didiatica da alfabetização e letramento

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Aula 01: História da Língua Escrita 
 Escrita Pictográfica: utiliza figuras para representar cada objeto (Exemplo: desenhos em cavernas, inscrições rupestres) Pode remeter a vários significados, já que existem muitas formas diferentes de se “ler” um desenho. 
Escrita Ideográfica: o homem passou a utilizar uma imagem (ou figura) que representasse uma ideia (como desenhos estilizados e padronizados), e não mais rabiscos e figuras associados à imagem que se queria registrar.
 Na escrita ideográfica: a intenção não era apenas representar uma ideia, mas também os sons com que tais objetos ou ideias eram nomeados em cada idioma, facilitando a leitura e o registro dos fatos. Essa estratégia de escrita é conhecida como rébus. 
Nesse contexto, com o signo passando a ter u m valor fonético, foi possível exprimir todas as formas linguísticas, até mesmo as mais abstratas, em símbolos escritos. 
Escrita Silábica: utiliza os símbolos para representar os sons da fala como, por exemplo, as sílabas. Como há, em média, 30 tipos de sílabas diferentes por língua, o sistema de símbolos necessário para representar as palavras através das sílabas ficou muito reduzido e fácil de ser memorizado. 
Escrita Alfabética: O alfabeto foi uma criação única que mudou a história da humanidade. A invenção do sistema de escrita alfabético se deu graças a noção de que a escrita poderia ser mais bem organizada se cada som individual fosse representado por um sinal específico, o que reduziria, consideravelmente, a quantidade de sinais utilizados para representar a escrita. 
A invenção do papel contribuiu decisivamente para o desenvolvimento da escrita.
A escrita no contexto escolar
 A Escrita no Contexto Escolar 
 Vemos, com frequência, nos anos iniciais e em classes alfabetizadoras, um exercício mecânico do ato de escrever e ler, deixando de lado a linguagem escrita propriamente dita, ou seja, o “sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia u m ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança”, segundo Vygotsky .
Num primeiro momento, a linguagem falada regula, organiza a linguagem escrita que, posteriormente, prescinde da linguagem falada para converter-se, ela mesma, num sistema de signos que passa a representar essa linguagem falada.
 Como a aquisição de um sistema tão complexo de signos pode ocorrer de maneira mecânica, imposta e tão precoce como observamos nas escolas? O que não pode ocorrer é que essa prática seja exclusivamente mecânica e artificial. 
Para Vygotsky, a aquisição da escrita resulta de um longo processo de desenvolvimento das funções superiores do comportamento infantil, etapa a qual o autor dá o nome de Pré-história da linguagem escrita. A história da língua escrita tem início com o surgimento do gesto como um signo visual para a criança, seguido do desenvolvimento do simbolismo no brinquedo, no desenho e, por fim, na escrita. 
Gestos e Signos Visuais : Durante essa etapa pictórica da criança, há um momento em que ela começa a desenhar objetos mais complexos, representando as qualidades reais destes como, por exemplo, o registro do redondo.
 Segundo Vygotsky “essa fase do desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e o estilo dos seus primeiros desenhos”. 
O Desenvolvimento do Simbolismo no Brinquedo
 É a segunda etapa que une os gestos e a linguagem escrita. Nessa etapa, a criança confere significado aos gestos, aos objetos e à brincadeira. 
Durante essa etapa, quanto menor for a criança, mais gestos ela utilizará para se comunicar; e quanto maior ela for, mais a fala vai predominando, enquanto os gestos diminuem. 
O Desenvolvimento do Simbolismo no Desenho 
Nesse momento, a criança costuma desenhar o que vê e o que ela sabe que existe, como, por exemplo: barriga, blusa, a carteira no bolso etc. 
A criança também desenha o que fala , e este nível de produção exige abstração e memória, sendo uma etapa anterior ao desenvolvimento da escrita. 
No decorrer desse processo, há um momento relevante durante a passagem dos rabiscos para os desenhos que já expressam, representam ou significam algo. 
O Simbolismo na Escrita
 Por considerar a escrita um a atividade simbólica, Vygotsky aponta que atividades igualmente simbólicas tais como o gesto, o jogo e o desenho (mediados pela fala) vão compondo a gênese da escrita na criança. 
 Essas atividades simbólicas, portanto, revelam fases da Pré-história da escrita e contribuem para o surgimento da própria escrita. 
Com base e m experimentos realizados com crianças, Vygotsky aponta que a simbolização da escrita vai evoluindo gradativamente.
 • Vygotsky acredita que a escrita não deve ser vista pelas escolas como u m ato mecânico. Em seus estudos, ele nos m ostra que a criança percorre alguns processos antes de chegar à prática da escrita. Os processos são: os gestos como signos visuais, o simbolismo do brinquedo, o simbolismo do desenho e o simbolismo da escrita. 
• Para que esses processos ocorram, não existem regras ou sequências; eles, na verdade, se constroem à medida que a criança percebe que a língua falada te m forte relação com a língua escrita.
Aula 02: A Importância da Leitura e da Escrita 
A Aprendizagem e a Língua 
Aprendizagem é um ato intelectual em que o aluno se apropria de um novo conhecimento, e, neste caso, não é um ato condicionado, como o obtido a partir de repetições de sequências d e exercícios, de cópias, entre outros, diferenciando -se de uma reprodução apenas. Assim, a aquisição de u m novo conhecimento e, neste caso, a aquisição da competência leitora e escritora são resultantes de práticas significativas, de práticas contextualizadas. 
 Escrever textos no processo de alfabetização é contextualizar a grafia criando sentido na mensagem. É criar a intenção de comunicação entre emissor e receptor por meio da mensagem. 
Aquisição da Competência Leitora e Escritora e a Questão dos Métodos .
Antes de chegar à escola, os alunos já têm experiência da língua portuguesa, pois atuam como falantes e já leem muitas coisas. 
 Emília Ferreiro, na década de 1980, desenvolveu muitos estudo s sobre a língua, e alguns deles apresentavam novas formas de se pensar a aquisição da leitura e escrita. 
 Antes de serem conhecidas estas ideias, a alfabetização ocorria com o emprego de métodos sintéticos (fônico, silábico).
 Em todos esses métodos, os textos empregados e as produções escritas se voltam a textos artificialmente construídos, textos elaborados para cada etapa da aprendizagem, e não textos da vida real, textos que circulam na sociedade, ou seja, textos autênticos. 
O Papel do Aluno : Para que a prática pedagógica proposta por autores como Emília Ferreiro se torne possível, é necessário compreender o aluno não como sujeito passivo, um receptáculo vazio em que se deposita informações, conteúdos já prontos e selecionados pelo professor. Veja a importância da ação do aluno para que a aprendizagem ocorra: 
 • O aluno tem um papel ativo, isso significa que ele constrói seu próprio conhecimento a partir da ativação de estruturas cognitivas, à medida que se relaciona com o meio (colegas, professor, livros etc.) em uma relação entre sujeito e objeto.
A criança passa a associar a linguagem oral às formas gráficas na medida em que começa a compreender o princípio alfabético. Assim, é necessário relacionar a fala com a escrita e buscar, desde o início do processo de alfabetização, a criação de sentidoao ler.
O professor dever adotar sempre a norma culta, tanto na sua oralidade quanto na sua escrita, explicando o porquê e reconhecendo o valor das variações linguísticas e seu emprego em espaço não escolar . O professor deve trabalhar no sentido de que a criança se torne capaz de compreender o processo de conceitualização da língua escrita e aquisição da norma culta da língua.
Exposição a textos autênticos : O trabalho com textos autênticos é fundamental, e a primeira etapa da alfabetização é a decifração, pois sem ela não é possível escrever. É ao decifrar que o sujeito é capaz de compreender como a escrita funciona. A leitura é uma condição para a compreensão. A criança já compreende a linguagem ao ser alfabetizada, mas é no processo de alfabetização que ela desenvolve a habilidade de reconhecer e de produzir a forma gráfica das palavras (ler e escrever). Deve ser capaz de realizar uma leitura compreensiva e de produzir textos dotados de sentido.
Sobre a Correção O processo de alfabetização deve ser prazeroso, em que a escrita espontânea seja estimulada, visto que a apresentação de diferentes textos contribui para que a criança relacione a linguagem oral com a escrita e perceba sua adequação em cada caso com enfoque na aquisição da norma culta. A criança compara, por exemplo, sua produção escrita com a do livro e com a dos colegas e pouco a pouco vai se apropriando deste conhecimento naturalmente.
O Letramento 
O letramento, para além da aquisição da leitura e escrita (alfabetização), busca expandir esse processo para o desenvolvimento de competências e habilidades do uso da língua em práticas sociais, nos diversos contextos em que a leitura e a escrita ocorram. 
Exemplo: ser capaz de empregar o gênero textual adequado a determinado contexto. Há, portanto, uma relação de interdependência entre a aquisição da língua escrita e as atividades de letramento, pois elas se complementam. De acordo com Barcellos (2007, p. 18) 
“Dissociar alfabetização de letramento é um erro, pois os processos ocorrem simultaneamente. São interdependentes, porém cada qual tem sua especificidade, exigindo um trabalho direcionado”. 
 Sobre o Papel do Professor 
 O papel do professor nesta prática é de contribuir para que os alunos possam tomar consciência de que a língua escrita se relaciona com a fala e seu objetivo é a comunicação entre as pessoas. 
 A língua é um código capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. 
 A relação emissor - mensagem - receptor permite a interação humana. 
A decifração (leitura) e a codificação (escrita) é um processo com objetivo da interação social. Esse processo pode ser aprendido de forma prazerosa, e não excludente. 
O aluno, ao escrever de forma espontânea com a mediação do professor, cria hipóteses e pouco a pouco vai adquirindo conhecimentos linguísticos em uma ação natural, como visto, tal qual quando aprendeu a falar - praticando, neste caso, lendo e escrevendo.
 O Papel do Erro
 Para que isso seja possível, ele não pode ter medo de errar. 
 O erro é compreendido como parte do processo de tomada de consciência. 
 É a partir dele que se aprende, visto que contribui para a construção de novas hipóteses, para a aquisição de novos conhecimentos. 
O erro não pode ser punitivo! 
Podemos concluir que o professor das séries iniciais de alfabetização deve propor e analisar práticas sobre a aquisição da leitura e escrita com base na construção do conhecimento por crianças, jovens, adultos e idosos, valorizando as hipóteses por eles construídas ao produzirem ou lerem textos. 
 Para que a criança possa se alfabetizar é necessário que ela compreenda que o sistema alfabético é um sistema fonográfico, isto é, ele parte da representação de sons para compor as palavras, frases, textos. 
 É ele que torna possível a formação de palavras que representam os conceitos, ou seja, os significados. 
 O erro deve ser entendido como parte do processo de aquisição de novos conhecimentos, e o aluno, como um sujeito ativo. 
 Neste processo, a aquisição da escrita deve ocorrer partindo de textos autênticos e da produção de textos dotados de sentido, de forma que os conceitos de alfabetização e letramento façam parte desse processo. 
 A língua é uma prática social, uma vez que sua função é a comunicação, a interação entre emissor e receptor. Ela existe enquanto instrumento de comunicação. 
 O trabalho com texto autêntico é fundamental, uma vez que a língua é uma prática social e sua função é comunicar. Quando aprendemos a falar, aprendemos em contextos em que a fala era necessária e era dotada de sentido; assim, aprender a língua escrita envolve também situações em os textos sejam dotados de sentido, sejam textos do cotidiano, textos presentes na sociedade. Trabalhar com textos adaptados, artificiais descontextualiza a escrita escolarizando-a mais do que o necessário, dificultando a aquisição da escrita. 
Na atualidade, o emprego do termo alfabetização remete à aquisição da competência para ler e escrever, no sentido de codificar e decodificar a s palavras, os textos. 
 O letramento parte da aquisição da leitura e escrita e vai além, ampliando esse processo. Ele se volta ao uso da língua escrita nos diversos contextos em que ocorre, considerando que o aluno deve saber reconhecer os gêneros textuais , as diferenças entre eles e sua aplicabilidade, bem como ser capaz de realizar uma leitura compreensiva de qualquer tipo de texto. Letramento e alfabetização são indissociáveis porque se relacionam e um só existe se outro também existir. 
 Aula 03: A Consciência Fonológica no Processo de Alfabetização : 
A Consciência Fonológica começa a existir a partir dos seis anos de idade, quando as crianças geralmente são encaminhadas à pré-escola. 
 Antes dessa idade, alguns autores estudiosos d o processo d e alfabetização consideram que essa consciência esteja presente no individuo, porém não há como avaliá-la. 
A Consciência Fonológica é ter a ciência dos sons da fala. Quando temos essa ciência, o processo de aquisição da língua escrita torna -se mais rápido e com sentido prático. 
O processo de alfabetização analisa a relação entre as letras e os sons, enquanto a consciência fonológica se refere a operações baseadas na fala, ou seja, na língua oral.
 Para que a representação do nível do fonema aconteça, é necessário que a criança tenha a habilidade de consciência fonológica, ou seja, que tenha a capacidade para: objetivar a palavra, direcionar a atenção para sua estrutura, perceber seus segmentos e manipulá-los de diferentes formas. 
Conforme a criança avança em seu processo de alfabetização, ela percebe que cada som pode representar uma letra, que cada fonema e grafema possui uma sequência e que, alterando essa sequência, há a produção de uma palavra diferente. 
 A consciência fonológica pode ser dividida em três tipos: 
1. Consciência sintática: faz referência à consciência das palavras, ou seja, possui a habilidade de segmentar a frase em palavras ; de ordenar as palavras n as frases; de organizar as palavras que foram distribuídas de forma desordenada e, por fim, de contar o número de palavras numa frase. 
 2. Consciência de sílabas: esta consciência constitui uma sub-habilidade da consciência fonológica, pois envolve a habilidade de segmentar as palavras em sílabas, de contar o número de sílabas, de identificar a sílaba inicial e final e, por fim, de subtrair uma ou mais sílabas formando novas palavras. 
3. Consciência de fonemas:se refere ao fonema como constituidor de palavras. Nesta consciência há a habilidade de: analisar os fonemas que compõem uma palavra, o uso dos fonemas na formação de novas palavras , a indicação da quantidade de fonemas que compõem a frase, a identificação de palavras a partir dos fonemas ditados ou citados e, por fim, a subtração ou a substituição dos fonemas para formar novas palavras.
 Há três grandes métodos de alfabetização: o método sintético, o método analítico e o método misto, também classificado como método sintético-analítico. Os mais difundidos são os dois primeiros. 
 Método Sintético, neste método, também classificado como método fônico, parte-se da identificação de pequenos elementos para a formação de palavras , ou seja, da “parte” para o “todo” do texto. Busca -se, ainda, a relação entre fonemas e grafemas, com o intuito de possibilitar à criança uma aquisição de leitura e escrita. O desenvolvimento deste método envolve exercícios que combinem a consciência fonológica e o exercício de correspondência entre os grafemas e os fonemas. 
Método Analítico, também classificado como método silábico, pois são dadas às crianças as palavras p ara que delas sejam extraídas as sílabas, ou seja, parte-se do “todo” para as “partes”. Neste método, primeiro é apresentada a forma e o nome das vogais e, posteriormente, são combinadas as vogais para se formar os ditongos e os tritongos para que, em seguida, sejam passadas as consoantes. 
O processo de aquisição de escrita envolve quatro níveis , a saber: 
Nível pré-silábico: neste nível a criança não realiza nenhuma correspondência entre a fala e a escrita , ou seja, qualquer traço ou rabisco é considerado a escrita para a criança. 
2. Nível silábico: neste nível a criança começa a organizar seu pensamento de modo que compreende que para ler algo diferente é necessário ler de uma maneira diferente. A criança começa a se preocupar com a quantidade de palavras faladas e escritas, evidenciando nesta etapa grafismos mais definidos. É neste nível que a relação entre a fala e a escrita se torna mais consistente. 
3. Nível silábico-alfabético: neste nível a criança já conhece as sílabas e já é capaz de identificar que as sílabas podem ser fragmentadas em unidades menores. Neste caso, já há o entendimento de que o fonema não necessariamente é igual ao grafema e vice-versa. 
4. Nível alfabético: neste nível inicia-se o processo de uma escrita regular, mais formal. A consciência fonológica que existia nos três níveis anteriores era, respectivamente, a fala, a palavra e a sílaba e, agora, se concentra ao nível dos fonemas, tornando-se um processo mais analítico e não mais automático. 
A consciência fonológica é baseada na habilidade de organizar a estrutura sonora das palavras, ou seja, para adquirir essa consciência, a criança tem que ser capaz de relacionar os grafemas e os fonemas. 
Santamaria afirma que existe uma relação entre as habilidades de leitura e escrita e o processamento temporal. Essa relação, segundo a autora, pode ser de três tipos: a consciência fonológica, a velocidade de acesso ao léxico mental e a memória de trabalho fonológico.
 Atividades para se trabalhar com o desenvolvimento da consciência fonológica:
 • Atividades de consciência das palavras: Levar a criança a perceber que as frases variam em número de palavras, ao falar uma por uma. Por exemplo: contar as palavras de provérbios como: "filho de peixe, peixinho é”. 
• Atividade de rima: A poesia Jogo de Bola, de Cecília Meireles, dá uma boa atividade de rima, pois contém as palavras amarela, Arabela... Para destacar a rima, todos os "ELA" podem ser trocados por um símbolo. 
• Atividades de síntese silábica: Ao colocar ou tirar sílabas de palavras, o aluno pode formar novas palavras: se tirar o “de” de verde, fica ver; “sa" + bichão forma sabichão. 
A consciência fonológica é um importante processo para o desenvolvimento da leitura e escrita das crianças de seis e sete anos de idade. 
Para as crianças surdas o processo de aquisição da leitura e escrita envolve outra forma de comunicação, ou seja, a espaço visual por meio do uso da Língua de Sinais. 
 Para o professor, é importante saber identificar nos seus alunos quando estes já possuem a consciência fonológica e como fazer para desenvolve -la com maior habilidade. 
Quanto aos alunos surdos, não há como desenvolver a consciência fonológica, mas é importante ante auxiliá-lo na aquisição da leitura e escrita da língua portuguesa. 
Referindo-se aos métodos de alfabetização, você acompanhou que existem os métodos sintático e analítico . 
O método analítico, no qual está presente a consciência fonológica, também é chamado de método fônico. 
 Já o método sintático é chamado também de método global. 
Por fim, você observou que a consciência fonológica está vinculada com a relação entre os fonemas e os grafemas que, em síntese, favorecem o desenvolvimento da língua escrita. 
A consciência fonológica é importante, pois envolve o reconhecimento pela criança de que as palavras são formadas por diferentes sons, que podem ou não ser manipulados, abrangendo não só a capacidade de reflexão, mas também a de operação com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (MEDEIROS; OLIVEIRA, 2008).
Desse modo, a consciência fonológica pode ser dividida em três tipos: consciência sintática, consciência de sílabas e consciência de fonemas. 
Nesta última consciência há a habilidade de: analisar os fonemas que compõem uma palavra, o uso dos fonemas na formação de novas palavras, a indicação da quantidade de fonemas que compõem a frase, a identificação de palavras a partir dos fonemas ditados ou citados e, por fim, a subtração ou a substituição dos fonemas para formar novas palavras.
 No processo de alfabetização, a consciência fonológica se desenvolve em crianças entre seis e sete anos de idade n a medida em que a criança adquire conhecimentos de palavras, sílabas, fonemas e grafemas. 
Essa consciência pode ser dividida em três tipos: consciência sintática (faz referência à consciência das palavras), consciência de sílabas (habilidade de segmentar as palavras em sílabas) e consciência de fonemas (se refere ao fonema como constituidor de palavras). 
 Uma das formas de avaliar a consciência fonológica é verificar se uma dificuldade de aprendizagem existe de fato, identificar quais são ou qual é essa dificuldade, analisar por que essa dificuldade existe e, por fim, identificar quais seriam ou qual seria a diferença entre essa dificuldade e as demais dificuldades vivenciadas por crianças da mesma faixa etária. 
A consciência fonológica pode ser dividida em três tipos:
 1. Consciência sintática: faz referência à consciência das palavras, ou seja, possui a habilidade de segmentar a frase em palavras , de ordenar as palavras nas frases, de organizar as palavras que foram distribuídas de forma desordenada e, por fim, de contar o número de palavras numa frase. 
2. Consciência de sílabas: esta consciência constitui uma sub- habilidade da consciência fonológica, pois envolve a habilidade de segmentar as palavras em sílabas, de contar o número de sílabas, de identificar a sílaba inicial e final e, por fim, de subtrair uma ou mais sílabas formando novas palavras.
 3. Consciência de fonemas: se refere ao fonema como constituidor de palavras. Nesta consciência há a habilidade de: analisar os fonemas que compõem uma palavra , o uso d os fonemas na formação de novas palavras,a indicação da quantidade de fonemas que compõem a frase , a identificação de palavras a partir dos fonemas ditados ou citados e, por fim, a subtração ou a substituição dos fonemas para formar novas palavras. 
Aula 04: Métodos de Alfabetização: sintético, analítico e misto 
 Métodos de Alfabetização: sintético, analítico e misto 
Pode-se dizer que tradicionalmente os métodos de alfabetização subdividem-se em método sintético, analítico e misto. Segundo Frade (2007), tais métodos apresentam como conteúdo o ensino da leitura e da escrita, porém diferem no tocante ao ponto de partida e encaminhamento do processo de alfabetização.
 O método sintético parte da unidade para o todo, ou seja, da letra para a sílaba, da sílaba para a palavra e da palavra para a sentença. 
O ensino da leitura parte da compreensão das letras e seus respectivos nomes - método alfabético; ou de seus sons - método fônico; ou ainda, das famílias silábicas - método silábico; percorrendo uma ordem crescente de dificuldades. 
 Isto posto, “[ ...] reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam- se f rases isoladas ou agrupadas” (MORTATTI, 2006, p. 5)
Em suma, os processos derivados do método sintético podem ser definidos como método alfabético, método fônico e método silábico. 
No método alfabético, o processo de ensino decorre do nome das letras e sua configuração, para as sílabas e suas modificações e, por conseguinte, para as palavras e suas propriedades. No método fônico, o processo de ensino parte do som da a letra, o fonema, para a sua representação gráfica e, em seguida, para a sílaba, a palavra e a frase. 
 No método silábico , empregam-se as sílabas como unidades -chave, ensinam-se as vogais, com o auxílio de recursos ideográficos e, posteriormente, realizam-se exercícios de combinação de cada vogal com as diferentes consoantes, formando-se palavras que possibilitarão a fixação do padrão silábico estudado (MONTEIRO; OLIVEIRA, 1985).
 Para Monteiro e Oliveira (1985), os processos derivados do método sintético enfatizam o aspecto mecânico da leitura, a partir de elementos fonéticos destituídos de significado, bem como apresentam divergências quanto aos princípios psicológicos de aprendizagem.
 Conforme Cagliari (2009) e Mortatti (2006), o método sintético prevaleceu até o final do período imperial brasileiro , em especial no âmbito das aulas régias. Contudo, de acordo com Frade (2007, p. 34), “é preciso reconhecer que a permanência de métodos sintéticos para o ensino do sistema alfabético de escrita é muito recorrente na história das práticas pedagógicas”.
 O método analítico, por sua vez , passa a ser divulgado, de modo sistemático e ordenado, a partir da década d e 1880, em virtude da publicação da obra Cartilha Maternal, do poeta português João de Deus , cujo ensino da leitura fundamentava- se no método da palavração, segundo pressupostos da “moderna linguística da época” (MORTATTI, 2006, p. 6). 
 Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte influência da pedagogia norte -americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma n ova concepção - de caráter biopsicofisiológico - d a criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida como sincrética. (MORTATTI, 2006, p. 7) 
Nos métodos analíticos, o ensino da leitura parte do todo para, em seguida, proceder-se a análise de suas unidades constitutivas, buscando rom per com o princípio da decifração e intervindo na compreensão do fenômeno linguístico (FRADE, 2007). Neste sentido: 
Estes métodos tomam como unidade de análise a palavra, a f rase e o texto e supõem que se baseando no reconhecimento global como estratégia inicial, os aprendizes podem realizar posteriormente um processo de análise de unidades que dependendo do método (global de contos, sentenciação ou palavração) vão do texto à frase, da frase à palavra, da palavra à sílaba. (FRADE, 2007, p. 26)
 Desse modo, os processos derivados do método analítico podem ser classificados como método de palavração, método de sentenciação e método global ou de contos. Segundo Frade (2007), 
No método de palavração são apresentados grupos de palavras que serão, posteriormente, reconhecidas por meio da visualização e configuração gráfica, mediante o recurso da memorização. São empregadas estratégias de leitura global, contudo, a atenção pode dirigir-se a detalhes da palavra, como sílabas, letras e sons.
 No método de sentenciação, a unidade-chave é a sentença, a qual, após o seu reconhecimento global e a sua compreensão, será segmentada em palavras e sílabas. 
 Já o método global ou de contos parte do reconhecimento global e memorização do texto, para subsequente fragmentação em sentenças, palavras e, finalmente, sílabas. Atribui como princípios o interesse, a percepção visual e global, bem como a leitura espontânea. 
Todavia, a respeito dos métodos analíticos, é oportuno interrogar, segundo Frade (2007, p. 35), se para além da “aplicabilidade para a fluência e compreensão”, esses métodos possibilitariam apreender também “as regras do sistema alfabético”.
 Por fim, de acordo com Mortatti (2006), a partir de meados da década de 1920 , vivencia-se um cenário de emancipação didática, decorrente d as novas demandas políticas e sociais da época, assim como a Reforma Sampaio Dória, no Estado de São Paulo. Com o passar do tempo, acirra-se o debate entre os defensores dos métodos sintéticos e dos métodos analíticos, contestando -se as suas possibilidades e limitações. Tais divergências resultam na conciliação de ambos, instituindo-se o método misto ou eclético. Desse modo, o método misto ou eclético emprega tanto a análise como a síntese , por meio de atividades que visam decodificar e codificar o símbolo gráfico, estabelecendo um ecletismo conceitual e metodológico no processo de alfabetização.
 Dentre as obras que se fundamentaram nos princípios do método misto ou eclético destacam-se a cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima, publicada no ano de 1948 (CAGLIARI, 2009) e a cartilha Minha Abelhinha, d e Almira Sampaio Brasil da Silva, Lúcia Marques Pinheiro e Risoleta Ferreira Cardoso, publicada na década de 1970 (MONTEIRO; OLIVEIRA, 1985).
 Destarte, pode-se dizer que os métodos sintético, analítico e misto de alfabetização sustentavam-se em:
 [...] uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação. O aprendizado do código alfabético se dava por meio do ensino transmissivo das unidades da língua, seguindo uma progressão pré-determinada que ia das unidades mais fáceis para as mais difíceis. Partia-se do pressuposto d e que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel passivo de ‘recebedor’ de al go pronto: a língua. (ALBUQUERQUE, 2012, p. 7-8) 
A aprendizagem da escrita compreendia as habilidades de caligrafia e ortografia, ensinadas concomitantemente à habilidade de leitura, mediante exercícios d e cópia, ditados, entre outros (MORTATTI, 2006). 
Afim de complementar o conteúdo estudado, é pertinente ressaltar que ao final da década de 1980 e início da década d e 1990, devido a inúmeras críticas tecidas aos métodos “tradicionais” de alfabetização - métodos sintético, analítico e misto- e, especialmente, graças à consolidação de teorias sobre a psicogênese da língua escrita, postuladas por Emília Ferreiro e seus colaboradores, observa-se no Brasil uma tendência de “desmetodização” do processo de alfabetização, segundo princípios construtivistas, compondo o discurso institucional vigente. Segundo Mortatti (2006, p. 10): 
Deslocando o eixo das discussões dos métodos d e ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma ‘revolução conceituai’, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, dê metodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. 
Conforme o exposto, você pode compreender que a história d a alfabetização no Brasil concentrou-se, especialmente, na questão dos métodos de ensino, ainda que algumas discussões sinalizem a recusa aos tradicionais métodos de alfabetização. No entanto, para além da “questão dos métodos”, mu itas são as demandas envolvidas nesse fenômeno, “[...] que vem apresentando como seu maior desafio a busca de soluções para as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e d e nossos professore s em ensiná-las” (MORTATTI, 2006, p. 14
Nesse contexto, ao abordar a questão dos métodos no processo escolar de alfabetização, Cagliari (2009) demonstra que os mesmos fundamentam -se em dois métodos básicos: o método de ensino, assim como os métodos sintético, analítico e misto, e o método de aprendizagem, denominados respectivamente pelo autor como método 1 e método 2. 
 De acordo com Cagliari (2009), no método 1, orientado exclusivamente para o ensino, a alfabetização configura-se, em síntese, como um processo de “desmontar e montar as palavras da língua”, de modo artificial. Acrescentam-se informações, uma após a outra, à medida que o conteúdo é dominado pelo aluno, por meio de procedimentos de repetição, segundo uma ordem crescente de dificuldades. A avaliação compreende somente o conteúdo ensinado e “[ ...] constitui-se do que o aluno precisa dom in ar e repetir” (CAGLIARI, 2009, p. 50 ). Logo, o erro assume equivocada relevância, sinalizando aquilo que o aluno ainda não dominou e a necessidade de se repetir a lição. 
De caráter mecanicista, o método 1 fornece ao aluno um modelo pronto a ser seguido. “Se tentar inovar, corre-se o risco de errar e não saber mais retomar o caminho suave e tranquilo das coisas já dominadas” (CAGLIARI, 2009, p. 52).
 O método 2, direcionado para o processo de aprendizagem, difere do método 1 ao centrar-se especialmente na reflexão. Conforme Cagliari (2009), o método 2 considera os conhecimentos prévios e espontâneos dos alunos e concebe a linguagem como manifestação d o pensamento. 
A técnica empregada baseia-se em explicações adequadas, conduzidas pelo professor em situações oportunas, assumindo, assim, o papel de mediador entre o saber, historicamente construído, e os seus alunos. A avaliação não se limita a constatar o erro, quantificá-lo e atribuir um conceito final, como no método 1, mas sobretudo, consiste em “[...] realizar um estudo interpretativo daquilo que foi feito, para verificar o que está correto e o que está errado e por que está correto e por que está errado” (CAGLIARI, 2009, p. 58 ). 
 Desse modo, a avaliação, contínua e permanente, associada à mediação do professor, fornece ao aluno subsídios para generalizar o conhecimento que possui e construir novas hipóteses. Nessa perspectiva, o aluno “aprende a aprender”. 
Em suma, acerca d os respectivos métodos no processo de alfabetização, Cagliari (2009, p. 61) ressalta que:
 Um método não é uma panaceia que resolve todos os problemas educacionais. [...] Os dois métodos podem alfabetizar , mas o método 1 o fará de uma maneira indesejável, embora aparentemente adequada.
 O método 2 exige experiência e competência do professor, paciência dos pais e uma escola preparada p ara ser uma oficina de trabalho, não apenas uma sala onde o professor ensina e o aluno tem de se virar para aprender. 
Assim como argumenta o autor, ao passo que a alfabetização se limitou aos métodos, aos livros e cartilhas e à autoridade do professor, muitos alunos não conseguiram se alfabetizar. De outro modo, na medida em que as propostas e práticas de alfabetização passaram a valorizar o aluno e o seu processo de aprendizagem, instituiu-se um ambiente favorável, que propiciou a interação entre o professor e o aluno, assegurando condições adequadas para a efetivação desse processo.
Cagliari (2007) evidência, ainda, que a competência do professor é a essência do método. Neste sentido, bons resultados são frutos de uma ação competente do professor, apoiada, sobretudo, em conhecimentos técnicos e linguísticos. 
 Destarte, com vistas a buscar caminhos para a superação das dificuldades e dos inúmeros desafios envolvidos no processo de alfabetização, as discussões necessitam exceder a questão dos métodos de ensino. 
Aula 05: Alfabetização e Letramento de crianças, jovens e adultos 
Letramento e Alfabetização
 Para Soares (2001), letrar é mais do que alfabetizar. É inserir a criança, o jovem e/ou o adulto n o mundo letrado, trabalhando com os diferentes usos da escrita na sociedade e ensinando-lhes a ler e escrever dentro de um contexto em que a escrita e a leitura façam parte suas vidas. Para ampliar a alfabetização funcional, é necessário fazer mais do que alfabetizar, ou seja, é preciso alfabetizar letrando (KLEIMAN, 1995).
Mas, como isso ocorre? É preciso ensinar a ler e a escrever no contexto d as práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se t orne, ao mesmo t empo, alfabetizado e letrado” (SOARES, 2001, p. 47). 
Alfabetização é uma prática e letramento não é método, nem é habilidade, tampouco alfabetização. 
 É importante saber que ambos são processos cognitivos e metodológicos diferentes, inseparáveis e não excludentes. 
 Complementam-se em suas aplicabilidades e especificidades. 
 Segundo Kleiman (1995), essa é uma terminologia usada para fins metodológicos e não para fins conceituais. 
 É importante ressaltar que nesses processos um é condição do outro, isto é, a alfabetização é condição para o letramento existir e vice-versa; e um não precede o outro. 
Durante muito tempo, acreditou-se que só conseguiríamos letrar alguém se antes o tivéssemos alfabetizado, ou seja, era preciso aprender o código para depois praticá-lo. 
Segundo Cagliari, “para alguém ser alfabetizado, não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler. No processo de alfabetização, o professor poderia prescindir do ensino da escrita, mas não da leitura” (2009, p. 114). O autor acrescenta que o segredo da alfabetização é a leitura, ou seja, a decifração da escrita. 
Vimos que a alfabetização é uma prática que corresponde à codificação por meio da escrita e à decodificação por meio da leitura, cujo objetivo é o domínio do sistema alfabético e ortográfico. É uma ação predominantemente individual, que ocorre entre o indivíduo e o objeto do conhecimento. 
Para Piaget e Vygotsky, os processos de ensino-aprendizagem ocorrem entre o sujeito, o objeto do conhecimento e a cultura em que vive, interativamente, cognitivamente e individualmente, ou seja, ninguém aprende pelo outro. “Aprender é um ato individual: cada um aprende segundo seu próprio metabolismo intelectual” (CAGLIARI,2009, p. 38). 
Afirmar que o conceito de Letramento surgiu para substituir o lugar ocupado pela Alfabetização seria como dizer que, com isso, os problemas de analfabetismo no Brasil estariam resolvidos e, também, que novos conjuntos de saberes sobre os códigos da escrita e códigos alfabéticos seriam implementados e, então, os exaustivos trabalhos de aquisição das primeiras letras e operações cognitivas estariam com os dias contados. Na verdade, isso não ocorreu, tanto que a definição de Letramento ainda é algo amplo, complexo e plural, pois abrange aspectos sócio - históricos e culturais da aquisição da escrita. 
Então, por que a palavra letramento apareceu em nossa língua? Soares (2001) esclarece que o termo letramento é a versão para o português da palavra de língua inglesa literacy, que significa o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever. Esse mesmo termo é definido no Dicionário Houaiss (2001) como “um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito”. A aparição de novas palavras num idioma não é privilégio da língua portuguesa. Isso acontece em todas as línguas, porque a linguagem é um organismo vivo, ou seja, ela está diretamente em contato com um mundo em constantes mudanças e transformações. 
Há pouco tempo, não precisávamos das palavras flex, tablet, spam, empreendedorismo, antivírus, selfie, computação em nuvem, smartphone, ebola, e -book, mochileiro, t est drive etc. Essas palavras foram se relacionando a fenômenos que o mundo foi nos impondo.
 O mesmo aconteceu com o termo letramento. 
 Vários pesquisadores foram aperfeiçoando os estudos acerca da alfabetização, ou seja, afastando dessa prática a redução de uma tecnologia de leitura e escrita. 
 “O ‘entulho' que se acumulou com o tempo enchendo a alfabetização de ridículos exercícios de prontidão e coisas semelhantes foram sendo eliminado da prática escolar” (CAGLIARI, 2009. p. 33). Para o autor: 
A alfabetização tem outros objetivos, além de ensinar a decifrar a escrita , sobretudo na escola. Saber escrever corretamente é um deles. 
 A escrita não deve ser vista apenas como uma tarefa escolar ou um ato individual, mas precisará estar engajada nos usos sociais que envolve, principalmente como forma especial de expressão de uma cultura. (CAGLIARI, 2009, p. 115) .
Conforme isso acontecia, a quantidade de indivíduos analfabetos foi diminuindo. Soares (2001) explica que à medida que o analfabetismo vai sendo superado, mais pessoas leem e escrevem. Concomitantemente, a sociedade vai se tornando mais grafocêntrica, e um novo fenômeno ocorre: “não basta apenas a ler e escrever” (2001, p. 45). Mas, esse não foi o fator preponderante e determinante para o surgimento da expressão letramento .
 São gritantes as transformações pelas quais a sociedade passou ao longo dos últimos 20 anos. O advento da Internet e as novas Tecnologias da Informação (TI) revolucionaram a vida e o modo de ser e estar num mundo onde tudo muda o tempo todo.
 “Ouvimos com muita frequência que o mundo mudou. Isso é óbvio, a novidade não é a mudança do mundo, mas a velocidade da mudança” (CORTELLA, 2014, p. 18). Temos a cada dia mais velocidade de informação, de relações, de comunicação, de aprendizagens e de práticas. De certa forma, esses fenômenos nos obrigaram a repensar nossas práticas e processos de trabalho. 
A escola faz parte do mundo e é claro que ela não deixaria de ser atingida por essas mudanças. Kleiman (1995) afirma que a escola era o lugar onde se esperava que os alunos usassem lápis e caderno para escrever d e forma legível, mas hoje, se espera que eles escrevam coisas com sentido no caderno e no computador, e que também dominem a Internet. 
As crianças de classe média têm em suas casas essa comodidade e também têm a oportunidade de ler livros de histórias, revistas, gibis, jornais etc., ou seja, são crianças que vivem a inserção, a valorização e a compreensão no mundo da escrita. Mas isso não ocorre com todas as crianças do Brasil, principalmente com as que estão na escola pública. 
Para pensar em letramento, é preciso, sobretudo, pensar na multiplicidade de culturas brasileiras e n a multimodalidade, ou seja, nos diversos modos que um texto assume na vida social. Na escola, os textos são trabalhados com uma única linguagem, que é a escrita, mas o texto pode assumir outras modalidades, conforme a sua aplicabilidade social (ROJO, 2009).
 O letramento, um caminho para a inclusão social 
A escola tem valorizado as práticas d e leitura e escrita mais prestigiadas socialmente em detrimento das práticas de letramento, ou seja, as que privilegiam a importância que a leitura e a escrita podem assumir na vida da criança, d o jovem e do adulto. 
Frequentemente, a escola escolhe práticas dominantes, e “o comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum d os alfabetizandos e não de palavras e de temas ligados à experiência do educador” (FREIRE, 1986, p. 26). 
As questões relacionadas à alfabetização no Brasil são de caráter político e muitas vezes desencadeiam injustiças e desigualdades sociais, as quais são amplamente fortalecidas quando as práticas de leitura e escrita tecnicistas e as metodologias arcaicas afastam ou expulsam ainda mais os alunos da escola e do mundo letrado, sobretudo os indivíduos de classes desfavorecidas, oprimidas e carentes.
 Os letramentos e suas práticas puseram em xeque o tipo de conhecimento que a escola vinha construindo sobre a própria cultura e do que era mais importante ser apreendido ou descartado dentro de uma determinada sociedade. Isso obrigou a escola a pensar nos alunos das periferias, população esquecida quando havia somente ênfase nas práticas que beneficiavam as elites. 
O ensino da língua padrão, ou seja, da norma culta, cujas regras e exceções, que muitas vezes não têm nenhum significado com as vivências e com a história d e vida d os alunos, devem ser decoradas e aplicadas ao texto, é uma prática muito frequente na escola e quase obrigatória. Cagliari (2009) afirma que ensinar a norma culta deve ser uma atividade secundária em relação à aprendizagem da leitura e da escrita. Um exemplo
clássico é a produção de um texto, cujo tema é Minhas Férias na Praia, e a constatação do aluno: “Professora, eu nunca fui à praia...”. 
Cortella (2001) adverte que práticas como essa tornam a sala de aula um ambiente arcaico, independentemente do tempo em foram feitas e usadas. Para tanto, o autor adverte que é preciso saber a diferença entre tradicional e arcaico: 
Tradição é aquilo que vem do passado e precisa ser protegido, guardado, levado adiante. Mas há coisas que vêm do passado e que têm que ficar lá no passado, porque elas são ultrapassadas, elas já não têm mais lugar, elas j á não fazem mais sentido. A isso nós chamamos de arcaico. Há uma diferença entre o tradicional e o arcaico. O tradicional é o que veio do passado e nós t emos que proteger, o arcaico é o que veio do passado e nós temos de descartar, deixar lá. (CORTELLA, 2001, p. 152) 
Alfabetizar Letrando
 A escola, um espaço privilegiado de interação social, torna -se excludente e distante de ser um ambiente propício ao “alfabetizar letrando”. 
Mas, como isso é feito? É possível alfabetizar e ao mesmo tempo letrar? São perguntas que exigem muitas respostas, mas a prime ira delas é que alfabetizarletrando (SOARES, 20 01) só é possível se houver condições letradas na escola e na sala de aula, ou seja, um espaço onde existam, circulem e sejam trabalhados textos de todos os tipos, que possam ser não só lidos e escritos, mas também discutidos. É necessário enriquecer e diversificar o ambiente escolar não só com livros, mas também com vídeos, filmes, desenhos, música e dança, ou seja, com todas as formas e vivências culturais mais amplas, haja vista a transmissão da cultura não estar mais restrita à leitura e à escrita. 
Distinguir alfabetização de letramento se faz necessário para podermos trabalhar os dois processos paralelamente. 
 É possível afirmar que alfabetização corresponde ao domínio do código escrito, ao sistema de escrita alfabética; 
 Enquanto as atividades de letramento referem-se às práticas sociais de leitura e de escrita que ocorrem na sociedade.
 Em se tratando de alfabetização e letramento para crianças, estas aprendem a ler e a escrever convivendo com a leitura e a escrita reais, cotidianas. 
 É inegável, d o ponto de vista cognitivo e linguístico, que para aprender a ler e a escrever é preciso fazer a relação dos sons com as letras (com os grafemas), porque a nossa escrita alfabética é um registro dos sons de acordo com um sistema de representação complexo. Cabe, então, à criança, aprender a relacionar os sons da língua com “desenhos”, que são as letras. Mas, as crianças devem aprender isso primeiro ou devem ter acesso imediato aos livros, revistas, gibis e jornais? Na verdade, os dois devem ocorrer ao mesmo tempo, para que as crianças sintam que estão aprendendo algo que tem uso, aplicabilidade. 
 Por outro lado, cabe ao professor trabalhar com as duas práticas, por exemplo, a escrita é usada para muitas finalidades e varia conforme o interlocutor, assim, o professor pode ler uma fábula ou um texto informativo e, neste momento, a criança está aprendendo e entendendo para que serve e quais são os usos que são feitos da escrita, n o contexto em que ela vive. 
Contudo, a criança deseja escrever e ler sozinha, por isso, é importante a intervenção do professor neste processo, que deve ser sistemático e constante. 
Quanto à alfabetização e letramento de adultos , é tarefa do professor criar uma diversidade de situações que trabalhem de modo qualitativo com a leitura e a escrita, com diferentes materiais e com situações reais, para promover interações que tragam os saberes que os alunos já têm e que foram apropriados fora da escola. 
Mas, como inseri-los em práticas sociais de leitura e de escrita? Trazendo essas situações para sala de aula, onde os alunos vão ter contato agradável, prazeroso e curioso com a leitura e a escrita, no sentido de buscar informações em livros , pesquisar o significado de uma palavra no dicionário, investigar a origem de uma planta etc. 
Quando o professor consegue trazer para a sala d e aula os mais variados objetos que circulam na sociedade da qual fazemos parte, todos os suportes e os materiais impressos, ele privilegia a reflexão da sua prática, e mais ainda, ele consegue justificar o que se faz e por que se faz, ou seja, auxilia os alunos a dominarem o sistema e a saberem quantas letras são necessárias para escrever uma palavra, ou quantas letras cada palavra tem. 
 Trazer as práticas sociais para o interior da escola é, sobretudo, olhar primeiro para fora da escola, para ver como ocorre esse processo. 
Alfabetizado, letrado, analfabeto e iletrado 
Estas não são palavras desconhecidas; algumas delas, inclusive, já foram usadas de maneira pejorativa. Quando alguém tinha intenção de ofender uma pessoa ou tachá -la de ignorante, era comum ouvirmos “esse é um analfabeto de pai e mãe”. 
 Muitas vezes, do ponto de vista social, a afirmação era verdadeira. A falta de oportunidade e acesso à escolarização não era e ainda não é um caso isolado. Apesar de a taxa de analfabetos ter caído no período de 2011 a 2013, ainda há no Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), cerca de 13 milhões de pessoas acima de 15 anos analfabetas. Entretanto, essas pesquisas investigam o nível de analfabetismo da população brasileira, ou seja, a quantidade de pessoas que não sabe ler ou escrever, e não o nível de letramento, o qual revela a capacidade de usar adequadamente a leitura e a escrita e de saber ler e escrever u m requerimento, um bilhete, uma procuração, u m ofício etc. 
Os conceitos ‘estado' e ‘condição' são fundamentais para entendermos a diferença que há entre analfabeto, alfabetizado e letrado (SOARES, 2009). Por exemplo, pode-se citar uma criança, um jovem ou um adulto quando aprende ler e a escrever. Até então, essa pessoa era analfabeta, ou seja, até aquele determinado momento , antes de alguém começar o processo de alfabetização, ela era analfabeta. Quando o processo se inicia, ela começa a se alfabetizar, a letrar-se, portanto, vai aos poucos se tornando letrada.
 “E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo de ‘leitura do mundo' que precede sempre a ‘leitura da palavra’” (FREIRE, 1997 p. 90). 
 Uma pessoa letrada passa a viver e conviver num mundo onde as respostas oferecidas pelo senso crítico são as que mais o convencem e as que melhor o esclarecem para o entendimento de fatos que explicam os fenômenos da realidade. 
 A mudança de classe social não é garantida, contudo, há grandes probabilidades de melhorias, alcançando uma ocupação social de maior destaque e poder aquisitivo. 
 O anseio à cultura e às práticas afins é praticamente inevitável no mundo letrado. Portanto, um iletrado e vinculado permanentemente à “condição d e” são palavras que, de fato, esclarecem e diminuem a distância entre analfabeto e iletrado.
 É possível que daqui a alguns anos n ovos conceitos sejam incorporados à educação pelos mesmos motivos que o conceito de letramento surgiu, qual seja, para andar ao lado do conceito de alfabetização. 
Contudo, é preciso que saibamos que não adianta buscarmos n ovas práticas e técnicas se não conquistarmos o que ainda não temos, que é uma educação d e boa qualidade para todos. 
 Não estamos falando d e escola pública ou privada, de ricos ou de pobres, mas de escola boa ou ruim.
 Muitos educadores repetem o mesmo discurso: “vamos alfabetizar nossos alunos num resgate à cidadania”. 
A frase é válida, mas uma reflexão quanto à palavra resgate se faz necessária. Só resgatamos algo que um dia tivemos, que já foi nosso e que perdemos. 
Sabemos que muitos indivíduos não tiveram sequer uma chance de serem cidadãos nem puderam exercer a cidadania, num país tão caracterizado por desigualdades e injustiças sociais como o Brasil. 
 Sabemos que “a alfabetização é o momento mais importante da formação escolar de uma pessoa” (CAGLIARI, 2002, p . 10), mas dominar a leitura e a escrita é um privilégio de poucos, sobretudo das elites. 
 A História demonstrou correspondência entre essas desigualdades e as relações de poder. A escrita era e é forte instrumento de reivindicação e de transformação social, portanto, a alfabetização e o letramento são um problema que ultrapassa as esferas da Educação e da ação do professor Alfabetizador/Letrador. 
 É por essas razões que a busca do conhecimento em novas técnicas, teorias e estudos não pode se esgotar jamais, pois como já dizia Paulo Freire, o professor antes de tudo deve exercer sempre a curiosidade epistemológica, dentro e fora da sala de aula. 
Aula 06: A abordagem Construtivista na Aquisição da Leiturae da Escrita . 
 A Abordagem Construtivista na Aquisição da Leitura e da Escrita
 Segundo Magda Soares (2013), a principal contribuição das autoras foi a de deslocar a centralidade do processo de alfabetização, até então baseado nos métodos d e ensino, para o sujeito que aprende. E essa também é a interpretação de Luiz Carlos Cagliari (1998) quando afirma que a alfabetização pode ser vislumbrada a partir de duas concepções, uma baseada no ensino e outra na aprendizagem. 
Para o autor, ao contrário do que muitos pensam, ensino e aprendizagem não são sinônimos e, portanto, revelam dois diferentes métodos de alfabetização: o método d e ensino e o método de aprendizagem. O método de ensino é aquele baseado no professor e nas cartilhas, parte de uma abordagem homogênea na qual se entende que todos os alunos pouco ou nada sabem quando ingressam na escola e, assim, podem receber o mesmo conteúdo com as mesmas estratégias de ensino, indistintamente. No método de ensino os erros cometidos pelo aluno são trabalhados a partir da repetição, até que o aluno possa reproduzir o modelo de escrita esperado pela escola. 
 O método de aprendizagem, por sua vez, está centrado no aprendiz e reconhece que ao ingressar na escola cada aluno traz diferentes bagagens de conhecimento sobre o universo da escrita. Por essa razão, cabe ao professor identificar, considerar e valorizar tais conhecimentos. Como cada aluno pode trazer mais ou menos familiaridade com a escrita, o método de aprendizagem se torna uma prática heterogênea, visto que pressupõe diferentes intervenções por parte do professor. No método de aprendizagem, os erros são analisados como hipóteses de construção do conhecimento e permitem ao professor discutir as convenções da escrita com o aluno. Este método exige do professor alfabetizador maior reflexão e conhecimento sobre o conteúdo que ensina (CAGLI ARI, 1998). 
Pela similaridade com a teoria apregoada por Ferreiro e Teberosky (1986) e por Ferreiro (2011), o método de ensino e o método de aprendizagem, conforme nomeia Cagliari (1998), podem ser entendidos como, respectivamente, método tradicional e método construtivista de alfabetização. Entretanto, a associação da terminologia método ao conceito de construtivismo é bastante discutível. Soares (2013) afirma que o conceito de método precisa ser ressignificado, pois por muito tempo esteve associado aos métodos de ensino baseados nas cartilhas de alfabetização. Para a autora, esta é a razão pela qual, atualmente, a palavra método tem sido tão rejeitada, dentro e fora da escola. Ademais, cabe destacar que Ferreiro e Teberosky (1986) alegam, logo no primeiro parágrafo da introdução de sua obra, que não pretendem propor uma nova metodologia de aprendizagem, e sim compartilhar a análise dos dados obtidos no decorrer de dois anos de um trabalho experimental. 
Com base n a pesquisa realizada pelas autoras, b em como na teoria cognitiva de Jean Piaget, cujo aporte teórico trata do desenvolvimento da criança através de uma sequência de etapas, Ferreiro e Teberosky (1986) propuseram uma sequência de níveis evolutivos pelos quais a criança na fase da alfabetização perpassa até alcançar a escrita escolar convencional. Nas palavras de Ferreiro: Não há forma de recuperar por introspecção a visão do sistema de escrita que tivemos quando éramos analfabetos (porque todos fomos analfabetos em algum momento).
	Somente o conhecimento da evolução psicogenética pode nos obrigar a abandonar uma visão adultocêntrica do processo. (FERREIRO, 2011, p. 32). 
Segundo Cagliari (1998, p. 48), muitas vezes, o adulto julga que sabe o que é mais fácil ou mais difícil de se ensinar ao aluno. Assim, começa, por exemplo, ensinando a letra A, ao invés da letra X. Para o autor esse é um grande equívoco do professor, pois tanto o uso da letra A como o da letra X são igualmente complexos dentro da produção escrita para o alfabetizando. Se a letra X gera confusões quando utilizada com som de CH em lixo, com som de S em próximo, com som de Z em exame ou com som de KS em táxi, por sua vez, para o aluno que fala “fizeru” ou “acharu” é difícil compreender porque deve usar a letra A, grafando fizeram ou acharAm. Da mesma forma, ao falar “todamiga”, o aluno pode não compreender porque deve registrar duas letras A toda Amiga, quando pronunciou apenas uma. 
Por essa razão, a teoria psicogenética da aquisição da escrita resgata o percurso d a criança em seu pro cesso de alfabetização. Ferreiro e Teberosky (1986), em seu estudo experimental, se propuseram a ouvir crianças com idade entre quatro e seis anos, com o intuito de conhecer e compreender suas interpretações e processos de construção d a escrita.
 A análise dos registros feitos pelas autoras identificou que a princípio desenho e escrita se confundem, pois para as crianças toda marca visível sobre o papel possui a representação gráfica de um conceito. Assim, é comum que ao ser solicitada a escrever o nome d e alguém a criança desenhe essa pessoa, ou ainda que represente diferentes pessoas ou objetos a partir d e círculos (bolinhas) ou de linhas verticais (pauzinhos). Segundo Ferreiro (2011, p. 18): 
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas (zigu ezague), contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de bolinhas). 
 Para a autora, a evolução da escrita ocorre quando: 
 1) a criança entende a distinção entre o desenho como um modo de representação icônico e a escrita como um modo de representação não icônico; 
 2) a criança desenvolve critérios quantitativos (número de letras) e qualitativos (quais letras utilizar) de escrita; e 
3) a criança realiza a fonetização da escrita (estabelece a relação entre fonema e grafema, compreendidos no período silábico e no período alfabético). 
Conforme Anacleto (2013), com o tempo a criança passa a elaborar hipóteses sobre a diferença entre o desenho e a escrita, inferindo que a escrita representa o nome do objeto desenhado. Essa etapa seria denominada por Ferreiro e Teberosky (1986) como “hipótese do nome”. Anacleto (201 3) alega que, nessa fase, a criança ainda guarda estreita relação com a representação icônica da escrita. Pouco tempo depois, ela começa a aceitar que o escrito não depende d o desenho, mas da significação de um adulto. Logo, se um adulto disser que ali está escrito banana, a criança acreditará. Nessa etapa, ainda há uma certa resistência à leitura de verbos, uma vez que esses são dificilmente representados por meio de um desenho, o que demonstra que a criança ainda acredita que a escrita (mesmo desacompanhada do desenho) está associada à lógica do desenho. 
Um período posterior consiste na fase da conceituação. Nessa etapa, a criança já começa a atribuir propriedade gráfica ao t exto, porém, utiliza as letras ainda sem um valor sonoro. Reside nessa f ase uma série de hipóteses que a criança começa a elaborar sobre as características da escrita, que permitem ao t exto ser ou não legível. Dentre essas características cabe destacar:
 • A quantidade suficiente de caracteres: segundo a opinião das crianças participantes da pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1986, p. 40 ) “com poucas letras não se pode ler”. Assim, um número ideal de letras consiste em três caracteres, caso contrário,a palavra “não serve para ler”. 
A explicação se torna oportuna para se compreender por qual razão as primeiras escritas de crianças, em geral, evitam o registro de uma palavra com menos de três letras. 
Assim, para as crianças, a legibilidade de um texto depende de uma quantidade suficiente de letras. 
• A variedade de caracteres: palavras constituídas pelas mesmas letras MMMMM ou AAAAA foram rejeitadas p elas crianças como legíveis. Mesmo apresentando a quantidade aceitável de caracteres (mais que três letras), as crianças alegaram que o fato de todas as letras serem iguais não permitia a leitura. 
Além da quantidade e variedade de caracteres, Ferreiro e Teberosky (1986) também investigaram a interpretação d as crianças de palavras grafadas em letra imprensa e letra cursiva. Nesse contexto, algumas crianças avaliaram que os cartões redigidos em letra cursiva não serviam para ler, seriam apenas para escrever. Outra análise foi apresentar às crianças combinações de letras e números.
 Letras e números se confundem não somente porque têm marcadas semelhanças gráficas, mas sim porque a linha divisória fundamental que a criança procura estabelecer é a que separa o desenho representativo da escrita (e os números se escrevem tanto como as letras e, além disso, aparecem impressos em contextos similares). O seguinte momento importante é quando se f az a distinção entre as letras que servem para ler, e os números que servem para contar. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 46).
 Para as autoras, a compreensão da diferença entre letras e números só ocorre quando a criança desenvolve a consciência de que os números são registrados por meio de um sistema de escrita diferente do sistema alfabético, utilizado para representar as palavras. 
 Na posição de professores é preciso ter em mente que certas convenções, que hoje aparentam ser óbvias, foram construídas culturalmente ao longo dos anos e demandaram um grande esforço intelectual da humanidade. As autoras bem relembram que, quando se observa a criança confundindo números e letras, é comum aplicar a essa confusão a ideia de erro, contudo, quando se olha a forma como os romanos utilizavam as letras para representar os números, as pessoas interpretam como um aspecto cultural. Assim, é necessário valorizar as hipóteses da criança sem desmerecer seu processo de construção, mas conhecendo e intervindo nele para promover sua evolução.
 Outros aspectos considerados pelas autoras foram o uso d e pontuação e a orientação espacial da leitura. Para algumas crianças, no início de seu processo de alfabetização, as pontuações podem se confundir com as letras, tornando- se igualmente legíveis e compondo a formação das palavras. Já com relação à orientação espacial da leitura, para algumas crianças, a escrita se dá da esquerda para a direita e na linha seguinte ocorrerá da direita para a esquerda, assumindo o que as autoras denominam de “traçado em cobrinha” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 58). 
De acordo com as autoras, esse sistema de leitura e escrita não é, porém, algo tão inusitado quanto o professor pode imaginar, uma vez que na Grécia antiga, essa maneira de escrever foi adotada e denominada bustrófedon. 
É importante observar que, para as crianças, é muito mais lógico conceber que “se terminarmos uma página embaixo seria o mais natural começar a seguinte ali onde terminamos a anterior; se terminarmos a direita uma linha, o mais natural seria começara seguinte a partir dali” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 59). 
Logo, é possível observar como as autoras propõem que o “erro” no processo de leitura e escrita não seja mais encarado pelo professor como um erro, e sim compreendido como processos naturais de construção da escrita, processos esses pelos quais outros sujeitos na história da humanidade também já passaram.
 Nesse sentido, a fase da conceituação significa, portanto, uma fase de levantamento de hipóteses da criança sobre a formação e representação da escrita. 
Compreender e respeitar esse período pode ser essencial para o professor, especialmente, no sentido de conseguir direcionar de forma mais objetiva as intervenções que deve realizar. 
Um próximo nível na escrita da criança consiste em estabelecer a relação entre a escrita e a oralidade, determinando aquilo que os profissionais da área batizaram de “período silábico”. 
Nessa fase, o aluno começa a entender que cada sílaba verbalizada equivale a uma letra grafada no papel e registra, por exemplo: PATO como EA (sem valor sonoro). Nessa fase, a criança ainda resgata hipóteses sobre um número mínimo de letras a ser utilizada e acredita que não deve repetir letras. Com um pouco mais de tempo, o aluno passa a associar o som da letra à sua grafia e poderá grafar, por exemplo: PATO como PT ou AO. A essa etapa, muitos denominam “silábico com valor sonoro”. 
Quando o aluno se encontrar nessa etapa, o professor poderá intervir problematizando-o em sua construção, incentivando -o a observar outros sons que aparecem na mesma sílaba, questionando, por exemplo, se o P não vem acompanhado de outra letra para assumir o som de PA. 
A evolução da hipótese silábica com valor sonoro encaminhará o aluno para o período alfabético ou também conhecido como silábico alfabético.
 Nessa etapa, a criança compreende que não basta uma letra por sílaba e que, muitas vezes, as sílabas serão compostas de duas, três ou mais letras (como ocorre nos encontros consonantais). O aluno enfrentará problemas nessa f ase com a ortografia, especialmente, para compreender como “a identidade do som não garante a identidade das letras” (FERREIRO, 2011, p. 27), como, por exemplo, ocorre quando a letra X pode representar o som de S, de CH, de Z e de KS. 
Para alguns autores, como Moreira (2009), ainda que Emília Ferreiro e Ana Teberosky não tenham atribuído tais nomes, convencionou -se chama r os períodos da 
 alfabetização d e pré-silábico, silábico, alfabético e ortográfico, conforme esquema representado na figura.
Pré silábico – silábico-alfabético-ortográfico
 Assim, no nível pré-silábico, a criança já entende a diferença entre texto e imagem (icônico e não icônico), mas ainda não sabe qual símbolo (letra) representa o que deseja escrever. Frequentemente, tende a utilizar letras do seu nome (ou de seu universo já conhecido), sem um rigor ou critério bem estabelecido, conforme a Figura 6.2 ilustra. 
No nível silábico, a criança é estimulada pela escola e passa a ter contato com o material escrito. É nesse período que ela consegue identificar a relação entre o som e a grafia, realizando hipóteses, como ilustra a Figura 6.3. 
Camelo -cml
Gato- ao
Bingo- bo
A hipótese alfabética compreende o período em que a criança já reconhece que cada letra corresponde a um fonema e constrói palavras e enunciados simples, enfrentando dificuldade apenas nas regras ortográficas. E o que se consolidou chamar de período ortográfico se refere à fase na qual o aluno já está apto a discernir entre a grafia de letras cujo uso apresenta sonoridade semelhante como, por exemplo, o CH e o X ou o C e o K. 
Para Cagliari (1998), um método baseado n a aprendizagem consiste em diagnosticar que tipo de hipótese o aluno elabora a respeito da escrita. Para tanto, a sondagem pode constituir a primeira etapa de trabalho d o professor. Apesar disso, o autor salienta que o ditado, recurso frequente na sondagem, pode ser útil parao diagnóstico, mas não é proveitoso para o ensino da língua escrita. 
De acordo com Anacleto (2013), a leitura em voz alta, feita pelo adulto, pode ser uma forma d e iniciação da criança na compreensão d a relação entre a imagem e o texto, a escrita e a fala, auxiliando a transição entre os períodos da alfabetização.
Por fim, é possível apreciar as contribuições do construtivismo para a prática pedagógica do professor alfabetizador, afinal, compreender as formas p elas quais a criança constrói suas hipóteses sobre a escrita permite a realização de intervenções d e forma mais objetiva. 
Além disso, com base no que foi exposto, você pode observar como a abordagem construtivista foi crucial ao inaugurar uma nova concepção de alfabetização, baseada no desenvolvimento do aluno e não mais no método de ensino aplicado. Neste tema, você aprendeu sobre as contribuições d a abordagem construtivista na compreensão da aquisição da leitura e da escrita pela criança. Para entender as influências do construtivismo na alfabetização, você conheceu um pouco sobre o trabalho experimental, ancorado na teoria psicogenética de Jean Piaget, das pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. 
 Com isso, você foi apresentado às hipóteses d a escrita que podem constituir o aprendizado da criança, ou seja, a hipótese pré-silábica, silábica, alfabética e ortográfica. Além disso, você aprendeu que o construtivismo na área da aquisição da escrita foi um divisor de concepções, uma vez que deslocou a centralidade do processo de alfabetização, que deixou de ser o ensino e passou a ser a aprendizagem. Esse deslocamento trouxe não apenas novas concepções do processo de aquisição da escrita, como também d as intervenções, como, por exemplo, ao ressignificar a noção de erro e considerá-lo hipótese natural ao processo de aquisição da escrita. 
Aula 07: Alfabetização em uma Perspectiva Inclusiva 
 . Historicamente, o atendimento educacional destinado às crianças e jovens com deficiência n o Brasil organizou-se de modo segregado, em classes especiais homogêneas no contexto de escolas públicas e, sobretudo, em instituições especializadas assistenciais, organizadas a partir da iniciativa privada, assim como evidenciou Kassar (2007). 
Segundo a autora, de acordo com os padrões vigentes, os espaços especializados eram considerados os mais adequados para o atendimento de pessoas consideradas “anormais”, perpetuando-se um quadro de marginalização e exclusão dos indivíduos com deficiência.
 Contudo, especialmente a partir do final da década de 1980 e início da década de 1990, com a promulgação da Constituição Federal d e 1988 (BRASIL, 1988 ) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996), surgem no Brasil iniciativas oficiais orientadas segundo princípios de equidade e universalização do direito e do acesso à educação de qualidade em sistemas regulares de ensino.
 No cenário internacional, articulam-se movimentos como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), realizada em Jomtien, na Tailândia, e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade (ESPANHA, 1994), realizada em Salamanca, na Espanha, cujas p remissas exprimem, dentre outros aspectos, a importância em se reconhecer a educação como u m direito fundamental e de todos. A este respeito, Guijarro (2005, p. 9) assinala que o direito à educação vai muito além do simples acesso. Segundo o autor: 
 O direito à educação é também o direito a aprender e a desenvolver-se plenamente como pessoa. Para que isso seja possível, é fundamental assegurar a igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em função de suas características e necessidades individuais. 
Sob forte influência de organismos internacionais, no Brasil, as discussões referentes à implementação de políticas educacionais inclusivas ganham maior impulso, sobretudo a partir da publicação do “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade”, no ano de 2003, bem como da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e do Decreto n° 7.611, de 2011 (BRASIL, 2011), segundo os quais os sistemas regulares de ensino devem disponibilizar recursos humanos e materiais que assegurem o acesso físico, pedagógico e ao s meios de comunicação e que promovam a aprendizagem e o atendimento das necessidades educacionais de alunos com deficiência, com altas habilidades/superdotação e com transtornos globais do desenvolvimento, definidos como público alvo da Educação Especial.
 A educação inclusiva introduz, portanto, um novo paradigma educacional, baseado em uma concepção de direitos humanos, em que igualdade e diferença são considerados valores indissociáveis (BRASIL, 2008). Nesta perspectiva, Guijarro (200 5, p. 10) salienta que “[...] a ênfase está em desenvolver uma educação que valorize e respeite as diferenças, vendo-as como uma oportunidade para otimizar o desenvolvimento pessoal e social e para enriquecer os processos de aprendizagem”. 
Contudo, a educação inclusiva tem representado um grande desafio , na medida em que demanda uma ressignificação do contexto escolar, exigindo transformações no âmbito das políticas e sistemas educacionais, da formação de professores, do currículo e práticas pedagógicas, das concepções e valores, entre outros (GUIJARRO, 2005). 
Referente ao processo de alfabetização em uma perspectiva inclusiva, são necessárias propostas educativas que assegurem as condições d e acesso, d e participação e de aprendizagem a todos os alunos, por meio de procedimentos de ensino, recursos didáticos e tecnologias assistivas que atendam às necessidades individuais. 
Diante do exposto, você verá a seguir breves considerações sobre a prática pedagógica no processo de alfabetização em uma perspectiva inclusiva, tendo em vista diferentes necessidades educacionais especiais. É oportuno ressaltar que não há “receitas prontas”, pois cada aluno demanda encaminhamentos específicos, em virtude de suas diferenças, potencialidades e necessidades. 
Em relação ao aluno com deficiência física, por exemplo, as limitações motoras decorrentes da deficiência podem comprometer a sua participação nas atividades escolares, fazendo-se necessárias adaptações no ambiente físico e nos materiais e instrumentos empregados no processo de ensino e aprendizagem, de modo que promovam a acessibilidade. 
De acordo com o documento “Educação Infantil: saberes e práticas d a inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física”, publicado pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2006a), a deficiência física pode ser definida como:
[...] comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros d e limitações físicas de grau e gravidade variáveis [...]. (BRASIL, 2006a, p. 11)	.
Então, considerando-se as necessidades e funcionalidades do aluno com deficiência física, o professor poderá empregar, no processo de alfabetização, recursos de tecnologia assistiva, assim como recursos de baixa tecnologia (como adequações no próprio material escolar) e recursos de alta tecnologia (como sistemas computadorizados).
Se o aluno apresentar, de maneira associada à deficiência física, comprometimentos no desenvolvimento da linguagem e comunicação, o que poderáintervir na aquisição da leitura e da escrita, o professor poderá dispor de sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS), que compreendem diferentes formas de comunicação que possibilitam complementar, suplementar ou mesmo substituir a fala (VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000), como por exemplo, através de pranchas de comunicação desenvolvidas em colaboração com o aluno e vocalizadores. Os sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS) também pressupõem recursos que viabilizem o acesso ao conteúdo pedagógico e que favoreçam o processo de alfabetização, tais como livros digitais ou com caracteres ampliados, softwares para leitura, instrumentos que auxiliem n a escrita, como engrossadores de lápis, órteses para digitação, programas de computadores, entre outros (BRASIL, 2012). 
No que concerne à deficiência intelectual, serão necessários no contexto educacional investimentos no sentido de promover o desenvolvimento cognitivo, a autonomia, as habilidades sociais e comunicativas do aluno.
 Segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual ou do Desenvolvimento (AAIDD, 2010 ), a deficiência intelectual caracteriza- se por limitações significativas no funcionamento intelectual, ou seja , nas capacidades mentais do indivíduo e no comportamento adaptativo, referente às competências conceituais, sociais e práticas, manifestando-se antes dos 18 anos de idade. 
Desse modo, o processo de ensino deverá enfatizar o convívio com práticas sociais de leitura e escrita, mediante situações significativas de aprendizagem, em oposição a exercícios artificiais e mecânicos. De acordo com Cárnio e Shimazaki (201 1, p. 15 0), no tocante à deficiência intelectual: 
[...] é fundamental que o ensino seja organizado de forma que a leitura, a escrita 
[...] e outros conteúdos seja m trabalhados a partir das necessidades dos aprendizes, ou seja, o ensino deve desenvolver-se como algo relevante na vida 
[...]. Se o aluno apresentar dificuldades comunicativas decorrentes da deficiência intelectual, o professor também poderá dispor de recursos de Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS). 
Por sua vez , o aluno com deficiência visual poderá apresentar baixa visão ou cegueira. Segundo o documento “Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão” (BRASIL, 2006b), a baixa visão caracteriza-se por alterações da capacidade funcional da visão, decorrentes de “[...] baixa acuidade visual significativa, redução importante d o campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo”. A cegueira, por sua vez, consiste na “[...] perda total da visão, até a ausência d e projeção d e luz” (BRASIL, 2006b, p. 16). 
Dito isso, no contexto da prática pedagógica, o professor deverá realizar adequações que viabilizem ao aluno com d eficiência visual o acesso ao currículo oficial, tais como: possibilitar o acesso por meio da aplicação do sistema Braille, soroban, recursos ópticos, lupas manuais e eletrônicas, softwares como ampliadores de tela, leitores d e tela , teclados virtuais, simuladores de mouse, materiais pedagógicos adaptados com letras e números em relevo, figuras e mapas táteis, entre outros. No processo de alfabetização, o desenvolvimento da percepção tátil e o domínio de habilidades psicomotoras revelam- se imprescindíveis para a aprendizagem da leitura e escrita pelo sistema Braille, n o caso de crianças cegas. Além do sistema Braille, o aluno poderá, ainda, desenvolver a escrita cursiva. 
Nesse caso “[...] é importante que seja feita em relevo numa prancheta com tela, utilizando guias metálicos de linha, guias plastificados, ou em cartão” (BRASIL, 2006b, p. 117).
 Em relação aos alunos com baixa visão, o professor poderá dispor d e materiais impressos em tinta em for mato ampliado e com cores contrastantes, atentando -se também ao posicionamento do aluno em sala de aula, de modo que lhe seja possível apreender as informações visuais disponíveis, e à iluminação do ambiente (BRASIL, 20 06b). A respeito do aluno com surdez, a prática educativa deve orientar-se segundo pressupostos de uma educação bilíngue, como sancionado pela Lei n°. 10.436, de 20 02 (BRASIL, 2002 ), e pelo Decreto n° 5.626, d e 2005 (BRASIL, 2005). 
 Nesta perspectiva, a educação bilíngue reconhece a língua de sinais como natural e primeira língua do surdo e assume o aprendizado da Língua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua. De acordo com Decreto n° 5.626, de 2005: 
[...] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. (BRASIL, 2005, art. 2o) 
Desse modo, no processo de alfabetização, as práticas pedagógicas devem considerar as especificidades linguísticas do aluno surdo, bem como a importância da utilização de recursos visuais para a construção de sentidos e significados em circulação nos textos. Segundo Fernandes (2014, p. 5):
 [...] a língua escrita pode ser plenamente apropriada pelos surdos, se a metodologia empregada não enfatizar a relação letra-som como pré-requisito, mas recorrer, principalmente, a estratégias visuais, prioritariamente pautadas na língua de sinais [...]. 
A possibilidade de aprendizado da leitura e da escrita pela criança surda requer, ainda, a adoção de metodologias específicas, segundo princípios de ensino de segunda língua. 
Aos alunos com altas habilidades /superdotação, a prática educativa requer aprofundamento , diversificação e enriquecimento curricular, no sentido de desenvolver suas habilidades , potencialidades e talentos.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), são considerados alunos com altas habilidades/superdotação aqueles que 	adas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 15) Destarte, no processo de alfabetização, o professor deverá desenvolver atividades significativas, motivadoras, com ênfase nos interesses e capacidades do aluno com altas habilidades ou superdotação, valendo -se de programas para enriquecimento, aceleração e compactação curricular (VIRGOLIM, 2007). 
No que se refere aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento , o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2013 ) redefine os transtornos globais do desenvolvimento como Transtorno do Espectro Autista (TEA), abrangendo o autismo, o transtorno de Asperger, o transtorno de integrativo da infância e os transtornos invasivos do desenvolvimento, que são caracterizados por déficits na comunicação e interação social e comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos (COUTINHO et al., 2013). 
Neste sentido, a prática pedagógica necessita estruturar -se de modo consistente, com base em um currículo flexível e que atenda às necessidades de cada criança, com vistas a potencializar o seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. No processo de alfabetização, o professor poderá realizar intervenções significativas, por meio de adequações curricularese d o emprego de recursos visuais e de tecnologia assistiva. 
 A fim de minimizar possíveis dificuldades nas habilidades de comunicação, o professor também poderá dispor de sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS), favorecendo a interação e o processo de ensino e aprendizagem. 
 Em síntese, n este caderno, não se pretendeu realizar uma discussão exaustiva e aprofundada sobre o tema, mas sobretudo fornecer indicativos para a reflexão e compreensão das demandas da educação inclusiva, especialmente no processo de alfabetização de alunos com necessidades educacionais especiais. 
Nesta perspectiva, faz-se necessário reconhecer e valorizar as diferenças individuais, sociais e culturais n o contexto educacional, adequando os processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita às necessidades e potencialidades de cada aluno, no sentido de assegurar a todos o direito fundamental à educação de qualidade, superando práticas educacionais tradicionais e excludentes.
Aos alunos com altas habilidades/superdotação, a prática educativa requer aprofundamento, diversificação e enriquecimento curricular, no sentido d e desenvolver suas habilidades, potencialidades e talentos. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), são considerados alunos com altas habilidades/superdotação aqueles que: [...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 15) Destarte, no processo de alfabetização, o professor deverá desenvolver atividades significativas, motivadoras, com ênfase nos interesses e capacidades do aluno com altas habilidades ou superdotação, valendo -se de programas para enriquecimento, aceleração e compactação curricular (VIRGOLIM, 2007). No que se refere aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento , o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais d a Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2013 ) redefine os transtornos globais do desenvolvimento como Transtorno do Espectro Autista (TEA) , abrangendo o autismo, o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e os transtornos invasivos do desenvolvimento, que são caracterizados por déficits na comunicação e interação social e comportamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos (COUTINHO et al., 2013). Neste sentido, a prática pedagógica necessita estruturar -se de modo consistente, com base em um currículo flexível e que atenda às necessidades de cada criança, com vistas a potencializar o seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo. No processo de alfabetização, o professor poderá realizar intervenções significativas, por meio de adequações curriculares e d o emprego de recursos visuais e de tecnologia assistiva. A fim de minimizar possíveis dificuldades nas habilidades de comunicação, o professor também poderá dispor de sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS), favorecendo a interação e o processo de ensino e aprendizagem. Em síntese, n este caderno, não se pretendeu realizar uma discussão exaustiva e aprofundada sobre o tema, mas sobretudo fornecer indicativos para a reflexão e compreensão das demandas da educação inclusiva, especialmente no processo de alfabetização de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesta perspectiva, faz-se necessário reconhecer e valorizar as diferenças individuais, sociais e culturais n o contexto educacional, adequando os processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita às necessidades e potencialidades de cada aluno, no sentido de assegurar a todos o direito fundamental à educação de qualidade, superando práticas educacionais tradicionais e excludentes. . 
 Aula 08: Competências docentes para a alfabetização e o letramento 
Dando início aos seus estudos, reflita um pouco sobre a fala de Pacheco e Flores (1999, p.45) “tornar-se professor constitui um processo complexo, dinâmico e evolutivo que compreende u m conjunto variado de aprendizagens e de experiências ao longo de diferentes etapas formativas. 
Não se trata de um ato mecânico de aplicação d e destrezas e habilidades, mas envolve um processo d e transformação e (re)construção permanente de estruturas complexas, resultante de um leque diversificado de variáveis”. Para entendermos as competências que devem ser desenvolvidas pelo professor alfabetizador, inicialmente, é imprescindível retomarmos o conceito de alfabetização. Soares (2004, p. 11) afirma que a “ alfabetização é o processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica”. 
Como já foi dito, o processo de alfabetização é um fenômeno complexo, pois, mais d o que mecanicamente aprender as letras e sons das palavras, alfabetizar é um processo de compreensão e expressão de significados por meio do código escrito.
 Há a necessidade de uma prática pedagógica crítica por parte dos professores, a fim de melhorar os resultados hoje apresentados por nossos alunos nos primeiros anos de escolarização, principalmente a superação do fracasso escolar, subsidiando, assim, reflexões acerca das questões teórico-metodológicas envolvidas nesse processo. 
Cagliari (1999, p. 106) nos mostra que: [.] aos cinco anos uma criança está mais do que pronta para ser alfabetizada, basta o professor desenvolver um trabalho correto de ensino e de aprendizagem na sala de aula.
 Nessa idade ela já conheceu e aprendeu muita coisa da vida, do mundo e até da história, já testou sua participação na sociedade, seu relacionamento com pessoas diferentes. Até aqui vimos, então, que este assunto não objetiva apenas levantar questionamentos e reflexões, mas também, como máxima, trazer contribuições para a construção de novos caminhos a práticas para que na prática profissional você possa colaborar e tentar melhorar nossa realidade escolar.
Os anos iniciais devem atender às necessidades sociais, afetivas, físicas, intelectuais e emocionais de seus alunos. Por isso, o professor alfabetizador deve estar sempre atento para que suas ações busquem a criação de um espaço desafiador, rico e estimulante, buscando desenvolver autonomia, conhecimento e criatividade. 
Esse espaço deve promover, além da amplitude da aprendizagem da leitura e escrita, também o contato com o meio sociocultural que a criança está inserida, e de onde advém a língua falada por esta, tempos antes da alfabetização. E por falar em língua, um autor que p ode nos elucidar a importância d a relação criança com pessoas mais experientes para a aquisição d a aprendizagem é Vygotsky (1984, p.101), para o qual o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e “é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”
Essa visão d e Vygotsky de que o ser humano aprende a partir do despertar d os processos internos do indivíduo porque se relaciona em sociedade, e que é permeado pela cultura em que se insere, é que aponta para a preocupação da interação, ou na linguagem sócio- histórica desse autor, a mediação, mais especificamente a mediação pedagógica entre professor e aluno, que é pautada pela importância da presença d o outro social no desenvolvimento da aprendizagem.
 Nesta perspectiva, a noção de zona de desenvolvimentoproximal descrita por Vygotsky deve permear a prática pedagógica dos professores alfabetizadores, por se tratar de uma zona de colaboração entre a criança e um outro social mais experiente, nesse caso, o educador. Oliveira (2010, p.64) destaca que “o professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.” Então, faz-se necessário analisara prática do professor alfabetizador a partir de sua formação acadêmica básica. Tedeschi (2007, p.45) ressalta que “a formação inicial se apresenta como um campo de experiências, estudos e investigações no qual o futuro professor deve preparar-se para exercer a docência de modo competente e eficaz”.
Essa formação inicial do professor alfabetizador deveria de modo especial, ser marcada por conhecimentos e reflexões acerca d o processo de aquisição da leitura e escrita p ela criança, aliados a uma experiência prática realizada em sala de aula e em campo de estágios nos quais eles tivessem oportunidades d e “viver” a educação que vai efetuar. (TEDESCHI, 2007). 
Além da formação básica, o professor alfabetizador deve saber que há a necessidade do desenvolvimento de diversas competências, como em qualquer profissão, há a necessidade de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que servirão como aparato para a mediação da construção de conhecimento dos alunos. 
Oliveira (2002, p. 23) complementa esse entendimento dizendo que:
a competência permite interação, orquestração, combinação e transformação dos recursos disponíveis (conhecimentos, habilidades e atitudes). A competência não é aplicação, mas a construção - definição do problema versus solução do problema... face a uma situação-problema (dificuldade) o indivíduo primeiro constrói os problemas, ao estabelecera diferença entre o conhecido e o não conhecido e depois define a zona de busca das respostas”.
Essa forma de ensinar deve estar atrelada à visão de que o professor se depara constantemente com classes heterogêneas em amplo sentido: crianças oriundas de diversos padrões de família e consequentemente educação e valores, estudantes de diferentes idades; em outro aspecto, a inclusão escolar. 
 Dessa forma, o professor deve estar preparado para a relação que irá estabelecer com cada um de seus alunos, a fim de levá-los ao desenvolvimento de suas potencialidades. Quando falamos em prática docente, referimo-nos à atuação do professor alfabetizador em sala de aula frente a toda complexidade que impulsione ou restrinja o aprender. Para isso, ele precisa estar preparado, ter domínio das teorias de aprendizagem, em especial alfabetização e letramento, e de outras habilidades que facilitem o processo.
A visão do professor alfabetizador deve ser focada basicamente em alguns fundamentos: o plano de aula, a utilização adequada dos recursos pedagógicos , acompanhamento (avaliação), relação individualizada com o aluno, conhecimento do contexto e família. Deve-se assegurar que o Plano de aula seja instrumento útil p ara o alcance das competências preestabelecidas para o ano e idade dos alunos. Nele precisam estar claros: 
• A intencionalidade das atividades e recursos pedagógicos; 
• Os objetivos devem ser claros e necessariamente mensuráveis; 
• O plano deve estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola, e com o perfil dos alunos em sala de aula ; 
• de forma sequenciada e estruturada, definidos os conteúdos. 
É preciso focar a utilização apropriada dos recursos pedagógicos a fim de facilitar o aprendizado. Cabe ponderar que o conhecimento pedagógico do conteúdo representa, e deve representar a adequação desse conhecimento ao ensino. De acordo com Tedeschi (2007, p.50). Esse conhecimento pedagógico do conteúdo possibilitará ao futuro professor a transposição didática, o conhecimento do aluno e do contexto onde vai trabalhar, além da adequação da metodologia de ensino a ser trabalhada em sala de aula. Só assim estará preparado para ajudar efetivamente seus alunos na construção do sistema da leitura e escrita. Mas também os demais tipos de conhecimentos são indispensáveis ao professor alfabetizador. Para tanto, o professor alfabetizador deve:
 • Os materiais utilizados devem ser identificados e utilizados com a clareza dos objetivos para o alcance da aprendizagem, nunca devem ser desconectados da intencionalidade do plano de aula,
• A articulação e o encadeamento das atividades devem contemplar o tempo disponível em cada aula e consistente com os objetivos, 
• Estrutura a prática com jogos, dinâmicas, atividades lúdicas, para a facilitação da aprendizagem, seguindo essa linha de raciocínio, conforme Vygotsky (1984) temos a zona de desenvolvimento proximal, esta, particular para cada criança em sala de aula. 
 Dessa forma, o acompanhamento sistemático individual do progresso dos alunos é imprescindível em sua prática, para poder contemplar se as metas foram alcançadas. É preciso: 
• Aplicar sistematicamente instrumentos que possibilitem avaliar o processo ensino-aprendizagem,
 • Analisar a natureza das dúvidas suscitadas pelos alunos, conforme o nível de desenvolvimento, 
• Conforme visualizar dificuldades, desenvolver atividades pedagógicas diferenciadas para as crianças nesta situação, A relação professor/aluno é essencial para que a aprendizagem ocorra de forma significativa. 
Para isso é necessário o conhecimento dos fatores relacionados à individualidade de cada aluno contemplando seus aspectos cognitivos, motivacionais do desenvolvimento e de como o aluno aprende. Por isso, o professor alfabetizador deve: Acolher os alunos e principalmente em suas questões afetivas, criança que se sente amparada aprende com mais facilidade, 
• Ser ético na relação, principalmente pautando o respeito à diversidade e respeito ao próximo,
 • Oportunizar, sempre que possível, a autoestima, criatividade e espontaneidade facilitando o processo de aprendizagem. 
• Intervir quando necessário para a instauração da autonomia do aluno. 
Conhecendo o contexto, os professores alfabetizadores serão capazes de compreender as especificidades da sala de aula, da escola, d a comunidade local, chegando até ao conhecimento das culturas. (TEDESCHI, 2007). 
Contígua a essa abordagem deve vir a relação com a família da criança, principalmente esclarecendo e orientando os pais como se dará o desenvolvimento e compartilhando os avanços ou dificuldades dos alunos. Para isso o professor deve:
 • Auxiliar os pais no acompanhamento e promoção da alfabetização dos filhos ,
 • Envolver a família como colaboradores nesse processo (Cagliari, 1999) a trajetória profissional dos professores alfabetizadores vai se construindo de forma dinâmica no espaço vivido e que ainda há de vir, sendo enriquecido por suas interações e experiências. Desta forma, o alfabetizador recai em uma condição, de construir seus saberes, de forma permanente, empregando sua experiência profissional na busca da resolução de problemas que possam ad vir de sua prática pedagógica, da relação com um aluno que não consegue aprender, entre outros entremeios percebidos cotidianamente no espaço escolar. Desta forma, em seu espaço de saberes, o professor alfabetizador precisa entender que “O aprender da profissão é, pois, um processo contínuo que se dá a partir do pessoal e profissional, implicando na concepção da escola como espaço de crescimento profissional, conforme pontua.” (NÓVOA, 1995, p.53). 
Ainda nesse pensamento recomendaSacristán (1995, p.102): “A competência docente não é tanto uma técnica composta por série de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta pessoal”.
E mais: O professor não é técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolverem contextos práticos preexistentes. Pensara formação docente envolve a análise d e conhecimentos básicos para o exercício profissional, implica refletir sobre as habilidades necessárias ao professor para o enfrentamento dos vieses que surgem no contexto educativo. 
Envolve, também, a percepção de seu papel social de educador, dentro de uma sociedade de contradições e d e relações de desigualdades. (1995, p.102) Observa-se que muito se fala da necessidade de construir, além do espaço de conhecimento, também habilidades e atitudes para que o futuro professor alfabetizador seja capaz de ir modificando, em metamorfose contínua, uma nova forma, um novo jeito de ser, de saber fazer e com novos conhecimentos. Esse modo de se construir é o que irá determinar sua identidade profissional, sua forma de ensinar, seu modo de fazer. 
Estudando esse tema você viu que a participação do professor alfabetizador é fundamental no processo de aquisição da escrita e leitura. Viu também que apenas a formação inicial não consegue contemplar as competências necessárias para que o professor se torne efetivamente um alfabetizador, que sua prática promova a mediação para construção do conhecimento, bem como a interação social entre os alunos e a análise do contexto em que as crianças se encontram . 
 Assim, com esse conhecimento e com a vontade de desenvolver as diferentes competências você terá muito sucesso! O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos p ara ser mais um orientador, um estimulador de todos os processos que levam os alunos a construírem seus conceitos, valores, atitudes e habilidades que lhes permitam crescer como pessoas, como cidadãos e futuros trabalhadores, desempenhando uma influência verdadeiramente construtiva. 
 Aula 09: Produção de Textos Espontâneos e sua Avaliação 
 É essencial não perder de vista que o ensino da escrita representa o ensino de uma habilidade linguística, pois a língua portuguesa envolve tanto habilidades de produção e compreensão oral, como as habilidades de compreensão e produção escrita. 
Para o ensino de qualquer uma das quatro habilidades linguísticas (ler, escrever, ouvir e falar), é preciso ter em mente o ensino de forma funcional e comunicativa.
 Os sujeitos não aprendem a falar a partir de uma série de palavras isoladas ou diante da exposição a discursos linguísticos empobrecidos. Quando se trata do desenvolvimento de habilidades orais, você pode observar que a criança aprende a falar quando é exposta a contextos linguísticos reais e significativos, nos quais ela tem motivações para interagir por meio do uso da língua. Entretanto, quando o assunto é aquisição da escrita, o cenário geralmente apresentado nas escolas se norteia por métodos sintéticos d e alfabetização, pelo s quais as crianças só têm acesso aos textos após demonstrarem o domínio das unidades menores que os compõem. 
O método sintético foi bastante disseminado pelas cartilhas de alfabetização que, apesar de fortemente criticadas ao longo das últimas décadas, permanecem bastante presentes nos dias de hoje, seja na memória nostálgica de alguns docentes, seja como objeto didático propriamente dito. Isso pode ser evidenciado por meio de matéria divulgada pela Livraria d a Folha (FOLHA DE SÃO PAULO, 2010), na qual se afirmar que a cartilha Caminho Suave, criada em 19 48, está em primeiro lugar entre os livros mais vendidos na categoria Educação e Pedagogia. 
A esse respeito, os escritores e estudiosos da área como Magda Soares (2013) e Luiz Carlos Cagliari (1998) são bastante enfáticos e criticam o uso das cartilhas.
Para Soares (2013), as cartilhas colaboram p ara o que a autora denomina de “desaprendizagem” das funções da escrita. Em outras palavras, a criança ingressa na instituição escolar ansiosa para ter contato com a palavra escrita, com a qual ela acredita que vai se expressar e ter a cesso ao s textos que os adultos leem com tanto interesse. No entanto, na escola, ela se depara com uma série de letras, sílabas e palavras que, isoladamente, nada dizem ou fazem sentido. Os textos são produzidos para os alunos visando exclusivamente à decodificação de palavras, sem um compromisso com uma unidade temática ou com uma coerência textual. 
Exemplo de texto do tipo:
 O boi bebe. 
O boi baba. 
O boi bebe e baba. 
O boi bebeu e babou. (PEIXOTO, 1950, p. 8 apud CAGLIARI, 1998, p. 223) 
Em síntese, a criança ingressa na escola com um conhecimento sobre o uso da escrita como forma significativa d e interagir com o mundo. Entretanto, há uma desaprendizagem dessa f unção da escrita conforme a criança vai sendo exposta aos textos artificiais do tipo “O boi bebe e b aba”. O mais agravante é que são esses os textos que o aluno é ensinado a dominar e reproduzir, os mesmos que alguns anos depois serão criticados pelos professores, pois não apresentam coerência e coesão textual, são pouco criativos etc. (CAGLIARI, 1998; SOARES, 2013). 
Segundo Cagliari (1998), as cartilhas são textos estereotipados que, portanto, condicionam os alunos à reprodução desse modelo. Isto é, são textos que exploram pouco a criatividade e a criticidade. Cagliari (1998) afirma que a influência da cartilha pode ser evidenciada n as produções textuais das crianças, como no exemplo a seguir: 
A casa é da macaca A macaca é a tata. 
A macaca é baoneta 
 A macaca pita a casa 
 A macaca gota de nada A macaca gota da casa A macaca lipa a casa (CAGLIARI, 1998, p. 228-9) 
O texto apresenta um amontoado de palavras, sem uma sequência lógica, em que as palavras “macaca” e “casa” são constantemente repetidas (diferente do que ocorre em um discurso real) como forma da criança mostrar para o professor que aprendeu a grafia dessas palavras. Contudo, as demais palavras “gota” (gosta), “baoneta” (bonita), “lipa” (limpa) representam aquilo que ainda não foi fixado. Isso significa que, além de não oferecer um texto significativo, a cartilha também não obtém grandes êxitos com a ortografia. Conforme Cagliari (1998, p . 229), trata-se exclusivamente de “[...] um jogo de palavras, produto do método d o b á-bé-bi-bó-bu”. Nas palavras de Soares (2013, p. 75): 
O que as crianças querem é a aprovação d a professora: “veja como sei escrever as palavras que me foram ensinadas”. Não escrevem para expressar-se (função pessoal), não escrevem para criar (função imaginativa). 
Em uma ocasião que Soares (2013) menciona, foi solicitada aos alunos de uma mesma turma a produção de um texto espontâneo com tema livre. Como consequência, “todas” as crianças produziram textos sobre o tema “pipa”. 
 Não coincidentemente, este era o tema da lição d a cartilha abordado na ocasião. A autora relata que os textos produzidos pelos alunos apresentaram as mesmas repetições de palavras, as mesmas incoerências textuais, a mesma ausência d e função interacional e função imaginativa da escrita e a mesma organização paratática dos textos veiculados nas cartilhas. 
Com base no exposto, Cagliari (1998, p. 218) defende o uso de textos espontâneos no processo dealfabetização, alertando que, no caso de crianças já acostumadas com o modelo tradicional de textos acartilhados, o texto espontâneo será visto como um novo mundo e que o “[...] acesso a ele ainda depende de cortar certas amarras”. 
Em consonância com Cagliari (1998), os textos espontâneos permitem ao aluno a liberdade de usar a língua com a qual ele se expressa oralmente, para dizer sem restrições o que deseja, sem medo de errar. O autor entende que essa é a oportunidade de o aluno expressar seus conhecimentos na língua oral passando -os para a forma escrita. Isso serve para mostrar ao professor o que o aluno já sabe e o que ainda precisa aprender no processo de aquisição da leitura e da escrita. Portanto, diante das produções espontâneas, o professor conduz melhor suas aulas. As primeiras produções textuais da criança apresentarão, habitualmente, muitos erros (e de vários tipos), poucas linhas (texto curto) e, em geral, uma ou duas frases. Para Cagliari (1998), os erros são oportunos para que o professor entenda o processo d e construção e reflexão pelo qual o aprendiz está passando. 
Nas palavras de Cagliari (1998, p . 209): “o erro é mais revelador que o acerto. O acerto pode ser fruto do acaso, mas o erro sempre é fruto de uma reflexão, de um uso indevido de algum conhecimento”. Assim, nesse primeiro momento, não é aconselhável realizar correções, que poderão inibir essa escrita inicial. O autor sugere que se faça uma análise do texto d a criança, registrando programações e intervenções futuras. Quando o aluno estiver escrevendo textos mais longos e com maior agilidade, então o professor exigirá planejamento textual e autocorreção. 
 A autocorreção pode ser individual ou coletiva. O professor solicita ao aluno que releia o seu próprio texto, buscando corrigir e melhorar tudo que julgar pertinente. Coletivamente, o aluno pode discutir com um ou mais colegas questões sobre o texto e, posteriormente, apresentar uma versão definitiva dele. Por fim, o resultado é entregue ao professor que procederá com a leitura e a revisão do texto. 
Vale salientar que, na tarefa de autocorreção e correção, o aluno precisa aprender sobre “o que deve buscar na correção”. Para Cagliari (1998), é extremamente valioso que o aluno aprenda a ter dúvidas sobre o certo e o errado na escrita, o que fará com que ele consulte um colega, o professor ou o dicionário. E, nesse percurso, as dúvidas referentes à ortografia são o foco maior no período de alfabetização. Análise, por exemplo, o texto ilustrado na Figura 9.1. Figura 9.1 Texto 1
No Texto 1, representado na Figura 9.1, está preservada uma intenção discursiva coerente, por meio de uma história que expressa um início bem marcado: “Era uma vez”, com acontecimentos e desfecho, diferente dos modelos postulados nas cartilhas. 
Contudo, você pode facilmente notar as recorrentes trocas ortográficas, tais como a dificuldade em diferenciar P e B (“foro emporabra suas casas” em vez de “foram embora pra suas casa”) e F e V (“a professouara valou vasa a lisão” em vez de “a professora falou faça a lição”), além de aglutinação de palavras, f alta de paragrafação, pontuação, entre outros. Nesse caso, a aluna foi instruída pela professora sobre sua dificuldade em tais trocas, exatamente para que pudesse aplicar maior atenção nos pontos específicos que lhe falta aprender. 
No período de um semestre, a aluna já apresentou significativo avanço em seus textos; ao final da produção escrita, autonomamente, a aluna começou a realizar a releitura em busca de possíveis trocas ortográficas e, em caso de dúvidas, questionava a professora e reescrevia a palavra. Esse processo foi se tornando cada vez mais automático, trazendo inúmeros avanços por parte da escrita d a aluna, seja no âmbito da ortografia, seja no âmbito da reescrita com reflexão e maior autonomia. O exemplo dessa aluna demonstra que “não basta dizer que o texto est á ruim. É preciso fazer uma análise e mostrar por que est á ruim e, especialmente, o que fazer para que o texto fique bom” (CAGLIARI, 1998, p. 211). 
 Além da autocorreção, Cagliari (1998) salienta os sentidos da produção textual. No princípio, as atividades escolares são utilizadas com o pretexto para a escrita, feita, por exemplo, para registrar a rotina das atividades a serem realizadas na sala de aula, como ilustra o Texto 2 da Figura 9.2. Figura 9.2 Texto 2 
 A produção escrita da rotina que aparece no Texto 2 (Figura 9.2) f oi escrita com auxílio da professora, ao passo que o texto que segue após a rotina foi f eito sem auxílio. Nesse texto, o aluno buscou grafar “eu entendi que o grãozinho de areia cresce e ele fica grande e isso se chama progresso”, descrevendo um pouco do que ele entendeu sobre a discussão oral feita em sala de aula no d ia. É possível observar ainda muita dificuldade do al no nessa escrita, inclusive uma falta d e domínio d as letras que integram cada palavra. Diante disso, os textos ainda são utilizados como pretexto para que o aluno aprenda a dominar essa escrita. 
Entretanto, para Cagliari (1998), com um pouco mais de domínio desse sistema linguístico, o aluno já deve ser inserido em produções escritas que contemplem finalidades específicas. Toda produção linguística prevê interlocutores, seja na oralidade, seja na escrita. Dessa forma, toda escrita também deve ser dirigida a u m leitor - e esse leitor não deve se restringir ao leitor , bem como a intenção de leitura não pode se limitar à correção e à nota. O aluno deve descobrir os sentidos da escrita assim como os sentidos da leitura de textos. 
Nesse sentido, Cagliari (1998) propõe algumas atividades significativas de produção escrita, tais como: 
• A escrita de textos feita por alunos, com intuito de compor um livro de história, ou de poesias, ou de pesquisas de classe etc. Buscar temas de interesse dos alunos. O livro p ode ser reproduzido em xerox, e cada um recebe o seu exemplar para mostrar aos pais, amigos, parentes ou outros leitores em potencial. Essa forma de abordar a escrita atrai maior interesse e, conseguintemente, mais esforço por parte do aluno.
• Elaboração d e revistas em quadrinhos, com balões os quais os alunos devem preencher com diálogos; as revistas também podem ganhar circulação na sala de aula e/ou na escola. • Elaboração um jornal d e cl asse a partir de textos dos alunos, com notícias, horóscopo, classificados, esportes, entre outros textos encontrados em um jornal.
 • Escrita de peças de teatro; os alunos podem se dividir em personagens interpretando falas que eles mesmos criaram. Os personagens podem ser eles próprios ou fantoches. 
• Construção de propagandas para televisão ou para revistas, contemplando a escrita e o uso de IMAGENS.
Cagliari (1998) defende que, durante o processo de alfabetização, vale a pena o professor oferecer aos alunos a produção de diferentes tipologias textuais (o texto prescritivo, o narrativo, o dissertativo, o informativo etc.), com diferentes estilos (formal, informal, com gírias, dialetos etc.), em diferentes gêneros textuais (poesia, carta, bilhete etc.). 
 Nas palavras do autor, “a escola deve imitar a vida” (CAGLIARI, 1998, p. 214). Para isso, ela pode, por exemplo, explorar a escrita através de letras d e músicas ou por um texto de um livro sobre educação no trânsito. O importante é não restringir a produção de textos a redações que têm por objetivo simplesmente atribuir uma nota ao aluno e aprová-lo ou reprová-lo. As atividades necessitam estar inseridas em um contexto, com a intenção de estabelecer uma interação real com um ou mais interlocutores.
Nessa direção, os textos espontâneos são muito mais valiosos do que os textos produzidos a partir do ensino baseado no uso da cartilha. Basta retomar o exemplo de texto dado por Cagliari (1998): “a casa é da macaca / a macaca é a tata / a macaca é baoneta / a macaca pita a casa”, e o Texto 1 da Imagem 9.1: “Era uma fez uma professora estava dan do (aula) pros aluno ela dava chegando n a aula a professouara valou vasa a lisão acora sinão não faibra induação fisica”. 
Ambos os textos apresentam erros ortográficos tais como “a macaca é baoneta (bonita) / a macaca p ita (pinta) a casa” e em “Era uma fez (vez) uma professora estava dando (aula) pros aluno ela dava (estava) chegando na aula a professouara (professora) valou (falou ) vasa (faça) a lisão (lição) acora (agora) sinão (senão) não fai (vai) bra (pra) induação (educação) física”
Contudo, Cagliari (1998) destaca que, apesar das dificuldades ortográficas, o aluno que se alfabetiza sem a cartilha escreve mais livremente o discurso que construiu e que emitiria através da oralidade . Além disso: Convém ainda notar que os textos de alunos que são alfabetizados dessa maneira [sem as cartilhas] são mais ricos em detalhes, mais semelhantes à espontaneidade com que os falantes dizem o que querem dizer e, justamente por essas razões, geralmente mais longos. [...] O aluno passa a escrever com naturalidade, sem medo, com precisão mesmo com relação à ortografia. (CAGLIARI, 1998, p. 231).
A ortografia é expressivamente relevante durante a aquisição da língua escrita, porém Cagliari (1998) atenta que durante a avaliação de textos espontâneos é necessário considerar os erros ortográficos com o mesmo valor que os acertos. Conforme o autor, em geral, os professores habituados ao uso da cartilha são extremamente rigorosos com relação aos erros ortográficos e fazem uma seleção de erros vistos como menos aceitáveis (tal como a escrita de CERIA em vez de QUERIA, ou COMUMTA n o lugar de COM MUITA) em detrimento de outros mais aceitáveis (tal como a escrita de CAZA com Z ou LICHO com CH). 
 Outros professores ainda discursam sobre uma avaliação quantitativa de desvios, indicando ser aceitável uma porcentagem de não mais que 30% de erros. Porém, Cagliari (1998) revela que esse cálculo não é feito de fato e que o olhar quantitativo permanece sendo atribuído por uma ótica qualitativa, pois não se considera nessa produção textual o valor real dos acertos. 
 Destarte, para um trabalho produtivo envolvendo a alfabetização de crianças, é oportuno explorar os textos espontâneos e as produções escritas com sentido real de interação . A avaliação desse tipo de texto também deve perpassar mudanças por parte d o professor, já que nesse processo de avaliação é preciso valorizar tanto os erros quanto os acertos. Assim, guiar-se exclusivamente por elementos que o aluno ainda não domina pode ser, nesse sentido, um grande erro didático.
 Neste tema você aprofundou seus conhecimentos sobre a alfabetização, especialmente sobre os benefícios da produção de textos espontâneos . 
Entendeu como os textos espontâneos podem ser muito mais produtivos que o uso de textos baseados em modelos divulgados nas cartilhas de alfabetização. 
Você viu que o texto espontâneo oferece elementos para o professor programar e planejar suas intervenções, buscando sempre trazer o uso da escrita de forma funcional, interativa e significativa para o aluno. 
Além disso, você aprendeu que, durante a avaliação dos textos espontâneos, o professor deve considerar e valorizar igualmente os erros e os acertos do aluno , sem a tentação de cair em um olhar exclusivamente centrado nos erros ortográficos.
 Como você aprendeu, na verdade os erros podem ser muito mais proveitosos que os acertos, pois permitem ao professor refazer o percurso de construção da escrita feito pelo aluno . Assim, novas concepções de alfabetização envolvem novas abordagens tanto d e ensino como de avaliação do processo de alfabetização. 
 Aula 10: Políticas de promoção da alfabetização e do letramento .
 A educação é direito de todos. Segundo a LDB - Lei n° 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional à educação influência em todos os estágios do desenvolvimento e da formação humana. Para fazer valer a lei, a União cumpre o papel de coordenar e articular os níveis d e sistemas , os Estados e o Distrito Federal o de elaborar e executar políticas e planos educacionais e os Municípios de organizar, manter e desenvolver seu sistema de ensino através da sua integração com as políticas e planos educacionais da União e dos Estados, que objetiva atingir o maior número possível de alunos, aliados ao profissional capacitado e ao apoio familiar. Na sociedade contemporânea, a escola, não é a única via de acesso para a politização e democratização das práticas alfabetizadoras, mas é através dela que se formaliza o ensino sendo responsabilidade e obrigação, a ação alfabetizadora, para t anto se torna essencial que os profissionais envolvidos na comunidade escolar, busquem oferecer uma educação de qualidade e conheçam as leis que regem e fomentam as políticas públicas, desde a educação infantil à educação de jovens e adultos, assim, o mediador necessita adotar uma prática pedagógica inclusiva e reflexiva avaliando as atividades propostas, buscando recursos e momentos propícios para sua intervenção no processo de alfabetização e letramento.
 A política capitalista neoliberal traduz um n ovo modelo econômico brasileiro a partir dos anos 90. A adoção dessa política ocasionou mudanças drásticas no que diz respeito à educação e ao mercado de trabalho. Com a globalização da economia, o mercado de trabalho tornou -se muito competitivo o que ocasionou um crescente aumento na demanda de qualificação para atender as novas exigências tecnológicas, fenômeno este que explica o aumento da busca à qualificação constante, pois as tecnologias e inovações não param. 
A concorrência desenfreada faz com que mais pessoas busquem se atualizar e se adequar ao “novo”. Portanto a educação necessita acompanhar tal evolução.
No novo processo de produção, em que estão presentes as novas tecnologias e as novas ou mais flexíveis e eficientes formas de organização da produção, não há praticamente lugar para o trabalhador desqualificado, com dificuldades de aprendizagem permanentes, incapaz de assimilar n ovas tecnologias, tarefas e procedimentos de trabalho, sem autonomia e sem iniciativa, que é especializado em um oficio e não sabe trabalhar em equipe, enfim, para o trabalhador que, embora saiba realizar determinada tarefa, não é capaz de verbalizar o que se sabe fazer. A desqualificação passou a significar exclusão do novo processo produtivo. Por isso, não há lugar no novo sistema produtivo para o trabalhador cada vez mais flexível, versátil, qualificado intelectual e tecnologicamente, e capaz de se submeter a um contínuo processo de aprendizagem. (Libâneo, Oliveira e Toschi. 2009 p.110)
Diante dos desafios contemporâneos, especialmente no Brasil, buscam-se respostas para os seguintes questionamentos: Que objetivos educacionais devem ser estabelecidos para uma educação de qualidade? Que diretrizes e pressupostos fundamentais devem guiar as práticas educativas, a fim de construir uma sociedade democrática e igualitária?Que cidadão se quer formar? Que preparação os alunos precisam ter para a vida produtiva em uma sociedade técnico- informacional?
Os próprios autores das questões, não julgam ser fácil buscar por respostas a tais questionamentos, nesse sentido apresenta- se a seguir algumas propostas de melhorias expostas pelos textos das diretrizes e leis promovidas por nossas políticas públicas (Libâneo, Oliveira e Toschi. 2009 p.114). 
 Partindo de um patamar geral a UNESCO reuniu em seu relatório sobre a educação, alguns dos maiores luminares do mundo, na Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que elaboraram o relatório “Educação: um tesouro a descobrir” (Delors et al., 1996 ). Devido a um grande índice de desenvolvimento nos países chamados emergentes, a partir das três últimas décadas do século XX, ainda estamos caminhando rumo à qualidade. Como o mundo está em constante mudança, cada um de nós também muda. Para que essa mudança seja significativa, há necessidade de que a educação seja baseada em 4 (quatro) pilares:
 1) aprender a conhecer 
2) aprender a fazer 
3) aprender a conviver 
4) aprender a ser
 E no contexto da Educação contemporânea a Educação brasileira insere -se no quadro dessas mudanças urgentes, encontrando formas de erradicações do analfabetismo e na formação continuada dos profissionais.
 Através do desenvolvimento de políticas e programas voltados à Leitura e Escrita. Programas Governamentais e Institucionais para a Erradicação do Analfabetismo. Há tempos busca-se impulsionar índices melhores, referentes à qualidade da educação brasileira. O padrão histórico de desenvolvimento da educação brasileira, fortemente marcado pela descontinuidade das políticas e por carência de planejamento sistemático e de longo prazo, reflete em grande medida os limites da lógica patrimonial do País ao longo de sua história republicana. Isto se traduz, na maioria dos casos, na adoção de programas, projetos e ações orientados por prioridades e estratégias nem sempre articuladas a um macroplanejamento ou a um planejamento sistêmico (DOURADO, 2011). Plano Nacional de Educação (2011/2020). 
 Dentre as muitas tentativas e medidas para reverter o analfabetismo, a mais recente é a aprovação da Emenda Constitucional n° 59/2009, através da LEI N° 13 .005, DE 25 DE JUN HO DE 20 14, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE, que deverá ser executável durante os próximos 10 anos. Embora tenham ocorrido alguns avanços, os planos anteriores, não lograram êxito como base p ara políticas públicas.
 A avaliação do PNE 2001-2010 (DOURADO, 2011; Brasil, 2010) indica que alguns pontos merecem atenção especial, como a necessidade de se evitar superposição de políticas, programas e ações. Neste sentido, o alinhamento dos planos de educação em um mesmo território (estado, microrregião e município) é imprescindível para que se atinjam metas nacionais de melhoria da qualidade da educação brasileira (PNE, 2014 - 2024). Em seu Art. 2°, o documento expõe as diretrizes do PNE dentre os 10 principais objetivos, em primeiro lugar cita-se a erradicação do analfabetismo e em segundo a universalização do atendimento escolar, a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação, está em terceiro lugar. Lembrando que todas as diretrizes são de extrema importância, destacam-se as três primeiras, com ênfase nas Políticas de Promoção da Alfabetização e do Letramento. 
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná - la , a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL: MEC: PCN p.11, 1997).
 Ao longo do tempo o livro didático vem sendo um dos pioneiros em torno da promoção da leitura e escrita. As primeiras iniciativas ocorreram em 192 9, período em que o Estado cria um órgão específico para legislar sobre políticas do livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), contribuindo para dar maior legitimação ao livro didático nacional e, consequentemente, auxiliando no aumento de sua produção. Com enfoque totalmente voltado para os interesses da indústria, os livros eram de difícil acesso e superfaturados, chegavam às escolas de maneira impositiva aos docentes e raramente aos alunos. Em 2006, quase 80 anos da história de distribuição e funcionalidade do livro didático, criou -se o Plano nacional do livro e leitura (PNLL). 
 O acesso de todo cidadão ao livro e à leitura é o objetivo principal do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), um conjunto de projetos, programas, atividades e eventos na área do livro, leitura, literatura e bibliotecas em desenvolvimento no país. Além da promoção do livro didático, o governo investiu e investe até os dias atuais n o acesso à leitura através de outras literaturas e mídias com a implantação do Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE). 
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido desde 1997, tem o objetivo de promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência. 
 O atendimento é feito em anos alternados: em u m ano são contempladas as escolas de educação infantil, de ensino fundamental (anos iniciais) e d e educação de jovens e adultos. Já no ano seguinte são atendidas as escolas de ensino fundamental (anos finais) e de ensino médio. Hoje, o programa atende deforma universal e gratuita todas as escolas públicas de educação básica cadastradas no Censo Escolar. (BRASIL: MEC: PNBE, 1997). 
Com a distribuição de livros didáticos e literários, surgem programas que visam estruturar e fomentar a utilização dos livros tanto para professores quanto para alunos e público em geral, tais programas tem o objetivo de fazer crescer a consciência e a demanda das condições de acesso aos bens da leitura e da escrita, entre eles destacam-se o Pro Ler (Programa Nacional de Incentivo à Leitura ) e o Pró-letramento (Mobilização pela Qualidade da Educação, que são programas de formação continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental ), que juntamente com o Prolnfo (Programa Nacional de Tecnologia Educacional) oferecem formação continuada traçando parcerias com outras instituições. 
No acesso às novas mídias, merecem destaque as ações realizadas por meio da Secretaria de Educação à Distância - SEED, como os programas TV Escola e Mídias na Educação. Visto que a leitura e a escrita têm uma função social muito abrangente, que vai além da decodificação de símbolos e das letras do alfabeto, não basta combater o analfabetismo em termos quantitativos. Segundo Paulo Freire, “a alfabetização é mais, muito mais, que ler e escrever. 
É a habilidade de ler o mundo, é a habilidade de continuar aprendendo e é a chave da porta do conhecimento”. Para tanto, há programas desenvolvidos através da Secretaria d e Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) em articulação com os sistemas de ensino, que visa m implementarpolíticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo, escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico -raciais. 
O objetivo da Secadi é contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças e da diversidade, a promoção da educação inclusiva dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental, visando a efetivação de políticas públicas transversais e Inter setoriais (BRASIL, MEC: SECADI,2014). 
Com o objetivo de promover a superação do analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino fundamental no Brasil, o MEC realiza desde 2003, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), voltado para a alfabetização de jovens, adultos e idosos. O programa é uma porta d e acesso à cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade (BRASIL, MEC, 2003).
 Há também programas relacionados implantados e desenvolvidos por instituições, fundações e associações, dentre eles destacam-se a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil ÍFNLIJ1 - Instituição não governamental, sem fins lucrativos, com os objetivos d e promoção e divulgação da leitura infantil e juvenil de qualidade, promovendo cursos, oficinas, seminários e prestando assessorias. A CBL - Câmara Brasileira do Livro - entidade independente sem fins lucrativos, fundada, por editores, livreiros, distribuidores e associados, criada para promover a indústria e o comércio d o livro, defendendo os interesses de seus associados, desenvolvendo atividades e eventos com intuito de difundir a produção editorial brasileira. 
Atendendo os pesquisadores, professores de todos os níveis, estudantes bibliotecários, jornalistas, editores, livreiros, historiadores entre outros, contamos com a associação de Leitura no Brasil (ALB1. criando condições para análises críticas e condições de leitura no país. Para proporcionar um espaço de usufruto da produção cultural e intelectual a ALB/ FE/UNICAMP promovem o Congresso de Leitura do Brasil (COLE- de2em2 anos).
 O incentivo à leitura, a divulgação do livro e a produção de textos são outras vertentes da política em busca de melhorias da qualidade na educação. Junto com o Ministério d a Cultura e a OEI - Organização dos Estados Ibero-americanos, o MEC lançou o Prêmio Viva leitura, que visa reconhecer e premiar boas experiências de formação de leitores. No ensino superior, a formação de acervos bibliográficos nos cursos d e graduação é exigência básica p ara credenciamentos, autorizações e reconhecimentos de cursos. 
O Portal dos Periódicos da CAPES e a janela do “Domínio Público” na página do MEC também contribuem para a melhoria da qualidade na educação e para a formação de novos leitores ao facilitar o acesso a obras literárias e à produção científica. Partindo dos programas nacionais, há uma gama significativa de projetos e campanhas à disposição das comunidades sejam elas a níveis nacionais, estaduais, municipais ou institucionais.
Reflexões Sobre a Experiência, o Ensino e a Promoção da Leitura na Escola A partir dos anos 80, no Brasil e na América Latina, houve u m aumento crescente e muito significativo para questões voltadas ao processo de alfabetização. 
 O aprofundamento no assunto vem decorrente a divulgação dos estudos realizados pela psicolinguista argentina Emília Ferreiro (Azenha, 2001), fundamentados em concepções construtivistas, Ferreiro contribui significativamente para o processo de aprendizagem. No Brasil, especificamente, a alfabetização contextualizada é consequência de uma reflexão implantada e promulgada pelo educador Paulo Freire, que insurge contra as lições de Evas e de Uvas a homens que às vezes conhecem poucas Evas e nunca comeram uvas (Soares 2011, p ag. 119). O processo alfabetizador passa de técnica para reflexiva. O educador Luiz Carlos Cagliari, em seu livro alfabetizando sem o Bá - Bé - Bi - Bó - Bu, apresenta duas abordagens da concepção de ensino e aprendizagem: A educação não pode viver só do ensino, caso em que o professor vem para a sala de aula e despeja em seus alunos um longo discurso a respeito de um determinado ponto, como também não pode viver só da aprendizagem, deixando os alunos descobrirem tudo por si mesmos e livres para fazer o que bem entenderem (Cagliari, 2010 p.41)
A escola tem de criar competências para estimular entre os seus alunos e os educadores, a ampliação na capacidade do uso da língua e deixar de pensar e planejar um ensino de forma retrospectiva por não considerar, como condição para aprendizagem, o nível de desenvolvimento já conquistado pela criança, sendo que esta deveria considerar e planejar o ensino a partir do conhecimento prévio e da relação da criança com o outro. Telma Weisz, educadora, que f oi aluna d a psicolinguista EMILIA FERREIRO afirma que a história da alfabetização pode ser dividida em duas etapas, antes e depois de Emília Ferreiro. Diante desse novo cenário, Educadores deverão saber que alfabetizar vai além de decorar ou reproduzir letras e frases isoladas.
Apesar de todas as interferências recentes no processo de alfabetização, a prática escolar mais comum em nossas escolas ainda se apoia na cartilha tradicional (a cada ano com nova roupa e maquiagem) (Cagliari, 2010 p.32).
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental p ara a participação social e efetiva , pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná - la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso ao s saberes linguísticos, necessários para o exercício da Cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, MEC: PCN - Língua Portuguesa, p. 15). 
 Com intuito de acompanhar as pesquisas evolutivas à cerca do ensino e aprendizagem da leitura e escrita, o Brasil elabora os PCNS Parâmetros Curriculares Nacionais que constituem um referencial de qualidade para educação. 
O que a Escola Ensina?
 A escola interpreta erradamente a realidade da criança, não leva em conta que existem duas realidades diferentes:
Há crianças que chegam à escola com a finalidade de aprender a ler as histórias e revistas, escrever, manusear materiais didáticos, jogos que diariamente tem contato em casa e não será novidade para eles. Será óbvio o papel da escola.
 2- Há crianças que nunca tiveram contato com materiais didáticos (lápis, borracha, etc.) e muito menos viram seus pais manuseá-los, quando chegam à escola não sabem o que fazer, ou seja, não se interessam, pois não sabem a finalidade, acham que será útil pelo menos para saberem escrever seus nomes em documentos importantes.
A escola esconde mais do que mostra e cobra de seus alunos conhecimentos plenos. Segundo Soares (2011), “alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever, levando -a conviver com práticas reais de leitura e de escrita ”. Cabe ao educador perceber as necessidades e os momentos certos para intervirem no trabalho individual e coletivo, dentro desta nova perspectiva de ambiente alfabetizador. O mediador iniciará esse processo interferindo no ambiente físico da sala de aula (como disposição dos móveis pela escola), além da organização da turmaem grupos, duplas e a utilização de material didático-pedagógico.
 Para Cagliari, o professor deve assumir o comando de seu trabalho e não renunciar a isso. Segundo ele não será o Ministério da Educação, nem a Secretaria Estadual ou Municipal de Educação, nem o diretor da escola, nem a coordenação, associação de pais e mestres nem monitor ia de alfabetização, nem cartilhas ou livros que devem impor ao professor o que fazer. 
 Antes de mais nada, é preciso salvar o direito sagrado de cátedra. Na educação se propõe, e não se impõe. Quando a autoridade - seja de quem for - se impõe à razão do professor, significa que a educação perdeu seu sentido e tronou-se uma máquina de produzir resultados intelectuais. A educação vive da criatividade de todos. (Cagliari,210,p.112). 
Nesse sentido as atividades precisam ser significativas, fazer sentido para torná -las parte da realidade dos alunos, as mesmas deverão ser trabalhadas a partir d o seu contexto global para as particularidades. Ou seja, é a partir de um contexto que se constituirá todo o processo das unidades da escrita sugeridas no texto.