com a comunidade 
local, busca alternativas que mostram sua dimensão política e so-
cial junto à ação pedagógica (VEIGA, 2008).
Essa construção deve ser realizada numa perspectiva democrá-
tica, que conte com a participação de toda a equipe educativa (profes-
sores, funcionários, pais e comunidade). Por essa razão, não pode ser 
um projeto construído com base nos interesses e desejos do diretor 
ou coordenador pedagógico. Quando somente o gestor constrói o 
projeto, o PPP passa a ser um documento autoritário e não corres-
ponde à realidade da instituição, não revela o pensamento dos pro-
fessores, pais e funcionários. Isso faz com que não seja colocado em 
prática, por não ter significado para a equipe de professores.
Para poder auxiliar as escolas na construção de suas propos-
tas, Libâneo (2008, p. 165) fez uma sugestão de roteiro para sua 
formulação. Vamos destacar alguns pontos que devem ser contem-
plados, juntamente com uma breve explicação sobre o que signi-
ficam. Contudo, eles devem ser discutidos pela equipe educativa, 
para que todos compartilhem do seu significado. Vamos conferir?
1 Contextualização e caracterização da escola:
1. 1 Aspectos sociais, econômicos, culturais e geográficos;
1.2 Condições físicas e materiais;
1.3 Caracterização dos elementos humanos;
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1.4 Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando 
a administração, a gestão, a participação dos professores, visão que 
os alunos e pais têm da escola) (LIBÂnEO, 2008, p. 164).
Serão apresentadas as características do contexto econômi-
co e sociocultural do local onde a escola está localizada, incluindo 
a descrição dos aspectos humanos, físicos e materiais da escola. 
São informações que avaliam as condições existentes para que se 
possa construir uma proposta condizente com a realidade.
2 Concepção de educação e práticas escolares:
2.1 Concepção de escola e perfil de formação dos alunos;
2.2 Princípios norteadores da ação pedagógico-didática (LIBÂnEO, 
2008, p. 164).
Aqui se apresenta a síntese das crenças, valores e conheci-
mentos da equipe de educadores e gestores acerca da educação 
e currículo, baseados nas exigências sociais e nos documentos ofi-
ciais. Inclui-se a concepção de criança, desenvolvimento infantil, e 
para que tipo de sociedade educamos as crianças.
3 Diagnóstico da situação atual:
3.1 Levantamento e identificação de problemas e necessidades a 
atender;
3.2 Definição de prioridades;
3.3 Estratégias de ação, escola de soluções (LIBÂnEO, 2008, p. 165).
Conforme mencionamos anteriormente, você pode levantar 
os problemas nas reuniões e agrupá-los em categorias (adminis-
trativas, do trabalho pedagógico entre as turmas de crianças etc.). 
É fundamental que o grupo defina aquilo que é prioridade para o 
levantamento de ações em busca de soluções. Isso é importante 
para que a reunião deixe de ser um espaço somente de queixa.
4 Objetivos gerais
5 Estrutura de organização da gestão:
5.1 Aspectos organizacionais;
5.2 Aspectos administrativos;
5.3 Aspectos financeiros (LIBÂnEO, 2008, p. 165).
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Nos objetivos gerais, a escola apresenta as metas mais am-
plas a serem alcançadas. Na estrutura de organização, apresentam-
-se a descrição da estrutura na qual funciona a escola, as formas 
de organização do funcionamento, incluindo a gestão, distribuição 
das responsabilidades e papeis.
6 Proposta curricular
6.1 Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemoló-
gicos, pedagógicos;
6.2 Organização curricular (a creche ou pré-escola, organização das 
experiências das crianças); Objetivos, conteúdos, desenvolvimen-
to metodológico e avaliação da aprendizagem (LIBÂnEO, 2008, p. 
165).
na proposta curricular, definem-se e organizam-se os pro-
cessos de ensino-aprendizagem, por meio da organização pedagó-
gico-didática.
O ponto sete seria a formação continuada de professores. 
Nesse caso, o projeto deverá explicitar as formas de organização 
da formação, por meio do estabelecimento de horário de trabalho 
pedagógico coletivo e individual, remunerado e semanal. Nesse 
tópico, indicam-se, para cada ano, as ações de formação: estudos 
de texto, reflexão crítica sobre os registros das crianças; reflexão 
sobre a prática e registros dos professores; autoavaliação do tra-
balho do educador, oficinas, palestras etc.
O ponto oito seria apresentar uma proposta de trabalho com 
os pais, comunidade e outras escolas de uma mesma área geográ-
fica. Tratam-se, então, das descrições das ações junto aos pais, em 
diferentes atividades (festas, currículos, atividades da APM, reu-
niões etc.), assim como parcerias com escolas do mesmo bairro.
Ao final, o ponto nove apresenta as formas deavaliação do 
projeto. Nele a escola apresenta formas de se avaliar, no sentido 
de verificar que tudo o que propôs no Projeto Político-pedagógico 
vem sendo realizado de maneira coerente.
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6. O QUE DIZEM AS DIRETRIZES CURRICULARES NA-
CIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL (DCNS)
As DCns da educação infantil constituem-se em um docu-
mento que deveria ser obrigatoriamente discutido em todas as 
instituições de educação infantil, para ser utilizado na construção 
do PPP. No seu Artigo 3º, aponta que o currículo para a educação 
infantil deve ser construído como um conjunto de práticas que ar-
ticulem as experiências e saberes que as crianças possuem com 
os conhecimentos que devemos trabalhar. Esse conhecimento que 
trabalharemos faz parte do patrimônio cultural, artístico, ambien-
tal, científico e tecnológico, e devem ser organizados em estraté-
gias que promovam o desenvolvimento integral da criança.
Para tanto, constatamos que a equipe da instituição (gesto-
res, educadores/professores e demais funcionários) precisaria sa-
ber do que se trata quando se fala de patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico. Somente com base nessa dis-
cussão é que será possível propiciar um conjunto de experiências 
às crianças, que superem o senso comum (tão presente na educa-
ção infantil), assim como as experiências voltadas aos conteúdos 
da cultura de massa. De maneira simples, podemos dizer que os 
produtos da cultura de massa são aqueles veiculados pela TV e 
rádio, voltados à população em geral, é a cultura simplificada, que 
faz parte do cotidiano das massas, sensacionalista etc. Sendo en-
tão resultado da: 
[...] produção industrial de um universo muito grande de produtos 
que abrange setores como a moda, o lazer, no sentido mais amplo, 
incluindo os esportes, o cinema, a imprensa escrita, falada e televi-
sada (CALDAS, 1986, p. 16).
Dessa maneira, é muito comum presenciarmos atividades 
em creches e pré-escolas, que sejam a reprodução de conteúdos 
vistos na TV (quando não ligam a TV para as crianças assistirem).
Os professores e toda a equipe escolar precisam ter a clareza 
de que, na instituição educativa, a criança deve viver diferentes 
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experiências daquelas que já vive em casa, no que concerne ao 
acesso às músicas e aos programas veiculados pela grande mídia. 
O grande desafio é que grande parte dos professores/educadores 
tiveram seu processo educativo dentro de uma cultural de massa, 
e também não possuem um conhecimento mais elaborado, que 
aumente seu repertório cultural (acesso ao patrimônio artístico/
cultural, científico e tecnológico). Nesse sentido, os gestores de-
vem organizar uma formação continuada que amplie o repertório 
cultural dos professores, para que possam ampliar a rede de co-
nhecimentos das crianças. Essa formação continuada, além de exi-
gir muita leitura específica, deve incluir música, cinema, história, 
visitas a exposições, museus, histórias sobre diferentes culturas do 
mundo etc. Somente com educadores mais cultos é que podere-
mos almejar uma educação de qualidade.
Além disso, o Artigo. 4º indica que as propostas devem con-
siderar a criança no centro do planejamento do currículo infantil. 
Assim, deve ser vista como um sujeito histórico, portador de direi-
tos, que se constroem por meio das interações, relações e práticas 
cotidianas. Nesse contexto, a criança constrói sua identidade pes-
soal e coletiva (pertencimento de grupo), brinca, observa e expe-
rimenta o mundo e cria sentidos sobre ele. Esse conjunto de expe-
riências e de atribuição de significado contribui para a construção 
e reconstrução da cultura.
Esse artigo nos diz várias coisas, a primeira trata-se de que, 
se a criança é o centro do planejamento curricular, devemos fa-
zer um diagnóstico das crianças que temos de atender para que 
possamos pensar no currículo. De qual contexto social são oriun-
das? Como são as dinâmicas familiares e comunitárias? Qual re-
gião geográfica? Enfim, somente diante dessas respostas podemos 
estabelecer um ponto de partida, para que possamos intervir na 
educação dos pequenos, sem desconsiderar a sua história. 
Mas o que isso significa? Que devemos nos livrar de manuais 
prontos (apostilas e cartilhas), feitos para uma criança que não é, 
© Organização do Trabalho Pedagógico da Educação Infantil42
exatamente, aquela que será atendida na instituição. Deve-se, en-
tão, dar a formação aos profissionais da educação infantil, para 
que possam montar projetos e pesquisar atividades que sejam 
significativas para as crianças e respeite-as enquanto sujeito his-
tórico. O uso de cartilhas e apostilas desrespeita o nível de desen-
volvimento das crianças, que é variável, e não consegue se ajustar 
o suficiente às diferenças individuais. Precisamos, então, sermos 
críticos a respeito do mercado de cartilhas e apostilas para crian-
ças. Várias pesquisas que tratam desse assunto podem ser consul-
tadas, tais como os trabalhos de Adrião et al (2009).
Ao retomarmos o artigo 6º, verificamos que ele indica a ne-
cessidade de respeitar os princípios éticos, relativos à autonomia, 
à responsabilidade e ao respeito ao bem comum (meio ambiente, 
culturas e identidades). Princípios políticos, relativos ao direito à 
cidadania, desenvolvimento da capacidade crítica e respeito à de-
mocracia e, por fim, princípios estéticos, relativos à criatividade e 
à liberdade de expressão das diferentes manifestações culturais. 
Esses princípios nos mostram a necessidade de construir um 
currículo voltado para as características do grupo social, que con-
sidere e trabalhe sobre suas manifestações culturais. 
Além disso, revelam que temos que pensar no respeito à au-
tonomia da criança, promovendo situações para desenvolvê-la, con-
templar experiências que revelem o respeito ao meio ambiente e a 
história das diferentes culturas, como, por exemplo, a cultura negra. 
As questões relativas ao respeito à ordem democrática de-
vem iniciar dos processos de gestão, que são iniciados na Secreta-
ria de Educação e intermediados pela gestão pedagógica, além da 
oportunidade para o desenvolvimento da criatividade, da ludicida-
de, da liberdade de expressão (tal como permitir à criança chorar 
e sentir raiva), e oportunizar diferentes manifestações culturais e 
artísticas. Para isso, além da necessidade de dar acesso a esse con-
teúdo aos educadores, é fundamental que eles estejam abertos 
para novas experiências e aprendizados.
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Ao continuarmos pelo Artigo 7º, verificamos que o Projeto 
Político-pedagógico deve garantir o cumprimento da função socio-
política e pedagógica, tais como "I - oferecendo condições e recur-
sos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e 
sociais" (BRASIL, 2009, p. 2). Usufruir do seu direito civil significa, 
entre outras questões, a criança ser encarada como um ser hu-
mano em uma fase especial do seu desenvolvimento, e por isso 
o adulto precisa estar preparado para dar atenção e ter paciência 
para ensinar e propiciar experiências que promovam a inserção da 
criança na sociedade e o acesso ao conhecimento historicamente 
acumulado. Isso significa também, entre outras coisas, que agres-
sões físicas e verbais são consideradas e devem ser respondidas 
criminalmente.
Outro aspecto trata de "II - assumindo a responsabilidade 
de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crian-
ças com as famílias" (BRASIL, 2009, p. 2). Compartilhar não signi-
fica julgar, competir e excluir, significa negociar. Para tanto, cabe, 
principalmente ao gestor (diretor ou coordenador pedagógico), 
estabelecer a mediação entre