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Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6
Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
AS CONSEQUENCIAS DA AVALIAÇÃO EM ALUNOS DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA: 
Da Sujeição à Emancipação 
 
Fúlvia Christian de Paula Pereira1 
Orientador: Me. Euclides Delbone2 
 
RESUMO 
 
Este artigo descreve atividades e impressões efetuadas ao longo do Curso PDE 2013/2014. A pesquisa 
foi direcionada para discussão das práticas avaliativas realizadas no interior das escolas de educação 
básica onde nota-se a angústia e insatisfação presentes nos momentos onde há indicação de 
atividades avaliativas e até mesmo educadores demonstram sintomas de tensão e insegurança quando 
expostos a tais processos. Esta percepção despertou interesse a analisar e refletir sobre tal processo 
posto na realidade. A metodologia para realização deste intento foi a revisão bibliográfica e a realização 
de um curso de extensão em parceria com a UNESPAR-Campo Mourão junto a um grupo de 
professores e gestores do Município de Barbosa Ferraz –PR e do Colégio Estadual de Corumbataí do 
Sul – Município de Corumbataí do Sul- PR. Foram efetuados encontros com objetivo de analisar as 
consequências da prática avaliativa em alunos da educação básica: quando e como a humanidade tem 
utilizado a AVALIAÇÃO em seus mais diversos aspectos e as CONSEQUÊNCIAS que esta prática 
pode trazer aos envolvidos: desde a SUJEIÇÃO para manutenção da ordem posta até a 
EMANCIPAÇÃO quando favorece a formação, a participação e a democratização do saber utilizando-
se de CRITÉRIOS coerentes. Buscou-se, à luz dos teóricos da LINHA HISTÓRICO-CULTURAL, da 
Pedagogia Histórico-Crítica e de sua respectiva Didática, entender um pouco mais sobre tais angústias 
e o uso da Teoria da Mediação Dialética como forma de trabalho possível e positivo dentro do contexto 
que estamos vivenciando na busca de melhores PERSPECTIVAS para a Prática Avaliativa. 
 
PALAVRAS-CHAVE:Avaliação.Consequências.Sujeição.Emancipação.Histórico-Crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
_________________________ 
1. Pós Graduação: Psicopedagogia Institucional; Graduação: Pedagogia – Orientação Educacional; 
Professora PDE 2013/2014 - Área Pedagogia - Universidade Estadual do Paraná UNESPAR-Campo 
Mourão-PR. Pedagoga da Rede Pública do Estado do Paraná. E-mail: fulvia@seed.pr.gov.br. 
2. Professor Mestre do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná – 
UNESPAR – Campo Mourão-PR. E-mail: edelbone44@yahoo.com.br 
INTRODUÇÃO 
Este material faz parte das atividades da 4ª e última etapa do Programa de 
Desenvolvimento Educacional PDE 2013/2014, promovido pela Superintendência de 
Educação através da Diretoria de Políticas e Programas Educacionais do Estado do 
Paraná. 
A Pesquisa apresentada neste artigo surgiu de uma necessidade da 
pesquisadora que percebeu enquanto Pedagoga, a angústia presente nos espaços e 
momentos onde há indicação ou mesmo sugestão de atividades avaliativas. A 
percepção de que estes receios permeiam as relações de ensino aprendizagem nas 
mais variadas etapas da escolaridade (incluindo aqui também os níveis superiores), 
despertou interesse e instigou a analisar e refletir sobre tal processo posto na 
realidade. Considerou-se importante assim, voltar os “olhos” e atenções (por um 
momento ao menos), às historias do ser humano; quando e como a humanidade tem 
utilizado a Avaliação em seus mais diversos aspectos, observando que estes 
possibilitam uma formação - pessoal e/ou profissional - permeada por processos 
avaliativos e que, diante disto se faz necessário o conhecimento e fortalecimento de 
posicionamentos ante esta prática tão inerente e presente nas esferas de convivência 
humana. Isto tudo somado ao fato de que a grande maioria dos educadores apresenta 
dúvidas e ou desconhecimento do desenvolvimento dos processos avaliativos dentro 
da Perspectiva Dialética, perspectiva esta, explicitada no Projeto Político Pedagógico 
de toda Escola da Rede Estadual de Educação do Paraná. 
Julgou-se então, pertinente ter como base para os trabalhos, os Fundamentos 
Epistemológicos do Método Dialético de Elaboração do Conhecimento e a Teoria 
Histórico Cultural; sendo o objetivo principal destacar os pressupostos da Pedagogia 
Histórico Critica e sua Didática como via que possibilita aos professores uma 
metodologia capaz de nortear a ação pedagógica no ato de avaliar com a 
intencionalidade prevista dentro da teoria estudada. Para obter tal intento, optou-se 
por construir um material pedagógico no formato de Caderno Pedagógico e 
consequente implementação do mesmo em um Curso de Extensão para professores 
e gestores da Rede. 
Os direcionamentos, análises e impressões decorrentes destas práticas 
realizadas durante o ano letivo de 2013 e 2014 estão dispostos de maneira sucinta e 
breve nas páginas seguintes. 
 
1. Breve Histórico da Avaliação Escolar no Brasil 
Inicialmente na história do “Brasil Colônia”, o ensino era realizado de forma 
espontânea, modo característico das sociedades primitivas em geral. Era no contato 
direto entre os membros de um grupo que a cultura era conhecida e vivenciada por 
todos. Não havia instituições específicas para tal finalidade. Os habitantes nativos 
seguiam a tradição tribal e assim eram ensinados os mais jovens, tanto na cultura, 
nos costumes, quanto nos trabalhos que visavam à sobrevivência e subsistência do 
grupo. Eram avaliados conforme conseguiam assimilar os ensinamentos e inseridos 
na participação direta dos trabalhos cotidianos. Não se notando aí qualquer tipo de 
subjetividade ou interesse que não fosse o de transmitir da melhor maneira possível 
os ensinamentos, os conhecimentos, a cultura para as novas gerações, visando que 
estas tivessem condições de levar adiante sua existência e manter a Cultura do grupo, 
não se percebendo forma alguma de “monopólio”, controle ou fragmentação na 
Educação praticada. Como explicita Saviani: 
De modo geral, observa-se que os conhecimentos e técnicas sociais eram 
acessíveis a todos, não se notando qualquer forma de monopólio. A cultura 
transmitia-se por processos diretos, oralmente, por meio de contatos 
primários no interior da vida cotidiana. [...] em qualquer idade e tipo de relação 
era possível aprender, convertendo a todos, de algum modo, à posição de 
mestres [...]. (SAVIANI 2011, p.38) 
Nos acontecimentos da História, várias foram as ordens religiosas que no Brasil 
se estabeleceram após o “descobrimento”, porém a maioria delas não tinha o apoio e 
proteção oficial, contando com a bondade e proteção, por vezes, de governos locais, 
não conseguindo assim estabelecer seus sistemas de ensinamentos de forma efetiva, 
realizando ações dispersas e temporárias. 
Já ao contrário, a ordem dos Jesuítas (Companhia de Jesus) que chegou ao 
Brasil por determinação da Coroa Portuguesa, já contando deste modo com sua 
proteção, teve também o apoio dos governos locais. Nestas circunstâncias, como 
afirma Saviani (2011) os Jesuítas puderam proceder de forma mais orgânica, vindo a 
exercer virtualmente o monopólio da educação nos primeiros séculos da colonização. 
Como tinham fortes ligações políticas, puderam exercer e estender suas ideias e 
princípios educativos por todo território conquistado pelos Portugueses na América 
Meridional. Desta efetiva participação e unidade de preceitos vem o reconhecimento, 
por parte dos analistas da História da Educação Brasileira, como sendo um esboço 
do que se considera hoje um Sistema de Ensino. 
Os princípios, as ideias e as determinações deste “Sistema” foram em algum 
tempo (1599) consolidadas em um documento intitulado Ratio Studiorum, que 
continha normas para toda a Companhia de Jesus, tendo comosua principal 
finalidade ordenar as atividades, as funções dos jesuítas e os métodos de avaliação 
nas escolas jesuíticas. Neste período o que se configurava era a intenção de 
catequizar os índios de modo a levá-los a conformação moral, disciplinar e religiosa, 
por meio da sujeição. Nas concepções da “Ratio”, foram incorporadas as ideias da 
educação francesa conhecida como – modus parisiensis-, que os Jesuítas 
conheceram quando lá estudaram na Universidade de Paris, onde além do método de 
ensino também explicitavam técnicas de incentivo aos estudos como salienta Saviani 
(2007, p. 52), “os mecanismos de incentivo ao estudo implicavam castigos corporais 
e prêmios, louvores e condecorações, além da prática da denúncia ou delação.” 
Ao se analisar a Escola, nota-se então, que desde o modelo implantado pelos 
Jesuítas, o caráter punitivo e coercitivo esteve presente nas Avaliações. Reforçando 
assim um modelo histórico, onde a avaliação/reprovação sempre apareceu como 
forma de controlar a ascensão social. Destacando-se um caráter de manipulação, 
sujeição e/ou seleção bem severo associado à Educação, onde prevalecia à 
obediência ao professor e sua supremacia na “Transmissão de Conhecimento” - 
conhecida “educação bancária” com todos os vieses da Educação Tradicional. 
A partir daí estiveram presentes ,no processo Histórico, vários movimentos de 
Tendências Pedagógicas: da Escola Nova - ideias novas oriundas da Europa e 
América do Norte, contrárias às ideias tradicionais herdadas das ordens religiosas, 
renovação das teorias de aprendizagem e filosóficas “formar democraticamente o 
cidadão” era o lema; da Tecnicista - formar mão de obra qualificada para trabalho 
gerado pelas inovações e crescimento econômico; da Histórico-Crítica - pós 
ditadura surgem com força principalmente nos meios acadêmicos os movimentos para 
tentar solucionar os problemas da educação, que ficou subjugada ; até a Neoliberal - 
que se impõe com a globalização e tem seus ‘tentáculos “ na formação de muitos 
professores. Em 1996 é aprovada a LDBEN 9394/96 que desde então tem recebido 
críticas, pois continua a reforçar as políticas de GOVERNO e não as Políticas de 
ESTADO, tirando muito da responsabilidade do Estado que lhe é determinada na 
Constituição Federal. 
Em todas as épocas o que se nota é a utilização de maneiras equivocadas e/ 
ou antagônicas (na teoria uma coisa, na prática outra) de efetivar a Avaliação; sendo 
esta, na maioria das vezes, utilizada como modo de manutenção da submissão, outras 
como punição ou “arma” contra a indisciplina e não como um processo que parte da 
realidade para esta tornar e reorientar rumos e possibilidades de conduta e 
enfrentamento de dificuldades visando à efetivação de um ensino de qualidade. 
Há de se considerar que diante disso, muitas vezes ao utilizar a prova e a nota 
como forma de controle de conduta ou punição do aluno, a partir de conceitos 
pedagógicos excludentes e divergentes, o professor pode (mesmo sem perceber) 
estar reproduzindo as experiências escolares temerárias e angustiantes as quais foi 
submetido durante sua vida escolar, garantindo assim a manutenção do sistema de 
submissão/sujeição como aponta Vasconcellos: 
O problema central da avaliação, portanto, é o seu uso como instrumento de 
discriminação e seleção social, na medida em que assume no âmbito da 
escola, a tarefa de separar os “aptos” dos “inaptos”, os “capazes” dos 
“incapazes”. Além disso, cumpre a função de legitimar o sistema dominante. 
(VASCONCELLOS, 1994, p. 28) 
Com base no exposto até aqui percebe-se que e há na história da humanidade 
uma trajetória própria da Educação, pela qual a Avaliação tem transitado de acordo 
aos interesses e ou conhecimentos vigentes em cada período. 
Sendo assim, a Avaliação tem na sociedade em que está inserida ou na 
vivência praticada pelo ser humano com intuito promocional ou não, um papel 
essencial quando se tem a necessidade de tomada de decisão, inerente ao interesse 
coletivo ou individual. Sobrinho (2003) parte do princípio que: 
[...] mesmo antes de ser institucionalizada nas escolas a avaliação já era 
praticada para fins sociais. [...] os chineses utilizavam a avaliação para a 
seleção de mandarins; [...] os gregos utilizavam este mecanismo para seleção 
de indivíduos para o serviço público e que séculos antes de Cristo tinha um 
caráter político. (SOBRINHO, 2003, p.148-149) 
A Avaliação é vista sob esta perspectiva como parte da história do ser humano. 
E se tratando de avaliação escolar, esta vai se transformando neste processo 
histórico, mas sem a clareza devida quanto aos critérios a serem atingidos e 
culturalmente falando ela foi sendo transmitida ao longo do seu percurso por questões 
de poder, hegemonia e de ideologia. 
2. O CONTEXTO ATUAL 
Assim, com toda esta bagagem negativa em seu histórico, a Avaliação chega 
aos dias atuais e percebe-se que as atenções tem se voltado para a mesma, mas de 
um modo um tanto quanto controlador e desagregador, visto que em grande medida 
sua utilização visa somente medir os indicadores, os resultados numéricos que as 
Escolas têm apresentado (em relação às notas, à evasão, abandono, reprovação 
etc...) enfim, todos os números que se podem obter para selecionar e classificar as 
escolas e definir os seus “’Índices”. Somente como ilustração, elenca-se alguns destes 
processos avaliativos externos que se fazem presentes na atualidade: 
Prova Brasil; SAEB; ENEM; ENADE; PDE Interativo; SAEP; PISA. Estes são alguns 
dos Programas de Avaliação que estão sendo realizados há algum tempo nas escolas. 
Nunca se teve tanta preocupação, na história, com os resultados das avaliações 
escolares como se percebe neste momento. 
 Não que sejam ruins os mecanismos de avaliações externos, o que se coloca 
em questão é a necessidade de melhoria e retorno destes resultados. Pois se constata 
de forma cada vez mais intensa, resultados negativos, preocupantes e até 
assustadores quando comparados aos resultados de alunos de outros países, que 
muitas vezes tem condições sociais, políticas, econômicas e culturais iguais ou então 
bem inferiores as dos alunos de nosso país. 
E a situação não dá sinais de melhoras: há incoerências, antagonismos, um 
fazer de conta que não leva a superação das dificuldades; tão pouco à reflexão da 
realidade e a um trabalho efetivo de melhoria na qualidade da pratica educacional 
dentro de nossos sistemas de ensino. Pois infelizmente, a PROVA DIFÍCIL ainda tem 
status de ser a melhor; então pela lógica a escola que se sai bem nesta, também será 
a MELHOR. Esta lógica é perversa, como já explicitou Vasconcellos em suas “Teses 
sobre Avaliação Pervertida” (2006). Segundo o autor existe lógica para escola montar 
todo um clima de tensão em cima das provas, pois afinal, também na sociedade é 
assim, e a escola tem que adaptar o aluno ao mundo que está posto: 
[...] o que ninguém diz é que nesta lógica então logo termos que ofertar 
disciplinas como: “Estudos Avançados em Corrupção, Seminários de 
Exploração Alheia, Técnicas Contemporâneas de como levar Vantagem em 
Tudo etc....” [...] e mais, que tem sua lógica os professores avaliarem seus 
alunos sem os ouvirem, pois é assim que também são avaliados por seus 
superiores... (VASCONCELLOS,2006, p. 17-19) 
De todo universo de alunos que são submetidos a tais avaliações em formas 
de testes ou outros instrumentos de verificação de aprendizagem com caráter 
tradicional, como já exposto até aqui, há poucos que podem se dizer livres dos 
temores que rondam tais verificações. E a escola como está, só faz reproduzir esta 
realidade quando recorre a testes e provas de maneira leviana e ou equivocada 
distante do que é previsto dentro da perspectiva histórico-críticaque supõe os Projetos 
Políticos Pedagógicos das Escolas da Rede. 
3. A TEORIA É NECESSÁRIA COMO PONTO DE PARTIDA E 
FUNDAMENTAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 
Considerando o que já afirmou Petenucci (2008, p.02): “(...) a Pedagogia 
Histórico - Crítica é um marco na educação brasileira, mas mesmo assim pouco 
praticada no cotidiano escolar”, é que se tencionou propor, demonstrar e relembrar 
aos educadores as possibilidades de avanços utilizando-se da mesma. Escolheu-se 
o termo relembrar por saber já estar pautada nos documentos oficiais a escolha desta 
Pedagogia para o trabalho na Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná, e, 
portanto considera-se que os educadores envolvidos já passaram em alguma medida 
pelos estudos desta base teórica, mas ainda tem a dificuldade de colocar a mesma 
na prática. 
Partindo do princípio que a metodologia escolhida para o trabalho pedagógico 
muito influencia o sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem, acredita-
se (após os trabalhos efetuados junto aos professores do Curso de Extensão) que 
grande parte dos educadores que adotam uma postura “ecletista” (mesmo sem 
consciência disto) o faz por não dar conta do grande número de informações que 
chegam para área educacional. Não há tempo para aprofundamento teórico, para os 
estudos e para internalização de tais conhecimentos. Ficando, na maioria das vezes, 
sem entender qual é realmente a teoria da aprendizagem, qual concepção e muito 
menos o método proposto. Oscilam entre opções ESCOLANOVISTAS E 
LIBERTÁRIAS dentro de uma estrutura fortemente TRADICIONAL. Mas com vontade 
de aplicar novas propostas, muitas vezes acabam por secundarizar “a natureza e a 
especificidade da educação” (SAVIANI, 1984). Isto somado ao grande número de 
problemas enfrentados por diversas interferências desde formação inicial deficitária, 
até a carga horária excessiva sem tempo /espaço para estudos dirigidos, passando 
pelas condições de trabalho precárias e adoecimento de professores (que seriam 
temas para outras discussões...). 
Enfim, os educadores até demonstram certa apropriação do discurso e fazem 
os registros com base nos escritos das DCEs. Sentem e demonstram preocupação 
com a necessidade da melhoria da qualidade de ensino, porém no dia- a- dia as 
práticas enraizadas em sua vivências e formações não são tão fáceis de se fazerem 
esquecidas. 
Ponderou-se então, após várias discussões junto aos educadores do Curso de 
Extensão, que o conhecimento mais profundo das Teorias Pedagógicas seria um 
caminho para fazer esta tão almejada/necessária qualidade acontecer; visto que pelo 
entendimento destas, é possível entender os movimentos sociais, as relações 
filosóficas e de desenvolvimento humano dos períodos da historia da humanidade e, 
por conseguinte como tais considerações e relações se traduzem na Educação 
praticada ( que nada mais é do que fruto das expectativas das diferentes sociedades 
em diferentes épocas) . 
Salientando que somente com o compromisso político destacado como parte 
intrínseca do processo de formação e atuação do professor, é que se pode entender 
e almejar mudanças na sociedade atual. Saber o que/ para que e para quem, está se 
fazendo a Educação, é primordial para se superar a realidade de barbárie e exclusão 
que se está vivenciando. 
3.1 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA TEORIA POSSÍVEL 
Neste contexto, a Pedagogia Histórico - Critica( Histórico porque nesta 
perspectiva a educação também interfere na sociedade podendo contribuir para usa 
transformação e Crítica por ter consciência da determinação exercida pela sociedade 
sobre a educação); é apontada pelos estudiosos como uma perspectiva educacional 
que visa resgatar a importância da escola e a reorganização de seus processos como 
caminhos necessários a convivência humana e manutenção da garantia de “saber 
científico” para as novas gerações. Destacando-se que tal concepção nasceu das 
necessidades postas pela prática de muitos educadores, tendo suas raízes dentro da 
própria escola (daí sua legitimidade), pois as pedagogias Tradicional, Nova e 
Tecnicista, não apresentavam características historiadoras; faltando-lhes a 
consciência dos condicionantes históricos sociais da educação. 
Neste ponto, uma análise se fez pertinente: Pensando no sentido próprio da 
palavra AVALIAÇÃO (aval –i –ação - aqui fica claro que quando pretendemos dar o 
aval a alguém sobre alguma coisa, isso significa que estamos dando autonomia e 
possibilidade de avanço, de seguir em frente a partir de uma condição apresentada). 
Por outro lado, se esse aval se constitui como uma possibilidade de retenção a partir 
da “falta de base”, de dificuldades, de não assimilação do conhecimento, então temos 
que pensar primeiramente, de como se efetivará a nossa ação (intervenção) sobre a 
realidade detectada. Isso se configura num processo dialético de ensino-
aprendizagem. E podemos ir além desse conceito, estabelecendo a partir da prática 
pedagógica do professor, uma autoanálise/auto avaliação entre o resultado e o fazer, 
o produto final e o processo, entre o ensino e a aprendizagem. Como salientado por 
NAGEL: 
Nessa perspectiva, a avaliação educacional implica; fundamentalmente; um 
processo de decisão que subentende: a) o conhecimento, através de coleta 
de dados, de quais sãos os resultados dos esforços feitos em direção às 
metas e os objetivos desejados pelas ações educativas já realizadas b) a 
aplicação de meios e/ou de recurso eficientes para superar os dados 
encontrados; sempre visando dar maior dinamicidade aos processos, em 
função dos resultados já obtidos. A avaliação, nesse sentido, comtempla 
sempre a intenção de colocar o projeto educacional, ou, as ações educativas, 
em discussão, reflexão ou revisão para que sejam atingidos, da melhor forma 
e do modo mais rápido e possível, seus objetivos. (NAGEL, 2007, p.2) 
3.1.1 A Questão dos Critérios 
Percebe-se que apesar de tanto se ter falado de Avaliação nos últimos tempos 
na história educacional (são vários os autores que se voltaram, se debruçaram e 
minuciosamente estudaram a realidade..., a história..., salientaram limites..., fizeram 
críticas..., apontaram perspectivas... enfim buscaram contribuir para melhorar o 
entendimento dos educadores sobre o tema), ainda há o que se pensar e caminhar 
nesse assunto, principalmente ao que tange sobre o distanciamento entre as práticas 
avaliativas e a concepção de educação pretendida e afirmada nos documentos oficiais 
já citados anteriormente. Ao se ter em vista uma educação que prima pela promoção 
das capacidades intrinsecamente humanas (raciocínio, memória, atenção...), a 
avaliação realizada no processo deve ser coerente com tais objetivos, ser um espaço 
de aprendizagem e não de tensão determinista e finalista, mas, orientadora da prática 
educativa, devendo garantir dois procedimentos fundamentais neste contexto, 
segundo Palangana e Galuch: 
 [...] elaborar o instrumento de avaliação de modo a garantir espaço para que 
o aluno possa expressar sua compreensão sobre o assunto em pauta e 
estabelecer uma interação próxima e atenta com o aluno sobre suas provas 
e trabalhos, a fim de permitir a revisão de ideias, conceitos, afirmações, 
cálculos etc. (PALANGANA e GALUCH, 2007, p.33) 
Coerente seria, então, a utilização de parâmetros e critérios bem definidos na 
hora da elaboração das avaliações. Pois uma vez selecionados os conteúdos, cabe 
ao educador também definir os critérios que serão utilizados para avaliar o 
conhecimento do aluno; tendo em mente que tais critérios devem ter relação direta 
com a intencionalidade, a expectativa de aprendizagem sobre o que se é proposto. 
Neste sentido os critérios são uma via para se acompanhar o processo ensinoaprendizagem, desde a seleção dos conteúdos perpassando pela valoração, o peso 
que se dará a cada conteúdo no sistema de avaliação formal, sendo sempre um 
balizador do processo ensino /aprendizagem e não somente da Aprendizagem. Tendo 
em mente que a função primordial da Escola é promover o acesso aos 
conhecimentos socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar ao 
educando condições de emancipação humana. Isto tem que estar bem claro, como 
destaca o texto coletivo elaborado pela Coordenação de Gestão Escolar da SEED/PR: 
A função da Educação é humanizar, oferecer condições à emancipação, à 
participação e não para adaptar os indivíduos a situação de dominação. 
Neste sentido, a escola está voltada para desenvolver todas as 
potencialidades humanas, hominizar, segundo Gramsci. (CGE/SEED- Texto 
Coletivo, 2008, p. 1) 
Conforme se afirma, nos Projetos Políticos Pedagógicos das Escolas da Rede 
Pública do Estado do Paraná, a Educação está pautada nos referenciais teóricos do 
Materialismo Histórico, daí que a Avaliação praticada também deve (ria) ter os 
mesmos princípios; não cabendo no processo somente questões objetivas (completar 
lacunas, marcar falso e verdadeiro, responder com respostas pontuais etc...) tal qual 
preconizava a educação tecnicista “enxuta, livre de espaços e elementos que 
promovam a capacidade de reflexão, análise e pensamento para além dos dados 
imediatos”. (PALANGANA e GALUCH, 2007, p.34). 
Neste contexto o professor há que ser guiado por critérios relacionados às 
formas, as maneiras de os alunos se expressarem, aos conhecimentos, aos caminhos 
e às potencialidades reunidas para se operar com tais conhecimentos. E isto só é 
possível quando o professor tem uma clara visão de sua concepção de educação que 
está intimamente ligada à sua formação; de como se processa a humanidade nos 
indivíduos e muito particularmente quando tem uma maneira de avaliar intimamente 
ligada ao seu modo de ensinar. Pois avaliar neste sentido supõe professores 
envolvidos não só com aprendizagem de conteúdos estanques, mas com o 
desenvolvimento dos alunos; não cabendo, portanto atividades pontuais, somente 
para finalizar bimestres, semestres (ou qual seja o modo de estrutura do ano letivo) e 
atribuir notas para alimentar o sistema, mas sim, um processo contínuo realmente, 
onde os resultados são percebidos nas realizações de provas/trabalhos e nas 
situações diversas de ensino no cotidiano em sala de aula. 
Finalmente, não sendo a Avaliação uma forma de disputa, não há motivos para 
se preparar instrumentos capazes de “aterrorizar” e confundir os alunos com 
conteúdos irrelevantes e “pegadinhas”, mas sim, selecionar instrumentos e critérios 
que devem ser analisados e discutidos no coletivo junto aos alunos previamente aos 
trabalhos; com intuito de oferecer aos mesmos o direito de saber como, quando, de 
que forma e com quais valores serão avaliados. 
Tudo isto atrelado sempre ao que o próprio professor conseguiu aprofundar no 
seu ensino e de acordo com a teoria que propõe sustentar seu trabalho. 
Espera-se que então que com tais análises e considerações a prática avaliativa 
se torne mais coerente e traga melhores resultados no sentido de cumprir o papel que 
a priori se destina. Pois: 
O desafio é elaborar avaliações que contemplem a essência dos conteúdos 
estudados, na medida da complexidade do ensino feito pelo professor [...]. 
Esse é um desafio que persiste, apesar de todo conhecimento sobre 
avaliação já reunido. (PALANGANA e GALUCH, 2007, p.35). 
4. OS TRABALHOS NO CURSO DE EXTENSÃO 
Tendo consciência dos argumentos e situações acima descritos, apresentou-
se aos Educadores do Colégio Luzia Garcia Villar EFM – Município de Barbosa Ferraz 
durante a Semana pedagógica de Fevereiro 2014 a intenção de se trabalhar com o 
material Didático produzido em curso de Capacitação aos educadores interessados e 
também no GTR (Grupo de Trabalho em Rede, de forma de EAD neste caso somente 
aos Pedagogos e Gestores da Rede). Apresentou-se tal Projeto como um repensar 
do momento metodológico para a atuação do educador frente às práticas avaliativas, 
fundamentando-as teoricamente nos princípios filosóficos da Mediação Dialética, 
propondo a conversão do conteúdo científico em conteúdo de ensino, que propõe um 
(re) olhar e analisar constante da prática educativa. Tornando as aulas como práxis 
que expressam a relação de tensão entre a teoria e prática, conforme afirmação de 
Gasparin: 
Essa mediação pedagógica, tanto pode ser desenvolvida utilizando-se de 
técnicas convencionais de ensino, que são as que existem a longo tempo e 
são de grande importância para o processo ensino - aprendizagem 
presencial, como se utilizando de novas tecnologias, representada pelo uso 
recente do computador, da informática, da telemática, da educação a 
distância. Tanto as técnicas convencionais quanto à s novas tecnologias 
podem ser trabalhadas com uma perspectiva da mediação pedagógica, uma 
vez que ambos são processos ativos que possibilita o contato entre conteúdo 
e os alunos na realização da aprendizagem. (GASPARIN, 2007, p.110-111) 
Destacou-se que, com o presente trabalho, buscar-se-ia melhorar a qualidade 
de ensino, a valorização profissional e o conhecimento; através de estudos sobre a 
Avaliação da Aprendizagem de Ensino; pois esta continua sendo um dos grandes 
desafios tanto para os educadores quanto para os educandos. Trabalhou-se de modo 
a atender os parâmetros qualitativos no processo educacional dentro de uma 
perspectiva dialética visando à tríade ação- reflexão-ação constantes e não alienada 
dentro deste, propondo o conhecimento da realidade pela práxis oportunizando a 
transformação social. Sob este aspecto Frigotto assim ressalta: 
[...] a dialética materialista histórica enquanto um método que permite uma 
apreensão radical (que vai a raiz) da realidade e, enquanto práxis, isto é 
unidade de teoria e prática na busca da transformação e de novas sínteses 
no plano do conhecimento e da realidade histórica. (FRIGOTTO, 2004, p. 73). 
Neste contexto, foi pertinente apresentar a Metodologia da Mediação Dialética 
idealizada e explicitada com propriedade pela professora Maria Eliza Brefere Arnoni e 
também a Didatização da mesma, proposta pelo professor João Luiz Gasparin como 
norteadores dos estudos. Onde ambos trabalharam no sentido de transformar para 
prática cotidiana das escolas, as concepções da Pedagogia Histórico-Crítica, 
destacando-se momentos/passos necessários a todo trabalho com os conteúdos. 
Como explicita Arnoni (2006): 
A “Metodologia da Mediação Dialética” consiste em uma proposição 
metodológica formada por uma sequência de situações de ensino (processo 
de ensino) que potencializa ao aluno a aprendizagem do conteúdo trabalhado 
(processo de aprendizagem). Essa proposição elaborada na perspectiva da 
Mediação Dialética possibilita ao professor compreender as ações de 
planejar, desenvolver e avaliar o processo de ensino e de intervir no processo 
de aprendizagem, dele decorrente, permitindo a elaboração do saber pelo 
sujeito da aprendizagem: o aluno. Ela exige um trabalho organizado, de forma 
articulada, por parte de quem ensina e de quem aprende. (ARNONI, 2006, p. 
7) 
4.1 ANÁLISE DOS CAMINHOS PERCORRIDOS 
Pretendeu-se assim possibilitar aos professores uma metodologia capaz de 
nortear a ação pedagógica no ato de avaliar; destacando aos educadores que é 
importante o professor pensar sua aula e abandonar o improviso, pois é certo que o 
aluno percebe quando acontece uma aula “não planejada e sem objetivo”, pois “esta 
é uma ação que corrói a autonomia e autoridade de qualquer professor”. 
Demonstrou-se que o material foi formulado através dos pressupostos teóricos 
atéaqui expressos e também através de experiências da prática docente, para que 
se estabelecesse um direcionamento capaz de comparar o que foi alcançado e o que 
se pretende alcançar pela reavaliação e propriedade de quem sabe aonde quer 
chegar e busca “auxílio nos ombros dos gigantes teóricos” para enxergar os desafios 
que ainda estão por vir e melhor se preparar para os mesmos. Também se deixou 
claro que o Caderno Pedagógico quando trabalhado no Curso de Extensão proposto 
no Projeto de Implementação, tencionava a partir dos estudos dirigidos e das 
discussões realizadas, propor estratégias e ações coletivas que pudessem contribuir 
na superação de práticas descontextualizadas, dando oportunidade de se repensar 
sobre o ato de Avaliar, bem como também sobre a possibilidade de produção de 
Avaliações mais consistentes e condizentes com os objetivos expostos nos 
documentos oficiais que regem a Educação Pública, em especial no Estado do 
Paraná. 
Assim, através de vários textos, vídeos e materiais descritos no Caderno 
Pedagógico (que foi a Base do Curso de Extensão) estudou-se a História da Avaliação 
para poder perceber os (des) caminhos da mesma ao longo da história da humanidade 
e como a mesma tem relação direta com o momento histórico de cada época e o que 
cada momento/sociedade espera da escola/avaliação; Passou-se pelo momento atual 
onde há inúmeras provas /avaliações de rendimento no decorrer do ano letivo e 
refletiu-se sobre os possíveis objetivos de tanta “preocupação” com a Avaliação dentro 
de nossas escolas, quais interesses e quem está elaborando tais avaliações e 
analisou-se se as mesmas condizem com o proposto na concepção de sociedade 
dos envolvidos e objetivos educacionais dos mesmos ou se estão apenas servindo 
para manutenção de um projeto de sociedade para o qual nem nota-se que se está 
contribuindo. Foram realizados debates sobre as possíveis consequências que 
aplicação de avaliações mal elaboradas/ intencionadas podem trazer a curto e longo 
prazo não só para o aluno mas para todos envolvidos no processo; e finalmente 
apresentou-se a TEORIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA como forma de trabalho 
possível e positivo dentro do contexto que vivenciado, bem como na sequencia 
trabalhou-se com a elaboração de instrumentos e critérios avaliativos dentro desta 
perspectiva. 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Tornou-se claro durante os trabalhos com os professores, a necessidade e 
importância de que o professor e aluno repensem sobre a sua atuação, nos diferentes 
momentos em que ocorrem as avaliações. Considerando sempre, que: a avaliação 
faz parte da vida escolar onde os resultados servem para que haja mudanças 
significativas na execução do planejamento do professor em todos os seus critérios, 
com o intuito de reavaliar a sua prática pedagógica. 
Porém, notou-se grande angústia por parte dos educadores que se mostram 
pressionados a apresentar resultados dentro de um contexto imediatista onde têm que 
dar conta de um número exorbitante de Programas, Avaliações Externas, 
Apresentações... Enfim atividades que muitas vezes estão desvinculadas com o 
Projeto de Educação previsto e almejado por muitos; deixando-os em situação de 
sobrecarga física e emocional. Além disso, a indisciplina e a “falta de interesse” por 
parte dos educandos se configuram, como fatores de desestímulo aos professores. 
Desta maneira apresentam resistência e dificuldades em relação às leituras de 
Teorias Educacionais e de Desenvolvimento Humano; pois tais leituras são tidas como 
algo distante que muitos não acreditam ser instrumento capaz de auxilia-los na prática 
cotidiana e imediatista que se apresenta na realidade vivida. Não percebendo que o 
embasamento teórico é a base necessária para formação e atuação dentro da 
profissão de educador. Neste contexto há que se destacar que muitos Educadores 
apresentam uma formação inicial equivocada, quando não ineficiente. Deixam de 
perceber a essência de Educador e se formam como “técnicos” em determinada 
disciplina; trazendo consigo marcas de sua formação tradicional e elitista; mas quando 
oportunizados adequadamente espaços de discussão, estudos e análises, os 
educadores demonstraram disposição e interesse. 
Salienta-se que a “semente” foi lançada, foi disseminada e trabalhada com 
seriedade, demonstrando que há escolha possível e positiva de atuação consciente 
dentro de tão turbulenta realidade, porém grande medida do sucesso desta escolha 
se dará pela dedicação e envolvimento dos professores que se dispuserem a efetivar 
tal escolha em sua prática cotidiana. Ao término desta pesquisa, estima-se que a 
mesma foi o início de um trabalho pela busca de melhor embasamento teórico e 
diminuição do ecletismo pedagógico presente nas práticas cotidianas escolares. Os 
participantes sinalizam pequenas mudanças, mas é preciso continuar com os estudos 
e reflexões; só assim garantiremos uma cultura de maior responsabilidade, 
compromisso e seriedade na busca pelo conhecimento. 
Finaliza-se aqui, deixando por hora assim: um trabalho sucinto, breve; por se 
entender que a riqueza de relações, de recomeços, de acertos e erros dentro deste 
processo não poderia ser expressa, adequadamente, dentro de um trabalho técnico, 
pré-determinado. Acredita-se, porém que tais aprendizados enriquecerão a vivência 
de quem trilhou esta jornada e se farão sempre presentes, no diálogo humano, nas 
relações diárias de enfrentamento, nos embates, na busca por melhores condições, 
na esperança (como sopro de novidade) advinda de um novo Programa e 
principalmente na crença que o HOMEM está sempre Caminhando... Buscando... 
Aprendendo! 
 
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