CURSO DE TOPICOS EM EDUC II

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Curso de Tópicos em Educação II
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Organização
Tania Cordova
Equipe Tutoria Interna de Pedagogia
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora de Ensino de Graduação a Distância
Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Paulo Herique do Nascimento
Revisão:
Harry Wiese
José Roberto Rodrigues
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COMPONENTES ESPECÍFICOS DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
A PRESENTAÇÃO
A segunda etapa abre os estudos em Tópicos em 
Educação 2, trazendo para o âmbito das discussões e estudos os 
componentes específi cos das ciências da Educação. São eles: a 
Filosofi a, a Sociologia e a Psicologia da Educação.
Iniciaremos pela Filosofi a, buscando compreender que 
o conhecimento produzido por esta área, ao longo do tempo, 
vem auxiliando na construção de uma nova visão de mundo 
e de sociedade, onde se pressupõe que a educação é uma 
das responsáveis pelas transformações do mundo. Assim, 
ao abordarmos a Filosofi a como componente específi co das 
ciências da educação, optamos por destacar as características 
do pensamento fi losófi co e as maneiras de como ele se constitui 
como fundamento epistemológico no campo educacional.
No segundo tópico o olhar está centrado na Sociologia 
como ciência que fornece subsídios para entender a educação 
como constructo humano e, consequentemente, formada por 
relações sociais. A Sociologia como componente específi co das 
ciências da educação tem auxiliado na análise da sociedade 
sob diferentes olhares, levando à compreensão da realidade 
socioeducacional. A compreensão desta realidade possibilita 
engendrar ações que oportunizem a promoção de uma educação 
crítica e transformadora do contexto social.
No último tópico, trataremos da Psicologia. Esta ciência, 
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que estuda o comportamento humano, tem contribuído muito para 
a resolução dos problemas que envolvem a relação entre ensino 
e aprendizagem e as relações entre educando e educador. 
Para obter este aprendizado, você terá à sua disposição 
uma apostila em formato PDF, um objeto de aprendizagem como 
interação do conteúdo e questões objetivas para testar seu 
aprendizado durante a etapa. 
Caso tenha alguma dúvida, entre em contato com a Tutoria, 
através do link TIRE SUAS DÚVIDAS, que se encontra no próprio 
ambiente do curso. 
Vamos começar?
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COMPONENTES ESPECÍFICOS DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
COMPONENTES ESPECÍFICOS DAS 
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
1 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Em todas as dimensões da vida, 
orientamos nossas ações a partir de convicções, valores e maneiras 
de compreender o mundo e os seres humanos. A educação não 
foge a esta regra, pois se encontra pautada em convicções, 
valores e formas de compreender o processo educativo. Nesse 
sentido, é fundamental ao educador ter consciência de quais 
convicções permeiam a sua prática educativa, uma vez que elas 
têm infl uência fundamental no tipo de ação pedagógica que o 
educador empreende no seu dia a dia.
Um dos campos que auxilia o educador nesta compreensão 
é a Filosofi a da Educação. Assim, caro(a) acadêmico(a), nesta 
etapa vamos apreender alguns conteúdos fi losófi cos e, ao mesmo 
tempo fi losofar sobre as questões educacionais. Vamos refl etir 
sobre a Filosofi a e o seu papel na educação. No entanto, antes 
de iniciarmos os estudos sobre a Filosofi a da Educação, vamos 
retomar o conceito e o signifi cado desta palavra.
O termo Filosofi a deriva do grego. É composto por outros 
dois termos: Philo e Sophia. Philo deriva de philia, que signifi ca 
amizade, respeito entre os iguais. Sophia signifi ca sabedoria 
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e desta palavra deriva também a palavra sophos, que quer 
dizer sábio. No sentido etimológico, o termo Filosofi a pode 
signifi car amizade à sabedoria, respeito pelo saber ou amor à 
sabedoria. Por sua vez, o termo Filósofo signifi ca aquele que 
ama a sabedoria, que tem amizade pelo saber ou que o deseja 
buscar, que o respeita. Nessa perspectiva, podemos associar a 
Filosofi a da Educação ao conhecimento que busca compreender 
os processos educativos. 
FONTE: Adaptado de: <http://www.brasilescola.com/fi losofi a/>. Acesso 
em: 23 set. 2011.
1.1 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: QUAL O SEU PAPEL?
Anterior ao surgimento da ciência, como uma das formas 
de explicar o conhecimento, a fi losofi a foi, durante muitos séculos, 
a única maneira racional de explicá-lo. As explicações fi losófi cas, 
disseminadas pelos fi lósofos, tratavam do conhecimento de forma 
geral e buscavam explicar um pouco sobre tudo.
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COMPONENTES ESPECÍFICOS DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
C i t a m o s o f i l ó s o f o g r e g o 
Aristóteles, que era ao mesmo tempo 
fi lósofo, biólogo, matemático e astrônomo. 
Ou seja, este filósofo, considerado um 
dos mais importantes pensadores gregos, 
buscava explicar as coisas utilizando-se de 
diferentes perspectivas. 
Caro(a) acadêmico(a)! Afi nal, o 
que é a Filosofi a? E qual é o seu papel 
no contexto da educação? No intento 
de responder a estes questionamentos, 
indicamos a leitura de excerto do livro 
“Introdução à Filosofi a”, de Battista Mondin, 
em que o autor procura apresentar um 
conceito de Filosofi a.
FIGURA 1 – ARISTÓTELES 
FONTE: Disponível em: <http://ocarceredosimpios.blogspot.
com/2008/01/aristteles-e-os-atuais-modelos-de.html>. Acesso 
em: 12 jun. 2011.
AFINAL, O QUE É A FILOSOFIA?
É um conhecimento, uma forma de saber e, como tal, 
tem sua esfera particular de competência; sobre esta esfera 
busca adquirir informações válidas, precisas e ordenadas. 
Mas enquanto é fácil dizer qual é a esfera de competência 
das várias ciências experimentais, não é igualmente cômodo 
delimitar o campo de pesquisa próprio da fi losofi a. É sabido, 
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por exemplo, que a botânica estuda as plantas, a geografi a os 
lugares, a história os fatos, a medicina as doenças etc. Mas, 
a fi losofi a, o que estuda ela? No entender dos fi lósofos, ela 
estuda tudo. Aristóteles, o primeiro a pesquisar rigorosamente e 
sistematicamente a natureza desta disciplina, diz que a fi losofi a 
estuda “as causas últimas de todas as coisas”. Cícero defi ne a 
fi losofi a como sendo “o estudo das causas humanas e divinas 
das coisas”. Descartes afi rma que a fi losofi a “ensina a bem 
raciocinar”. Hegel concebe a fi losofi a como “saber absoluto”. 
Whitehead julga que seja tarefa da fi losofi a “fornecer uma 
explicação orgânica do universo”. Poderíamos citar muitos 
outros fi lósofos que defi nem a fi losofi a quer como estudo do 
valor do conhecimento, quer como pesquisa sobre o fi m último 
do homem, quer como estudo da linguagem, do ser, da história, 
da arte, da cultura, da política etc. Com efeito, coerentes com 
estas defi nições discrepantes, os fi lósofos estudaram todas as 
coisas. Devemos, pois, concluir que a fi losofi a estudatudo? Sem 
dúvida. Isto por duas razões.
 
Em primeiro lugar, porque todas as coisas, além de 
poderem ser examinadas em nível científico, podem sê-lo 
também em nível fi losófi co. Assim, os homens, os animais, 
as plantas, a matéria, já estudados por muitas ciências e sob 
diferentes pontos de vista, são suscetíveis também de uma 
pesquisa fi losófi ca. Com efeito, os cientistas se interrogam sobre 
a constituição da matéria, perguntam-se o que é a vida, como 
estão estruturados os animais e o homem, mas não chegam a 
enfrentar certos problemas também referentes ao homem, aos 
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animais, às plantas, à matéria: por exemplo, o que seja o existir. 
Especialmente com relação ao homem, do qual as ciências 
estudam múltiplos aspectos, são muitos os problemas que 
nenhuma delas enfrenta (enquanto os supõem já resolvidos), 
como o valor da vida e do conhecimento humano, a liberdade, 
a natureza do mal, a origem e o valor da lei moral. Somente a 
filosofia se ocupa destes problemas.
Em segundo lugar, porque, enquanto as ciências estudam 
esta ou aquela dimensão da realidade, a filosofia tem por objeto 
o todo, a totalidade, o universo tomado globalmente.
Eis, pois, a primeira característica que distingue a filosofia 
de qualquer outra forma de saber: ela estuda toda a realidade ou, 
de algum modo, procura apresentar uma explicação completa e 
exaustiva de um domínio particular da realidade.
Mas há também outras três qualidades que contribuem 
para dar ao saber filosófico um caráter próprio e específico: o 
instrumento de pesquisa, o método e o escopo.
O instrumento de trabalho, de pesquisa, de análise de que 
a filosofia se utiliza é a razão, a razão pura, o “raciocínio puro”, 
como diz Platão. Ela não dispõe de microscópios, telescópios, 
máquinas fotográficas etc. Não pode estabelecer controles com 
instrumentos materiais nem apressar suas operações recorrendo 
a computadores. Mesmo os instrumentos cognitivos de que se 
utiliza todo homem e todo cientista, os sentidos e a imaginação, 
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ao fi lósofo só servem na fase inicial, para conseguir alguns 
conhecimentos do real, para o qual depois de voltar o olhar 
penetrante da razão. O trabalho verdadeiro e próprio de pesquisa 
fi losófi ca é realizado apenas longe do barulho das máquinas, da 
sedução dos prazeres e da práxis, da confusão dos sentidos, 
em solitária companhia com o próprio objeto.
O método da fi losofi a é essencialmente raciocinativo, 
embora não exclua algum momento intuitivo (quer na fase inicial, 
quer na fi nal). Mas os processos raciocinativos são múltiplos, 
e os mais importantes dentre eles são a indução e a dedução. 
A fi losofi a utiliza ambos: o primeiro, para ascender dos fatos 
aos princípios primeiros; o segundo, para descer de novo dos 
primeiros princípios e iluminar posteriormente os fatos, para 
compreendê-los melhor.
FONTE: Adaptado de: <http://www.micropic.com.br/noronha/fi losofo92.
htm>. Acesso em: 23 set. 2011.
No contexto da educação, a fi losofi a oportuniza o pensar, 
o refl etir, o raciocinar, o despertar do senso crítico. Em linhas 
gerais, a fi losofi a contribui para a construção de um olhar sobre 
a sociedade, onde se pressupõe que a educação seja uma das 
responsáveis pelas transformações sociais. No entanto, apontar 
a fi losofi a como contribuição na educação necessita de algumas 
considerações. Buscamos, prezado(a) acadêmico(a), estas 
considerações no pensamento de Chauí (1997), em que a autora 
sinaliza que quando desejamos conhecer por que acreditamos 
no que acreditamos, por que sentimos o que sentimos e o que 
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são nossas crenças e nossos sentimentos, estaríamos iniciando 
a adoção de uma atitude fi losófi ca.
Segundo Chauí (1997), a primeira característica da atitude 
fi losófi ca é a negação, pois vai contra as ideias da experiência 
cotidiana, diz não ao que está estabelecido, busca compreender 
sobre outra perspectiva o que está posto, o que está pronto. De 
modo geral, a atitude fi losófi ca parte da decisão de não aceitar 
como óbvias e evidentes as coisas, as ideias, os valores, os 
comportamentos da existência cotidiana, sem antes havê-los 
investigado e compreendido.
Uma segunda característica desta atitude é tida como 
positiva, pois questiona, interroga sobre o que são as coisas, 
as ideias, as situações, os comportamentos, os valores, enfi m, 
questiona tudo. Nesse aspecto, considera-se que a face positiva 
e a face negativa da atitude fi losófi ca confi guram a atitude crítica 
e, em consequência, o pensamento crítico.
Caro(a) acadêmico(a)! O desenvolvimento do pensamento 
crítico no educando confi gura-se em uma das funções da escola 
contemporânea. Para isso o educador também deve ter postura 
crítica. Nesse sentido, entendemos que a educação, assim como 
outras atividades humanas, se faz a partir de uma fundamentação 
fi losófi ca. Mesmo que o professor e o aluno não percebam, ambos 
estão envolvidos em uma ‘teia’ de conceitos, valores e problemas 
que transpõem os conteúdos próprios da educação. 
Em todos os momentos da História, a educação teve 
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uma fi nalidade diferenciada. O papel da Filosofi a, nos contextos 
históricos, parte do acompanhamento refl exivo e crítico da ação 
pedagógica de maneira a promover a passagem dessa educação 
guiada pelo senso comum para uma educação sistematizada. Para 
compreendermos este movimento, vamos refl etir sobre a fi nalidade 
da educação em diferentes momentos da História.
1.2 FINALIDADES DA EDUCAÇÃO
Na Grécia Antiga, duas cidades-estados destacaram-se 
no cenário histórico, por promoverem uma educação que se 
apresentava sob aspectos diferenciados. Uma destas cidades foi 
Atenas, onde a educação tinha por fi nalidade formar homens livres 
para o exercício da tão propalada democracia ateniense, em que 
os homens livres decidiam as questões políticas da sociedade 
ateniense. No entanto, é importante destacar que as pessoas 
livres em Atenas constituíam uma minoria, posto que desse grupo 
estivessem excluídos mulheres, escravos e estrangeiros.
A outra cidade-estado grega era Esparta, onde a educação 
tinha como fi nalidade formar valorosos guerreiros, para que a 
cidade pudesse garantir a manutenção de seus domínios, como 
também a possibilidade de ampliá-los. Uma oportunidade para 
compreender aspectos da educação em Esparta é assistindo ao 
fi lme 300. Não perca esta oportunidade!
O fi lme 300, da Warner Bros, lançado em 2007, conta a 
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história real de trezentos guerreiros espartanos que, liderados 
pelo rei Leônidas, enfrentam o maior exército já reunido no 
mundo, formado por centenas de milhares de persas, no 
episódio que fi cou conhecido como "A Batalha das Termópilas". 
O fi lme mostra, também, o processo de educação ao qual eram 
submetidos os meninos em Esparta. A educação nesta cidade 
tinha como fi nalidade formar bons guerreiros.
FONTE: Disponível em: <http://www.cinepop.com.br/
fi lmes/300deesparta.htm>. Acesso em: 23 jun. 2011.
Na antiga Roma, a educação era destinada à formação 
dos fi lhos dos patrícios (cidadãos romanos proprietários de terras 
e instituídos de direitos políticos) e à formação de burocratas e 
militares que tinham como função manter o funcionamento do 
Estado. A expansão territorial romana exigiu um número maiorde militares e burocratas, tornando a educação necessária e com 
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uma fi nalidade específi ca nesse momento da História.
Durante a Idade Média, a atividade educacional tinha 
como função educar os filhos das famílias nobres, e ainda 
formar indivíduos, provenientes da nobreza, para atuar na 
Igreja. Indivíduos estes que constituiriam o clero, classe social 
responsável por manter e fortalecer o poder da Igreja Católica.
Na Europa protestante do século XVI, a educação tinha 
como fi nalidade formar pessoas capazes de ler a Bíblia, pois o 
acesso às escrituras sagradas, de acordo com os protestantes, 
era pressuposto para a salvação. Nesse aspecto, a fi nalidade 
da educação, neste período, é considerada como o primeiro 
movimento de universalização da educação, haja vista que, 
concomitante era difundido o discurso de que todos eram 
merecedores da salvação, por isso todos deveriam aprender a 
ler, para poderem ter contato com as Sagradas Escrituras.
Com a instalação da sociedade capitalista no século XVIII, 
a educação passa a ter a fi nalidade de formar seres humanos 
produtivos, que pudessem garantir a lucratividade do capital. 
Uma das características da educação é a formação de sistemas 
onde as crianças e os jovens receberiam o mesmo tipo de ensino, 
mantendo assim a possibilidade de se tornarem empregáveis em 
qualquer momento.
Ao contrário das sociedades capitalistas, onde a educação 
previa a manutenção do capital, nas sociedades com perfil 
socialista, nos anos finais do século XIX, a educação teve 
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como fi nalidade garantir um padrão de apropriação cultural que 
permitiria, a todos os cidadãos, partilhar da parte dos bens e dos 
serviços que eram socializados. 
Na sociedade contemporânea, a educação ganha 
diversas finalidades, tais como: educar para a inserção do 
indivíduo na sociedade; educar para a produção; educar para 
a empregabilidade; educar para a formação de competências e 
habilidades; educar para a democracia; autonomia, cidadania, 
entre outras.
Estas finalidades estão associadas às escolhas que 
o educador faz e que perpassarão o seu fazer docente, 
constituindo-se no fi o condutor sobre o qual acontece o processo 
educativo. Nesse aspecto, considera-se oportuno fazer algumas 
considerações sobre as fi nalidades da educação. Iniciamos pela 
fi nalidade de educar o indivíduo para a sociedade.
Educar o indivíduo para a sociedade confi gura-se em 
duas variantes. A primeira pode signifi car o uso da educação para 
a manutenção das relações sociais, políticas e econômicas da 
forma como são, visando garantir o ajustamento das gerações 
futuras a essas relações. Num mundo onde o acesso à riqueza 
socialmente produzida é desigual, esse ajustamento pode 
signifi car a manutenção desse acesso de forma desigual, sem 
possibilidades de mudanças ou transformações. Por outro lado, 
educar o indivíduo para a inserção na sociedade pode signifi car 
a sua preparação para atuar sobre o que não é justo nesta 
sociedade, pode possibilitar a este indivíduo a compreensão, 
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a elaboração de estratégias que visam à transformação social, 
à mudança do contexto em que está inserido. O que faz esta 
fi nalidade adquirir uma ou outra das variantes apresentadas é a 
visão do educador sobre esses valores. Aqui vale o conhecimento 
produzido pela fi losofi a da educação como possibilitadora da 
compreensão da visão de mundo ao educador.
O Educar para a produção tem sua gênese no contexto 
histórico do surgimento do capitalismo, entre os séculos XVIII e XIX, 
onde a visão sobre a educação trazia subentendida a orientação 
de que as gerações mais jovens da classe trabalhadora deveriam 
ser educadas para produzir e manter o sistema capitalista. Nessa 
fi nalidade, o desenvolvimento intelectual e cultural mais amplo não 
era foco da educação, ou seja, estes aspectos não interessavam 
aos que gestavam a educação neste período.
As questões fi losófi cas que perpassam essa fi nalidade 
estão associadas à visão e à compreensão que o docente tem 
do processo educativo. Por exemplo: na educação profi ssional 
(cursos profi ssionalizantes, cursos técnicos), essa tendência é 
pertinente, haja vista que uma das funções deste tipo de ensino é 
a inserção no mundo do trabalho. Assim, é pertinente questionar se 
a única preocupação do educador é formar alunos que aprendam 
apenas a executar tarefas. Se o único interesse do educador é 
formar pessoas produtivas. Ou se, a partir da compreensão e da 
escolha do educador, existe a possibilidade de formar pessoas 
produtivas que tenham, ao mesmo tempo, capacidade de refl etir 
sobre seu trabalho, sua vida e sobre o contexto social onde estão 
inseridos. Essas orientações implicam uma escolha por parte do 
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educador e confi guram um problema fi losófi co.
As ideias sobre o Educar para a Empregabilidade 
começaram a circular no cenário da educação brasileira no fi nal 
da década de 90 do século XX. Estas ideias estavam relacionadas 
à educação profi ssional voltada para o acesso ao mundo do 
trabalho. A visão de educação defendida por essa fi nalidade não 
levava em consideração a classe trabalhadora como partícipe de 
um processo que possa interferir nas decisões acerca das relações 
de produção. Em linhas gerais, a fi nalidade da educação para a 
empregabilidade parte do pressuposto de que o indivíduo sempre 
deverá depender do emprego gerado por alguém que detenha os 
modos de produção. Assim, essa fi nalidade está condicionada à 
compreensão e à visão do educador acerca do tipo de sujeito que 
se quer formar.
O Educar para a formação de competências e 
habilidades deve levar em consideração que o educando 
desenvolve competências e habilidades que possibilitem o seu 
acesso e permanência no mundo do trabalho e, de maneira geral, 
no contexto social em que está inserido. É importante destacar que 
as competências e habilidades não são características naturais 
nos seres humanos, mas, sim, características desenvolvidas 
a partir da relação com o meio social, e nesse meio a escola 
confi gura-se como uma das possíveis interlocutoras. Assim, a 
fi nalidade da educação sob essa orientação também depende 
dos valores de que o educador se apropria e ressignifi ca na sua 
prática pedagógica.
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Ao analisarmos os contextos históricos, percebemos que a 
Educação para a Democracia se põe como um valor universal. 
No entanto, cabe ao educador ampliar o conceito de democracia 
para além do notório conceito difundido e praticado nas sociedades 
ocidentais, onde, em muitas situações, é compreendida apenas 
como a possibilidade de escolher governantes que, em nome dos 
que escolheram, governam sem considerar a vontade de quem 
os elegeu. A educação para a democracia deve desenvolver 
a percepção de que a democracia política, que oportuniza a 
igualdade das pessoas em seus direitos formais, não é a única 
faceta possível, mas a construção da possibilidade de que a 
igualdade ultrapassa o formalismo do político e avança para outros 
campos, como o econômico, o cultural e o social.
Nesse contexto, a educação é, por defi nição, a condução 
dos seres humanos da heteronomia para a autonomia. No contexto 
escolar, a educação como fi nalidade de desenvolver a autonomia 
implica reconhecer a necessidade de auxiliar o educandoa ser 
autônomo para o exercício da atividade intelectual exigida pelo 
contexto social. 
No Brasil, um dos defensores da Educação para a 
autonomia foi o educador Paulo Freire que defendia a ideia de 
que a autonomia ganha sentido social, político e pedagógico, 
cabendo à educação formar o homem consciente e crítico, capaz 
de transformar as estruturas opressoras e alienantes, capaz 
de transformar as condições concretas de heteronomia. Para 
este educador, a autonomia se dá a partir da práxis que leva à 
libertação.
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FIGURA 2 – PAULO FREIRE
O e d u c a d o r e f i l ó s o f o 
pernambucano Paulo Freire destacou-se 
no cenário da educação brasileira. Este 
educador defendia uma escolarização 
voltada para a formação da consciência 
crítica do educando. Os fundamentos 
de seu pensamento partem do processo 
educativo centrado no aluno cuja realidade 
é parte integrante da metodologia de 
aprendizagem. Para este educador, o 
contexto social no qual o educando se 
encontra inserido é essencial para se 
desenvolver a abordagem pedagógica. 
Suas obras mais conhecidas são a “Pedagogia do Oprimido” e a “Pedagogia 
da Autonomia”.
FONTE: Disponível em: <http://redesocial.unifreire.org/pedagogia-
vivencial-humanescente/blog/vii-coloquio-internacional-paulo-
freire>. Acesso em: 23 jun. 2011.
Prezado(a) acadêmico(a)! No quadro a seguir, destacamos 
algumas considerações sobre o pensamento de Paulo Freire, que 
estão fundamentadas nas ideias da humanização como vocação 
natural do ser humano, concepção “bancária” da educação e da 
concepção crítica de educação.
• A desumanização caracteriza-se pela negação das diferentes 
formas de vida que as diversas culturas vão constituindo no 
seu cotidiano.
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• A humanização dá-se no anseio de liberdade, de justiça, de 
luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade 
roubada. A humanização não se realiza completamente, 
porque ela é uma busca permanente do ser humano.
• Os opressores são os possuidores dos meios de produção, 
os que têm o controle econômico, político e ideológico da 
sociedade.
• Os oprimidos são considerados os objetos dos opressores. 
São os que mais sofrem e os “demitidos da vida”, por não 
terem a oportunidade de vez e de voz na sociedade.
• O processo de libertação acontece “somente quando os 
oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam 
na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si 
mesmos, superando, assim, sua ‘convivência’ com o regime 
opressor”. (FREIRE, 2002, p. 52).
• “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os 
homens se libertam em comunhão”. (FREIRE, 2002, p. 52).
• A pedagogia dos dominantes caracteriza-se por uma 
concepção “bancária” de educação.
• A pedagogia do oprimido caracteriza-se pela conscientização 
e pela libertação das pessoas na sociedade.
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COMPONENTES ESPECÍFICOS DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
• Na compreensão de Freire, ensinar exige um respeito para 
com os conhecimentos que os educandos possuem.
• O pensar certo, na perspectiva de Freire, é entendido como 
um processo de formação da consciência crítica, em que os 
educandos são vistos como sujeitos de sua própria história e 
partícipes do processo.
• A formação de uma consciência crítica não ocorre 
automaticamente, apenas efetuando algumas mudanças na 
sociedade, mas ela é um processo que vai se construindo 
cotidianamente, no interior de cada comunidade.
• Uma das características importantes para o desenvolvimento 
da consciência crítica é a curiosidade. “A curiosidade como 
inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento 
de algo, como pergunta valorizada ou não, como procura de 
esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz 
parte integrante do fenômeno vital”. (FREIRE, 1996, p. 35-36).
FONTE: Tomelin; Siegel (2007).
Caro(a) acadêmico(a)! Em nossa incursão pela fi losofi a 
da educação, percebemos que esta desempenha um papel 
fundamental para denunciar as formas ideológicas, devido ao 
seu poder de questionamento do que seja educação e quais são 
as suas fi nalidades. A fi losofi a deve despertar no educador a 
oportunidade de refl etir sobre a concepção de mundo, de aluno, 
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enfi m, do processo educativo. 
A Filosofi a da Educação deve orientar o professor no fazer 
docente. No entanto, lembramos que cabe a cada um decidir a 
forma que dará à sua ação pedagógica. Estas escolhas estão 
impregnadas da concepção de sociedade por parte do educador. 
Nesse aspecto, urge compreendermos o papel de outra área das 
ciências humanas que busca entender a fi nalidade da educação. 
Estamos, caro(a) acadêmico(a), nos referindo à Sociologia da 
Educação. O papel desta ciência no campo educacional será o 
próximo item estudado nesta etapa.
2 O PAPEL DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO 
DO EDUCADOR
Para entender o papel da Sociologia na Educação é 
necessário refl etir sobre o seu conceito e compreender o contexto 
histórico de surgimento desta ciência.
A Sociologia estuda a vida social humana. É uma das 
ciências que têm como objeto de estudo a sociedade, a sua 
organização social e os processos que interligam os indivíduos em 
grupos. Estuda os fenômenos sociais, buscando compreender as 
diferentes formas de constituição das sociedades e suas culturas.
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FIGURA 3 – AUGUSTE COMTE
O termo surge no século XIX e é 
originário dos estudos do fi lósofo francês 
Auguste Comte. Num primeiro momento, 
Comte denominou esta ciência de Física Social 
e posteriormente alterou para Sociologia, 
que tem origem do latim socius e do grego 
logos, signifi cando o estudo do social. Comte 
pretendia unir todos os estudos relacionados 
ao homem, como a História, a Psicologia e 
a Economia. No entanto, a Sociologia só irá 
ganhar status de ciência institucionalizada 
a partir dos estudos de Karl Marx, Émile 
Durkheim e Max Weber.
FONTE: Disponível em: <http://natrilhadospensadores.blogspot.
com/2010/04/auguste-comte.html>. Acesso em: 24 jun. 2011.
O surgimento da Sociologia, no século XIX, é resultado da 
necessidade de compreender os problemas sociais vivenciados 
pelo início da sociedade moderna. Com a Revolução Industrial 
e a Revolução Francesa no século XVIII, inicia-se um novo 
período na história das sociedades, novas formas de governos 
são instituídas e novas relações econômicas são estabelecidas, 
como a afirmação do capitalismo. A Sociologia surge para 
compreender as novas formas de relações sociais, as estruturas 
e as organizações presentes neste novo cenário.
A ciência sociológica passa a ter a função de, ao mesmo 
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tempo, observar os fenômenos que se apresentavam nas relações 
sociais – e assim formular explicações gerais, teóricas sobre este 
fato social, como também, tem a função com os fatos únicos, 
como, por exemplo, a afi rmação do modelo econômico capitalista, 
explicando seu signifi cado, a importância e o impacto que esse 
evento tem na vida dos indivíduos.
Em linhas gerais, a Sociologia constitui-se em um 
instrumento de compreensão da realidade social e de suas diversas 
redes ou relações sociais. O sociólogo estuda as estruturas da 
sociedade, como: grupos étnicos, classes sociais, gênero, 
violência,instituições sociais, entre outros. O conhecimento 
produzido por esta ciência, para além de suas aplicações no 
planejamento social, na condução de programas de intervenção 
ou no planejamento de programas governamentais, é também 
um meio possível de melhorar o conhecimento social, na medida 
em que auxilia na compreensão do comportamento dos grupos 
sociais e da sociedade como um todo. A Sociologia tem como 
princípio a formação do espírito crítico.
No âmbito da educação, a Sociologia auxilia na compreensão 
da realidade educacional no contexto da sociedade, isto é, a 
Sociologia caracterizada como um olhar sociológico, sobre o 
fato educativo, tem contribuído para o entendimento da realidade 
social, política, econômica e cultural na qual a educação e a escola 
estão inseridas. No que diz respeito à ação docente, a Sociologia 
contribui para uma formação de educadores com uma visão crítica, 
para que possam formar sujeitos que compreendam e transformem 
a realidade onde vivem.
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A educação é uma das atividades que visa formar indivíduos 
para a vida em sociedade e de oportunizar uma visão que permite 
a compreensão desta sociedade em todas as suas dimensões. 
Para tanto é fundamental a relação do conhecimento produzido 
pela Sociologia às questões da educação.
A Sociologia da Educação, de acordo com Silva e Paulini 
(2007), corresponde à análise dos processos e regularidades 
sociais inerentes ao sistema educacional. Isto demonstra que a 
educação é uma combinação de ações sociais e que ela pertence 
à Sociologia, à análise da interação humana nesse processo. 
Dessa maneira, identifi camos que a interação humana, no campo 
educacional, pode abranger tanto a educação formal, que acontece 
na escola, como os diferentes processos de comunicação informal 
que atuam em funções educativas.
As áreas de estudo da Sociologia da Educação são:
• Relação do sistema educacional com os outros aspectos 
da sociedade, cuja área compreende o estudo da função 
da educação na cultura, da relação do sistema educacional 
com o processo de controle social e com o sistema de poder; 
o estudo da função do sistema educacional no processo de 
mudança social e cultural ou na manutenção do “status quo” 
e o estudo do funcionamento do sistema de educação formal 
em suas vinculações com os grupos raciais, culturais e outros.
• Relações humanas na escola: compreende o estudo dos 
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padrões de interação social ou a estrutura do grupo social 
escolar e a natureza da cultura da escola.
• Infl uência da escola no comportamento e na personalidade de 
seus membros: os papéis sociais do professor, a natureza ou 
características da personalidade do professor, as infl uências 
de personalidade do professor no comportamento dos alunos, 
função da escola na socialização da criança.
• A escola na comunidade: caracterização da comunidade, 
naquilo que repercute na organização escolar; a análise 
do processo educacional que se desenvolve em sistemas 
sociais não escolares da comunidade; a relação entre escola 
e comunidade no desempenho da função educacional; fatores 
demográfi cos e ecológicos da comunidade, em suas relações 
com a organização escolar.
FONTE: Teles (apud BROOKOVER, 1955, p. 55. In: SILVA; PAULINI, 
2007).
Alguns autores da Sociologia, como Durkheim e Karl Marx, 
incluíram a educação entre seus objetos de pesquisa e refl exões 
teóricas. Assim, caro(a) acadêmico(a), apresentamos as ideias, 
os conceitos destes dois pensadores que infl uenciam a análise e 
pesquisas no campo da Sociologia da Educação.
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2.1 A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E OS MARCOS TEÓRICOS 
O estudo de teóricos considerados clássicos na Sociologia 
oportuniza a compreensão da sociedade relacionada com a práxis 
educativa. Para compreendermos este universo, vamos estudar 
dois nomes da Sociologia. Iniciamos por Émile Durkheim.
FIGURA 4 - ÉMILE DURKHEIM
Este sociólogo é considerado um 
marco na Sociologia pela contribuição da 
defi nição do objeto e do método sociológico. A 
teoria durkheimiana apresenta a concepção de 
sociedade como um organismo composto por 
diferentes instituições que se complementam e 
se interpenetram, cada uma desempenhando 
uma função e formando um todo homogêneo 
e consensual. Nesta concepção, a educação 
ocupa lugar central como um fato social, que 
contribui para a “socialização metódica das 
novas gerações” (DURKHEIM, 1967, p. 41) e 
para integrar os indivíduos na sociedade a que 
pertencem, difundindo a consciência coletiva.
FONTE: Disponível em: <http://bloghistoriacritica.blogspot.com/2009/11/
durkheim-emile.html>. Acesso em: 24 jun. 2011.
De acordo com Silva e Paulini (2007), a sociedade, para 
Durkheim, constituía-se como exterior ao indivíduo, sendo que 
o homem, ao nascer, encontraria um mundo já organizado, 
sendo necessário apenas aprender a viver nele. Para Durkheim, 
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a sociedade era constituída por regras que norteavam a ação 
dos indivíduos. A escola, como instituição social, para este 
sociólogo, constituía-se em um importante instrumento de criação, 
manutenção e reprodução das normas e regras que seriam 
transmitidas às novas gerações.
Na perspectiva durkheimiana, a educação deve desenvolver 
no educando as seguintes funções:
• um certo número de estados físicos e mentais, 
que a sociedade a que pertença considere como 
indispensáveis a todos os seus membros;
• certos estados físicos e mentais, que o grupo 
social particular (casta, classe, família, profi ssão) 
considere igualmente indispensáveis a todos que 
o formem. (DURKHEIM, 1967, p. 40). 
Ao tratar das relações entre educador e educando, 
a concepção durkheimiana defende que o professor é um 
transmissor de saberes valorizados e essenciais à continuidade 
societária. O professor é um agente da formação integral dos 
alunos e, por isso, tendo o domínio das disposições pessoais 
para corresponder às exigências de seu tempo, pode criar as 
condições para as mudanças sociais que se fi zerem necessárias. 
(TURRA, 2002). 
O educando, nesta concepção, apresenta-se “por condição 
natural, em estado de passividade” (DURKHEIM, 1967, p. 53 54), 
onde o educador, como já mencionado, assume uma posição 
de superioridade advinda da sua experiência e da moral que ele 
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personifi ca. Nessa perspectiva, a ação educativa é compreendida 
como um trabalho de autoridade, em que a autoridade passa a ser 
o meio essencial da ação educativa. Nas palavras de Durkheim: 
“A autoridade moral é a qualidade essencial do educador”. 
(DURKHEIM, 1967, p. 53 54).
No cenário da educação brasileira, as ideias durkheimianas 
infl uenciaram as práticas pedagógicas. Ao analisar as tendências 
pedagógicas no Brasil, Libâneo (1989) observa que as ideias de 
Durkheim estão presentes na vertente tradicional, que tem no 
professor a fi gura central do processo de ensino e aprendizagem, 
em que o professor é compreendido como o detentor dos saberes 
que são repassados aos educandos e que estes devem se portar 
como receptores de conteúdos. Prezado(a) acadêmico(a), no item 
sobre Filosofi a da Educação estudamos as ideias do educador 
Paulo Freire e vimos que ele se opunha a este tipo de educação, 
que denominava “educação bancária”.
O pensamento de Durkheim infl uenciou vários 
outros pensadoresbrasileiros, como Fernando de 
Azevedo e Anísio Teixeira, infl uentes educadores 
da Escola Nova. Tendência esta que estudamos no 
caderno Tópicos em Educação 1.
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Em outra perspectiva, apresenta-se a teoria crítica 
fundamentada no materialismo histórico dialético do pensador 
alemão Karl Marx. O pensamento marxista concebe a sociedade 
capitalista sob a perspectiva do confl ito resultante das contradições 
produzidas pela divisão da sociedade em classes sociais a partir 
da apropriação dos meios de produção. Marx delimita uma classe 
detentora destes meios e, em consequência, da riqueza que 
advém do trabalho de uma classe trabalhadora.
No pensamento marxista, a sociedade se estrutura por uma 
base constituída das forças produtivas e das relações de produção 
da classe burguesa, de onde se originam as ideias, a política, a 
religião, o direito e a fi losofi a que constituem a superestrutura da 
sociedade. As relações de produção classistas são confl itivas 
e contraditórias, causando, constantemente, crises que não 
encontram soluções nos marcos da sociedade burguesa. Marx 
defendia uma revolução liderada pelas classes trabalhadoras que 
superaria a sociedade classista e criaria uma sociedade onde não 
mais existisse a exploração do homem pelo homem, culminando 
numa sociedade comunista, na qual os meios de produção seriam 
coletivos. (CORREIA; BATISTA, 2011).
Marx não aprofundou seus estudos sobre a educação, 
o pensamento marxista concentrou-se na análise econômica, 
sociológica, histórica e fi losófi ca da sociedade capitalista. No 
entanto, não se pode desconsiderar que suas ideias circulam 
no campo educacional e infl uenciam as concepções crítico-
reprodutivistas de pensadores como: Louis Althusser, Pierre 
Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot e Roger 
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Establet, que buscaram denunciar o caráter classista, 
excludente, ideológico e reprodutor das relações sociais de 
produção e dominação da educação no sistema capitalista. 
“Esses autores ressaltam a atuação da educação escolar na 
reprodução das relações sociais de produção e dominação”. 
(CORREIA; BATISTA, 2011, p. 4).
A exemplo, cita-se o pensamento de Althusser sobre 
a educação. O fi lósofo, de origem argelina, dedicou-se ao 
desvelamento do Estado capitalista na reprodução das classes 
sociais, através dos aparelhos repressivos e ideológicos que 
o compõem, e apresenta a escola como o principal Aparelho 
Ideológico do Estado, que atua essencialmente pela transmissão 
e inculcação da ideologia das classes dominantes. A escola 
atua durante vários anos na preparação dos educandos, o que 
possibilita a perpetuação da ideologia da classe hegemônica, 
recalcando e reprimindo uma ideologia orgânica à classe, ao 
mesmo tempo em que promove a reprodução da submissão 
às normas da ordem vigente. Na perspectiva althusseriana, 
a escola contribui para a reprodução das relações sociais 
de exploração (explorados e exploradores), ao mascarar, 
esconder, dissimular as reais condições de exploração. 
(CORREIA; BATISTA, 2011).
A Sociologia da Educação permite a refl exão sobre temas 
que perpassam o contexto educacional. Entre estes temas 
destacam-se: as concepções de sociedade, de educação, a 
relação entre educação e sociedade, as relações de poder na 
escola, as determinações das políticas educacionais, a relação 
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entre classes sociais e o acesso à educação, a compreensão 
dos fundamentos que constituem as tendências pedagógicas, 
as questões da realidade social e educacional, entre outros. 
A Sociologia da Educação auxilia no sentido de fornecer ao 
educador um panorama da diversidade de posições teóricas 
possíveis à análise do fenômeno educativo. No entanto, essa 
compreensão, muitas vezes, é subsidiada pelo conhecimento 
produzido por outros campos do conhecimento humano, como 
a Psicologia da Educação.
Caro(a) acadêmico(a)! No Caderno do curso 
Tópicos em Educação 1 estudamos as Teorias 
da Aprendizagem que são objeto de estudo da 
Psicologia da Educação. Nesse sentido, considera-
se que a Psicologia da Educação faz parte dos 
componentes específi cos das ciências da Educação, 
junto com a Filosofi a e a Sociologia da Educação, 
cuja fi nalidade é estudar os processos educativos. 
Vamos retomar algumas informações sobre esta área 
do conhecimento.
3 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Existem diferentes formas de entender o desenvolvimento 
e a aprendizagem dos seres humanos. As teorias psicológicas 
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associadas à educação tratam destas questões, que se 
apresentam sobre uma série de implicações para o entendimento 
das relações que se estabelecem entre educador, educando e o 
contexto educativo. Em linhas gerais, a Psicologia da Educação 
tem como objetivo compreender os aspectos da educação 
(relações existentes entre as situações educacionais e os diversos 
fatores que as determinam), sob a ótica psicológica.
A Psicologia da Educação estuda como os seres humanos 
aprendem em ambientes educativos. O conhecimento produzido 
por esta área tem como fi nalidade: contribuir para a elaboração de 
teorias explicativas dos processos educativos; elaborar modelos 
e programas de intervenção e permitir uma práxis educativa 
coerente com as propostas teóricas apresentadas.
Para entendermos a Psicologia da Educação é importante 
conhecer suas origens. Não abordaremos todas as teorias 
existentes, mas apenas as que apresentam infl uências relevantes 
para o pensamento pedagógico sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento.
3.1 AS ABORDAGENS DO PENSAMENTO PSICOLÓGICO 
Desde a Antiguidade, a construção do conhecimento fez 
parte das preocupações dos seres humanos. Os fi lósofos gregos, 
como Sócrates, Platão e Aristóteles, já se preocupavam com temas 
com conotação psicológica, como a origem da alma e o modo 
como os indivíduos se relacionam com o mundo. 
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A Psicologia como ciência e como área de atuação 
profi ssional remonta ao fi nal do século XIX e apresentou-se 
sob o movimento de desenvolver propostas metodológicas que 
verifi cassem se as teorias sobre o funcionamento da mente e o 
comportamento dos seres humanos, já estudados pela Filosofi a, 
correspondiam aos resultados apresentados. Nesse período, 
algumas escolas (abordagens) tornaram-se foco dos trabalhos 
de pesquisadores. São elas: o Estruturalismo, o Funcionalismo, 
o Associacionismo, o Behaviorismo, o da Psicologia da Gestalt e 
o da Psicanálise. 
Vamos, assim, prezado(a) acadêmico(a), conhecer as 
características que fundamentam estas escolas, que infl uenciaram 
e infl uenciam o pensamento pedagógico até a contemporaneidade. 
Começamos pelo Estruturalismo.
3.1.1 Estruturalismo
Esta escola desenvolveu-se a partir dos trabalhos 
de Wilhelm Wundt (1832-1920), na Alemanha, e do norte-
americano Edward Bradford Titchener (1867-1927). Wundt 
foi o primeiro psicólogo a tornar a Psicologia autônoma em 
relação à Filosofi a. O objetivo do estruturalismo era descobrir 
tudo sobre as inter-relações (estruturas) e o conteúdo da 
mente humana. A escola estruturalista buscava conhecer a 
estrutura da mente, para compreender os fenômenos mentais, 
pela decomposição dos estados de consciência produzidos 
pela estimulação do ambiente. O método utilizado era o da 
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introspecção, isto é, olhar para dentro. A introspecção deveria ser 
realizada por observadores treinados, que se concentrariam em 
analisar as suas próprias experiências vividas no contato com os 
estímulos do ambiente, procurando descrever o mais precisamente 
possível as sensações experienciadas e analisar as relações 
existentes entre elas. O método sofreu críticas, pois não permitia 
o emprego em crianças, indivíduos psicologicamente anormais. 
Estas difi culdades resultaram na extinção da abordagem, mas 
sua ênfase nos processos sensoriais se refl ete ainda hoje nas 
pesquisas (BRAGHIOLLI et al., 2001 apud PEREIRA; CLEMENS, 
2009).
3.1.2 Funcionalismo
 A escola denominada Funcionalista desenvolveu-se nos 
Estados Unidos. Os funcionalistas se interessavam mais nas 
funções da mente do que na sua estrutura, ou seja, ao invés de 
questionarem sobre “O que é consciência?”, como faziam os 
estruturalistas, os funcionalistas questionavam “Para que serve 
a consciência?”, buscando compreender como a mente realiza 
funções de adaptação à realidade. 
Essa abordagem considera que as funções mentais, como 
perceber, recordar etc., têm o propósito de ajustar o indivíduo ao 
meio. São representantes da escola funcionalista: William James, 
John Dewey e James Cattel.
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3.1.3 Associacionismo 
Esta escola tem como representante Edward L. Thorndike, 
que desenvolveu a primeira teoria de aprendizagem associacionista 
na Psicologia. O termo origina-se da concepção de que a 
aprendizagem se dá a partir de um processo de associação de 
ideias, em que para aprender um conteúdo complexo, o indivíduo 
precisa primeiro aprender as ideias mais simples, que estariam 
associadas àquele conteúdo (BOCK, 2003 apud PEREIRA; 
CLEMENS, 2009).
3.1.4 Psicologia da Forma ou Gestalt
A escola gestaltista da psicologia desenvolveu-se 
na Alemanha. A psicologia da Gestalt surgiu em reação 
ao estruturalismo, sobretudo contra a prática de se reduzir 
experiências complexas a elementos simples. Os psicólogos desta 
escola defendiam a ideia de que as experiências traziam consigo 
uma característica de totalidade ou de estrutura.
Para a Psicologia da Gestalt, os estímulos causados 
pelo meio estão em segundo plano. A observação constituiu a 
base desta escola, pois a percepção ou compreensão de uma 
determinada situação está propensa à observação do indivíduo. 
A Psicologia da Forma é apontada como apriorística, ou inatista, 
na medida em que as características inatas do cérebro defi niriam 
as diferenças individuais de percepção, de aprendizagem e de 
resolução de problemas.
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A psicologia da Gestalt é representada pelos pesquisadores 
Max Wertheimer, Wolfang Köhler, Kurt Koffka e Kurt Lewin. 
Diferente da Psicologia da Gestalt, que valorizava 
os aspectos inatos do ser humano como importantes para 
a aprendizagem, a Psicologia Behaviorista valorizava os 
comportamentos adquiridos a partir dos estímulos externos. 
Vamos, caro(a) acadêmico(a), estudar a escola Behaviorista.
3.1.5 Behaviorismo
O Behaviorismo é considerado uma teoria ambientalista. 
Os defensores desta escola deixaram de lado o estudo da 
mente e se voltaram para o estudo do comportamento. Para os 
behavioristas, os aspectos objetivos, observáveis e mensuráveis 
da atividade psicológica deveriam ser priorizados enquanto 
pesquisa. John B. Watson (1878-1958) foi o principal divulgador 
desta escola. Para ele, a observação objetiva era um método 
adequado para conhecer o comportamento (animal e humano). 
O processo de condicionamento, ou seja, a associação de um 
estímulo a uma resposta, por meio do treinamento ou repetição, 
era a chave para a compreensão do comportamento. Em uma de 
suas célebres afi rmações a respeito da teoria behaviorista, Watson 
(apud WERTHEIMER, 1989, p. 154) dizia que: 
Deem-me uma dúzia de crianças sadias e bem 
formadas e o mundo por mim especificado dentro 
do qual criá-las, e garanto que tomarei uma 
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delas ao acaso e treiná-la-ei para que se torne 
um especialista em qualquer tipo que eu escolha 
– médico, advogado, dentista, comerciante, 
bem como mendigo ou ladrão, – quaisquer que 
sejam seus talentos, tendências, capacidade ou 
vocação.
 
Observe, caro(a) acadêmico(a), que as palavras deste 
pesquisador refl etem a orientação de que o estímulo do meio 
age sobre o sujeito e o condiciona. Ao usar o termo treiná-la-ei, 
Watson efetiva a orientação da psicologia behaviorista.
No mesmo período em que Watson desenvolvia as teorias 
behavioristas, na Rússia, Ivan P. Pavlov (1849-1936) desenvolvia 
trabalhos sobre reflexo condicionado. Em seu experimento 
mais famoso, demonstrou que um estímulo inicialmente neutro, 
como o som de uma campainha, que não está associado à 
salivação dos cães, poderia passar a produzir esta resposta se 
a campainha fosse tocada juntamente com a apresentação do 
alimento por repetidas vezes. Estes estudos foram acolhidos pelo 
Behaviorismo, pois possibilitavam explicar o comportamento, sem 
referência a processos internos que escapavam à observação. 
Os behavioristas utilizavam o condicionamento como base para 
a explicação da aprendizagem, pois mesmo a aprendizagem 
mais complexa poderia ser atingida através de encadeamento, 
combinações e generalizações de condicionamento simples. 
Atribui-se o papel fundamental ao ambiente na formação da 
personalidade, descredenciando a infl uência da hereditariedade 
(BRAGHIOLLI et al., 2000 apud PEREIRA; CLEMENS, 2009).
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FIGURA 5 – A EXPERIÊNCIA DE PAVLOV
FONTE: Disponível em: <http://ppbpuc-rj.blogspot.com/2011/02/
aprendizagem-introducao.html>. Acesso em: 23 set. 2011.
3.1.6 A Psicanálise
Outra escola da chamada era da Psicologia foi a 
Psicanálise. Esta escola desenvolveu-se a partir do trabalho 
do médico Sigmund Freud (1856-1939), que propunha que a 
psicanálise se utilizasse de técnicas como: hipnose, expressão 
e associação livre de pensamento e a análise dos sonhos do 
paciente. Estas técnicas constituíam-se em propostas terapêuticas 
para os distúrbios emocionais, e serviam, também, como uma 
via de investigação dos processos mentais. Os psicanalistas 
procuraram enfatizar os processos mentais inconscientes, pois 
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defendiam que estes eram a primeira fonte de confl ito e desordens 
mentais, não sendo possível estudá-los pelos métodos propostos 
pelas outras escolas da psicologia, como: a escola estruturalista 
e a behaviorista.
As teorias da psicanálise propostas por Freud distinguiam 
três zonas do funcionamento mental: o consciente, o subconsciente 
e o inconsciente. 
Freud denominou de Id os conteúdos relacionados ao 
inconsciente. Nesta instância psíquica situam-se as representações 
inacessíveis voluntariamente. Seus conteúdos aparecem 
mascarados nos sonhos, nos atos falhos, nos sintomas, mas 
nunca de forma direta. Uma das características do Id é a busca 
pela satisfação, pelo prazer, ou seja, devido ao funcionamento do 
Id, os seres humanos estariam sempre buscando a satisfação para 
seus impulsos, uma vez que esta instância psíquica ignora juízos 
de valor, a moral, o bem e o mal, sendo regida pelo princípio da 
satisfação, do prazer.
De acordo com a psicanálise freudiana, o consciente e osubconsciente estão reunidos numa região psíquica denominada 
Ego. Esta região é defi nida como uma das instâncias da estrutura 
do psiquismo, que consiste em um conjunto de funções e de 
representações. Entre as funções desempenhadas pelo Ego está 
a administração da relação do indivíduo com o meio, coordenando 
os seus processos mentais e dando-lhe a unidade de uma 
identidade. Os conteúdos do ego são acessados voluntariamente 
pelo sujeito, sendo possível, para este, saber razoavelmente o que 
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está sentindo ou pensando a respeito dos conteúdos que estão 
em sua consciência. A fi nalidade principal do ego consiste em 
mediar os impulsos vindos do Id, com as ameaças que emanam 
do Superego e com a realidade externa. (ZIMERMAN, 2005 apud 
PEREIRA; CLEMENS, 2009).
O Superego denomina a instância da estrutura psíquica 
cuja função é normatizar os impulsos do Id. Esta estrutura psíquica 
é responsável pela censura aos conteúdos do Id e é constituída 
a partir do moralismo e daquilo que é reprimido pela sociedade.
As teorias desenvolvidas pela psicanálise subsidiam, até 
hoje, a compreensão do desenvolvimento do ser humano. No 
campo da educação, os conceitos propostos por esta escola 
da Psicologia são largamente utilizados para o entendimento e 
intervenção sobre as difi culdades de aprendizagem. São utilizados 
principalmente pela área da Psicopedagogia Clínica, que entende 
as difi culdades de aprendizagem como sintomas, e, como vimos, 
os sintomas são maneiras de expressão dos conteúdos do Id 
(que não são conscientes e que não podem ser controlados pelo 
sujeito), requerendo uma intervenção tratativa nestes distúrbios. 
Caro(a) acadêmico(a)! Para compreendermos a relação 
do inconsciente proposta por Freud, vamos observar a imagem 
a seguir.
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FIGURA 6 – TEORIA FREUDIANA DA PERSONALIDADE
LEGENDA: ID – Eu quero isso agora!
EGO – Eu preciso planejar para obtê-lo.
SUPEREGO – Você não pode tê-lo. Não está certo.
FONTE: Disponível em: <http://entropiadepensamento.blospot.
com/2011/01/eu-voce-educacao-ego-o-id-emais-
uns_18.html>. Acesso em: 23 set. 2011.
Em meados do século XX, algumas destas escolas da 
Psicologia foram perdendo força. Isto se explica pelo surgimento 
de novos estudos, novas pesquisas e novas teorias, como o 
Humanismo de Carl Rogers e a Psicologia Cognitivista. Mesmo 
assim, as teorias da Psicologia não foram descartadas e mantêm-
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se ativas até a contemporaneidade, como o Behaviorismo e a 
Psicanálise. 
3.1.7 Humanismo
A Psicologia Humanista desenvolveu-se nos anos de 1950 
e 1960, como uma reação ao Behaviorismo e à Psicanálise. As 
ideias humanistas concentram-se no conceito de pessoa e de 
liberdade, e não no conceito de comportamento e de controle, 
como o Behaviorismo. Opõe-se à Psicanálise, pois defende a ideia 
de que as pessoas são seres conscientes, capazes de gestar a 
própria vida. Dá ênfase à espontaneidade e à capacidade criativa 
do ser humano.
Os mais famosos representantes do Humanismo foram 
Abraham Maslow e Carl Rogers. Para este último estudioso, o 
principal fator que promove o desenvolvimento da personalidade 
do ser humano é a capacidade inata para a autorrealização. 
O indivíduo que vive todo o seu potencial é aquele que vive 
plenamente todos os momentos e deixa-se guiar por seus 
próprios instintos. As ideias de Rogers infl uenciaram a educação 
espontaneísta, que é centrada no aluno.
O psicólogo norte-americano Abraham Maslow classifi cou as 
necessidades que motivam o comportamento humano. Para ele, as 
necessidades apresentavam-se sob uma divisão hierárquica, onde 
cada ser humano se esforça para satisfazê-las em nível pessoal e 
profi ssional, alcançando a sua autorrealização. As necessidades 
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de base devem ser satisfeitas antes das necessidades de nível 
mais elevado. Observe, caro(a) acadêmico(a), estas necessidades 
dispostas na pirâmide a seguir:
FIGURA 7 – HIERARQUIA DAS NECESSIDADES DE MASLOW
FONTE: Disponível em: <http://www.gforum.tv/board/1429/286541/
hierarquia-das-necessidades-de-maslow.html>. Acesso em: 25 
jun. 2011.
autoestima,
í
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3.1.8 Psicologia Cognitivista 
A Psicologia Cognitivista surgiu no mesmo período 
da Humanista. Essa teoria buscou desenvolver estudos que 
compreendiam os processos da informação e da organização do 
conhecimento, bem como a compreensão das diferentes formas 
de pensamento e formas de aprendizagem. 
Os estudos dos cognitivistas partem da análise do 
funcionamento dos processos psicológicos cognitivos ou 
processos mentais. Você sabe o que são os processos mentais?
Segundo Silva (2007), os processos mentais são 
responsáveis pelo conjunto de competências cognitivas que 
distinguem o ser humano de outros animais. As capacidades 
cognitivas permitem que o indivíduo acesse e conheça as 
características da realidade que o cerca, obtendo, armazenando 
e utilizando a informação sobre esta realidade.
Ainda segundo a mesma autora, os processos mentais, 
combinados e desenvolvidos de modo singular em cada ser 
humano, os tornam capazes de resolver problemas de lógica, 
de lembrar-se de histórias passadas, de perceber diferenças em 
determinadas situações, de distinguir padrões e formas, entre 
outros. Entre os processos mentais estão: a atenção, a memória, 
o pensamento, a linguagem e a imaginação.
Vamos abordar os conceitos destes processos no texto a 
seguir:
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• Atenção – este processo mental é de grande importância 
para a aquisição do conhecimento. Ele confere ao indivíduo 
a capacidade de concentrar o esforço mental num estímulo 
específi co, deixando de lado outros estímulos que não são 
necessários à realização da atividade em questão. Estes 
estímulos desconsiderados costumam permanecer como um 
“pano de fundo”. Os psicólogos da Gestalt, que você já leu 
nesta etapa, foram precursores do Cognitivismo e estudaram 
a fundo os processos mentais de atenção e de percepção.
• Memória – este processo mental é responsável por armazenar 
e recuperar no momento certo as representações das 
experiências vividas ou transmitidas por outras pessoas. 
O período em que a informação fica retida na memória 
depende da relevância e do contexto em que foi aprendida, 
isto é, depende do sentido e do significado atribuído à 
informação. Na educação, o processo mental de memória 
foi muito valorizado quando o objetivo da aprendizagem 
estava fundamentado no decorar o conteúdo. Na educação 
contemporânea, os processos mentais como: pensamento, 
linguagem e imaginação têm assumido maior relevância nos 
estudos realizados pelas teorias psicológicas cognitivas que 
fundamentam práticas pedagógicas. No entanto, não se pode 
desconsiderar que a memória e a atenção são relevantes para 
que ocorra a aprendizagem.
• Pensamento – este processo mental é compreendido pelo 
cognitivismo como responsável pela capacidade de comparar 
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objetos e conceitos, generalizar o que vale numa situação para 
outras situações semelhantes, abstrair elementos em comum 
de diferentes experiências,relacionar diferentes situações, 
analisar um determinado contexto, entre outras operações. 
É um processo mental bastante complexo, que depende 
dos demais e se desenvolve mais tarde do que a atenção 
voluntária e a memória na criança.
FONTE: Silva (2007). 
O intento em compreender a aprendizagem numa 
perspectiva cognitivista é compartilhado por diversos pesquisadores 
em diferentes épocas, como o psicólogo da Gestalt, que estudou 
a atenção e a percepção. Entre os pesquisadores cognitivistas 
destacam-se Jean Piaget, Jerome Bruner e David Ausubel. 
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As teorias piagetianas sobre a aprendizagem 
foram estudadas no caderno Tópicos em Educação 1. 
Assim, caro(a) acadêmico(a), vamos nos dedicar aos 
dois outros nomes importantes das teorias cognitivas 
da aprendizagem: David Ausubel e Jerome Bruner. 
Todavia, é importante destacar que outros estudiosos 
entendem a concepção de aprendizagem associada 
a aspectos que transcendem o cognitivismo, ou seja, 
que a aprendizagem envolve outros elementos que 
vão além do funcionamento dos processos mentais 
para a construção do conhecimento, em especial os 
sociointeracionistas, em que se destaca o nome do 
psicólogo bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky.
3.2 JEROME BRUNER E O COGNITIVISMO
Para Bruner, aprendizagem e compreensão são sinônimos. 
A compreensão é um processo interno ao sujeito, que depende 
de seus processos cognitivos e de sua ação sobre o objeto de 
conhecimento. Nesse sentido, a teoria disseminada por Bruner 
diverge da posição behaviorista, na qual a aprendizagem é a 
aquisição de respostas a partir do meio externo sobre o sujeito. 
Os conteúdos aprendidos por descoberta pelo próprio sujeito, 
na teoria de Bruner, teriam o potencial de serem generalizados 
para as mais variadas informações, benefi ciando a recuperação 
de informações pela memória, já que estas passaram a compor 
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a estrutura cognitiva por uma construção do próprio aprendiz. 
(SILVA, 2007).
Para compreender como ocorre o processo de 
aprendizagem, Bruner desenvolveu os seguintes conceitos:
• Motivação é a vontade de aprender que parte do sujeito 
na forma de curiosidade, competência e reciprocidade. A 
curiosidade é um impulso vital que deve ser orientado pelo 
professor. A competência é inata ou desenvolvida no sujeito 
e é responsável pelo interesse em atividades nas quais o 
indivíduo se sairá bem. A reciprocidade é a necessidade de 
trabalhar em grupo.
• Estrutura corresponde à organização do conteúdo a ser 
ensinado. É atividade de o professor organizar o assunto a ser 
tratado, com atenção ao modo de apresentação, à economia 
de apresentação e ao poder de apresentação. O modo de 
apresentação deve ajustar-se à experiência do educando e ao 
tipo de assunto. A informação a ser fornecida ao aluno deve 
ser econômica, quantificada de acordo com a necessidade 
para avançar à próxima etapa da aprendizagem. O poder 
da apresentação está em levar o aluno a estabelecer novas 
relações entre os conteúdos estudados, e destes com os 
outros conhecimentos que já possui.
• Sequência diz respeito à ideia de que, embora não exista 
um ordenamento único no qual o conhecimento deve ser 
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apresentado ao aprendiz, [...] o grau de complexidade da 
compreensão poderia ser indicado para a formulação da 
sequência de conteúdos a ensinar. Para Bruner, a compreensão 
inicia com a representação motora do objeto de conhecimento, 
passando pela representação icônica (ícones) ou imagética 
(imagens) e chegando à representação simbólica, sequência 
que o currículo de ensino também poderia seguir.
• Reforço – este conceito é apresentado como sendo o 
conhecimento sobre os próprios resultados. É a informação 
que o sujeito recebe sobre seus resultados no processo de 
aprendizagem e sobre o valor de tê-los atingido para o avanço 
aos próximos objetivos.
FONTE: Silva (2007).
Para Jerome Bruner, o sujeito da aprendizagem é um 
sujeito ativo. Ou seja, é um sujeito que constrói, por meio de 
sua própria ação, novos conhecimentos. O aprendiz seleciona 
e transforma a informação implicando-a em um conjunto de 
ações cognitivas que põem em movimento todos os processos 
mentais para compreender a realidade. Outro autor da pesquisa 
cognitivista dos processos de aprendizagem foi David Ausubel, que 
desenvolveu a teoria da Aprendizagem Signifi cativa, conhecida 
também por teoria da Assimilação Cognitiva.
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3.3 DAVID AUSUBEL E O COGNITIVISMO
As ideias defendidas por David Ausubel remetem à 
existência de diferentes tipos de aprendizagem, aos quais estariam 
associados diferentes tipos de ensino. Entre os princípios de 
aprendizagem defendidos por Ausubel estão: a mecânica, a 
signifi cativa, a por descoberta e a por transmissão. 
• Aprendizagem mecânica é aquela que acontece por meio 
de “decoreba”, ou seja, memorização de informações. Neste 
tipo de aprendizagem, o sujeito não encontra relação entre 
os conteúdos memorizados e os que já sabia antes. Torna-
se difícil, então, perceber como estes conteúdos podem ser 
aproveitados na resolução de um problema novo. Nesta forma 
de aprendizagem, geralmente, os conteúdos relacionam-se 
quase que exclusivamente com o contexto em que foram 
aprendidos. Assim, para recordá-los, o sujeito é obrigado a 
tentar relembrar a situação em que foram memorizados.
• Aprendizagem significativa é aquela em que conteúdos 
aprendidos estão relacionados a diversos outros conteúdos 
que compõem a estrutura cognitiva do aprendiz. É possível 
questionar a pessoa que aprendeu de forma significativa de 
diferentes maneiras a respeito do conteúdo em questão, e esta 
terá facilidade em saber do que estamos tratando. O aprendiz 
pode traduzir o conteúdo aprendido com suas próprias 
palavras e entendê-lo independentemente do modo como este 
lhe foi apresentado. Não é necessário, neste caso, relembrar 
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da forma, ordem ou situação em que o conteúdo foi aprendido, 
pois seu significado foi assimilado em sua essência, e não por 
sua relação arbitrária com um determinado contexto.
• Aprendizagem por descoberta é aquela em que o próprio 
aprendiz constrói e testa hipóteses sobre o significado de 
um determinado conteúdo até descobri-lo e aprendê-lo. 
David Ausubel dedicou suas pesquisas para mostrar que a 
aprendizagem por descoberta e a aprendizagem por recepção 
podem ser signifi cativas.
• Aprendizagem por recepção (transmissão) é aquela em que 
o conteúdo aprendido foi transmitido em sua forma pronta, 
sem lacunas a serem preenchidas por hipóteses construídas 
pelo aprendiz. Geralmente, a aprendizagem por recepção 
ocorre em aulas expositivas, em que o professor “expõe” o 
conteúdo aos alunos. Este tipo de aprendizagem pode tornar-
se uma aprendizagem significativa, desde que o aluno esteja 
motivado para aprender e o material didático utilizado seja 
potencialmente significativo, levando em consideração o que 
o aluno já sabe para melhor relacionar tais conhecimentos 
com o que será aprendido.
FONTE: Silva (2007).
Na perspectiva ausubeliana, é possível concluir a 
necessidade de o professor saber os conhecimentos que o aluno já 
sabe, para que o primeiro possa promover novas aprendizagens a 
partir dos conhecimentos que se encontram na estrutura cognitiva 
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do aprendiz e que têm potencialidade para se relacionarem 
com novos conteúdos, pois foram aprendidos significativamente 
(SILVA, 2007).
Os estudos de David Ausubel concentraram-se no estudo 
da aprendizagem significativa por recepção. Este tipo de ensino/
aprendizagem dá ao aluno condições de assimilar conteúdos 
transmitidos em sua forma pronta, isto é, conteúdos sobre os 
quais o conhecimento não dependerá de uma descoberta do 
aluno, da construção de hipóteses e da ação sobre o objeto de 
conhecimento, mas sim das variáveis envolvidas na aprendizagem 
significativa por recepção, como: motivação do aluno, planejamento 
adequado dos instrumentos didáticos pelo professor, valorização 
do conhecimento prévio e adequada correlação entre os conteúdos 
que estão sendo aprendidos. (SILVA, 2007).
Prezado(a) acadêmico(a)! Você compreendeu que 
a Psicologia da Educação se dedica ao estudo das ideias 
psicológicas e pedagógicas sobre o desenvolvimento e a 
aprendizagem escolar. Estes dois conceitos o acompanharão 
na sua trajetória acadêmica e posteriormente na sua trajetória 
profi ssional. Assim, é importante retomá-los.
3.4 O QUE É DESENVOLVIMENTO?
Segundo Silva (2007), o desenvolvimento pode ser 
compreendido como o conjunto das transformações que ocorrem 
ao longo do tempo nas pessoas, sendo que a passagem do 
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tempo, por si só, não é a única responsável por este processo. O 
desenvolvimento se expressa na evolução da inteligência e das 
modalidades de relacionamento afetivo e social. 
O desenvolvimento humano pode ser compreendido a 
partir de três aspectos:
• Padrões universais – este aspecto diz respeito a alguns 
eventos que são comuns ao desenvolvimento de todos os 
humanos. Por exemplo: durante o segundo ou o terceiro 
mês de vida, as crianças sorriem ao visualizar o rosto de 
alguém; até o fi nal do primeiro ano ou início do segundo, 
quase todas as crianças dizem a primeira palavra e também 
dão seus primeiros passos. Isso ocorre com a maioria das 
crianças, não importa de que parte do mundo sejam ou a 
que cultura pertençam. No entanto, nem todas as teorias do 
desenvolvimento dão a mesma relevância a este aspecto. 
Uma explicação para a ocorrência de situações semelhantes, 
nas mesmas faixas etárias, em seres humanos do mundo 
todo, seria a possibilidade de certas aquisições, como a 
capacidade de expressar emoção desde o nascimento ou 
de desenvolver a linguagem, já fazerem parte da genética 
da espécie humana, ou seja, serem inatas. Neste caso, o 
desenvolvimento filogenético (evolução da espécie) explicaria 
as etapas universais pelas quais passaria o homem. Já 
o desenvolvimento ontogenético (que se adquire após o 
nascimento) depende das interações do indivíduo com os 
estímulos do meio.
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• Diferenças Individuais – Embora existam etapas que são 
universais no processo de desenvolvimento humano, sabe-se 
que cada indivíduo tem características que lhes são próprias, 
comportando-se de maneiras diferentes nas diferentes 
situações, aprendendo de forma mais rápida ou mais lenta em 
relação aos companheiros ou demonstrando uma atitude mais 
positiva ou mais negativa frente a determinadas situações. As 
diferenças individuais estariam mais relacionadas à história 
das relações vividas pelo sujeito do que a predisposições 
inatas. Assim, numa visão geral acerca do desenvolvimento 
humano, pode-se afi rmar que é a representação interna de 
relações interpessoais estáveis, mantidas pelo indivíduo com 
seu meio, que produzirá o desenvolvimento psicológico. 
• Aspectos contextuais – o ambiente em que o sujeito está 
inserido, seu contexto social, econômico e cultural e também 
suas relações na família, na escola e no trabalho, são aspectos 
contextuais extremamente relevantes a serem considerados 
na análise do processo de desenvolvimento.
FONTE: Silva (2007)
Agora que entendemos o que é desenvolvimento e os 
aspectos que o perpassam, vamos a outro ponto de nosso estudo: 
a aprendizagem.
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3.5 O QUE É A APRENDIZAGEM?
A aprendizagem é um processo de transformação de 
comportamento que se dá através da experiência construída 
a partir de fatores emocionais, relacionais, neurológicos e 
ambientais. A aprendizagem é o resultado das interações entre 
as estruturas mentais e o meio em que o indivíduo está inserido.
Os princípios de aprendizagem partem das experiências 
promovidas pelas teorias psicológicas que estudamos nesta 
etapa. No entanto, é necessário lembrarmos que as Teorias 
da Aprendizagem foram estudadas no Caderno de Tópicos em 
Educação 1. 
Chegamos ao fi nal desta etapa! Esperamos que os temas 
abordados o auxiliem na construção do conhecimento sobre os 
componentes específi cos das ciências da educação. Estamos lhe 
esperando na próxima etapa.
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A UTOATIVIDADE
1 O termo Filosofi a é de origem grega. Em seu sentido etimológico 
o termo signifi ca: 
a) ( ) Amizade à sabedoria.
b) ( ) Desejo de conhecimento.
c) ( ) Gosto pelo aprender.
d) ( ) Busca pelo saber.
2 Complete as lacunas da sentença a seguir.
Anterior ao surgimento da ____________, como uma das 
formas de explicar o ____________, a fi losofi a, durante muitos 
séculos, foi a única maneira ___________de explicá-lo.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) ciência - conhecimento - racional.
b) ( ) humanidade - saber - satisfatória.
c) ( ) escrita - conhecimento - real.
d) ( ) ciência, saber, real.
3 Compreender o objeto de estudo da Filosofi a vem sendo uma 
das tarefas empreendidas pela humanidade ao longo dos anos. 
Você sabe o que estuda a Filosofi a? 
a) ( ) Estuda os conhecimentos fragmentados deixados pelas 
sociedades humanas.
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b) ( ) Estuda toda a realidade.
c) ( ) Estuda todas as coisas, mas as explicações são 
compartimentadas em áreas.
d) ( ) Procura explicar de maneira específi ca a realidade.
4 Na Grécia Antiga, duas cidades-estados destacaram-se no 
cenário da educação grega. Estas cidades foram Atenas e 
Esparta. Sobre o caráter da educação na sociedade espartana 
é correto afi rmar:
a) ( ) A fi nalidade da educação era formar homens livres para o 
exercício da cidadania.
b) ( ) A fi nalidade da educação era formar intelectuais para 
governar a cidade.
c) ( ) A fi nalidade da educação era formar bons guerreiros para 
a defesa e ataque dos domínios gregos.
d) ( ) A finalidade da educação era formar os esparciatas, 
pessoas que governavam a cidade.
5 A Sociologia da Educação é uma variante da Sociologia 
que se dedica à análise dos processos e regularidades 
sociais inerentes ao sistema educacional e está dividida em 
áreas de estudo. Sobre as áreas de estudo da Sociologia 
da Educação, classifi que as seguintes sentenças em V 
verdadeiras ou F falsas:
( ) Estuda a relação do sistema educacional com outras 
dimensões da sociedade.
( ) Estuda a infl uência da escola no comportamento e na 
personalidade de seus membros.
( ) Estuda a relação do sistema educacional com o processo 
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de controle social.
( ) Estuda a função do sistema educacional no processo