Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizado - Unidade II

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Psicologia do desenvolvimento e da aPrendizagem
Unidade II
5 SKINNER E O COMPORTAMENTALISMO
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo estadunidense que conduziu 
trabalhos pioneiros em psicologia experimental. Ele foi o propositor do behaviorismo radical, 
abordagem que busca entender o comportamento em função das inter-relações entre história 
filogenética e ambiental do indivíduo. Ele também escreveu trabalhos nos quais advoga o 
uso de técnicas para a modificação de comportamento (principalmente o condicionamento 
operante), com a finalidade de melhorar a sociedade e tornar o homem mais feliz. Contudo, a 
maior originalidade de seu trabalho (pouco reconhecida) é o tratamento dado à subjetividade 
humana, analisada segundo fatores histórico-ambientais envolvidos com o chamado 
comportamento verbal.
5.1 O behaviorismo ou ciência do comportamento humano
J. B. Watson (1878-1958), em oposição aos funcionalistas, propõe uma psicologia cujo 
objeto de estudo se desloca da mente e passa para o comportamento e suas interações com o 
ambiente.
O método de estudo do comportamento “deve ser o de qualquer ciência: observação e experimentação, 
mas sempre envolvendo comportamentos publicamente observáveis e evitando a auto-observação” 
(FIGUEIREDO; SANTI, 2002, p. 42).
Apesar de tomar por base muitas das posições defendidas por Titchener e os funcionalistas – como 
a psicologia como ciência da natureza e a adoção de métodos objetivos de análise teórica –, Watson, na 
tentativa de superá-los, redefine a psicologia como ciência do comportamento, na qual a introspecção 
não tem lugar, pois o que se estuda nessa ciência são os comportamentos observáveis, aquilo que 
visualmente se nota e suas relações com o ambiente.
Desse ponto de vista, Watson supunha não ser necessário dizer que mente e corpo interagem ou 
caminham lado a lado, pois o sujeito que se comporta
[...] não é um sujeito que sente, pensa, decide, deseja e é responsável 
pelos seus atos: é apenas um organismo [que, como tal,] se assemelha 
a qualquer outro animal [...] (WATSON apud FIGUEIREDO; SANTI, 2002, 
p. 67).
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Figura 67 – Da mesma forma que em outras ciências, a psicologia quis adotar um método experimental e com a exigência que fosse 
observável
Watson (para uma psicologia observável): psicologia experimental
Dessa forma, temos o esquema de análise a partir do que se chama de estímulo (E), que incita uma 
resposta (R) em termos de comportamento:
E R
 Observação
O comportamentalismo é visto como o estudo das interações entre indivíduo 
e meio (ambiente ou contexto) e tem por base a análise dessas interações.
5.2 Watson e o comportamento respondente
Ao continuar suas pesquisas em confluência com os estudos precedentes (de Pavlov1, por exemplo), 
Watson pôde perceber que, quando se estimula as pessoas ou animais de maneira não voluntária 
(independentemente das condições), são gerados reflexos incondicionados de resposta. Os estímulos 
não voluntários são, portanto, incondicionados.
Figura 68 – A pupila se contrai em um foco de luz. Essa é uma forma de reflexo incondicionado
1 Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) foi um fisiólogo russo. Premiado com o Nobel de fisiologia ou medicina de 1904, por 
suas descobertas sobre os processos digestivos de animais, entrou para a história por sua pesquisa em um campo que se apresentou a 
ele quase que por acaso: o papel do condicionamento na psicologia do comportamento (reflexo condicionado).
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Assim, independentemente das condições, sofremos as reações ou respostas elencadas a seguir:
• reação pupilar quando estimulada pela luz à frente dos olhos;
• salivação quando nos é apresentada uma boa comida;
• o músculo do joelho sofre contração quando se bate com um martelinho nele.
 Observação
Com um estímulo apropriado, geram-se respostas incondicionadas, 
involuntárias.
Já uma resposta condicionada (pareada, aprendida) foi descoberta com uma experiência como a de 
Pavlov, feita a partir de um cão, uma campainha e a salivação do animal à vista de um pedaço de carne.
Sempre que se apresentava ao cão o pedaço de carne, a visão da carne e sua olfação provocavam 
salivação. Ao ouvir a campainha, o mesmo cão sofria uma reação de orientação. Ele simplesmente olhava 
e virava a cabeça para ver de onde vinha aquele estímulo sonoro. Se, por repetidas vezes, a campainha 
tocasse e, em seguida, se mostrasse o pedaço de carne a ele, ofertando-a para que comesse, depois de 
certo número de vezes o simples tocar da campainha já provocava salivação no animal, preparando seu 
aparelho digestivo para receber a carne. A campainha se tornara um sinal da chegada da carne, e todo 
o organismo do animal se preparava e reagia como se a carne já estivesse ali presente, com salivação, 
secreção digestiva, motricidade digestiva etc. Um estímulo meramente sonoro que nada tem a ver com 
a alimentação passou a ser capaz de provocar modificações digestivas.
Figura 69 – Estando diante da presença de um estímulo condicionado, o sino antes da comida, o cachorro salivava como sinal de um 
reflexo condicionado, aprendido
5.3 O behaviorismo radical de Skinner
A proposta de Skinner (2000) era:
[...] embora se trate de um comportamentalismo, (...) afasta-se imensamente 
do de Watson, sendo um erro absurdo reuni-los numa mesma análise. Skinner 
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deu enormes contribuições ao estudo das interações entre organismos 
vivos e seus ambientes, adotando de forma rigorosa os procedimentos 
experimentais (SKINNER, 2000, p. 125).
Skinner concorda com Watson quanto à questão da ciência do comportamento, ao objeto de 
estudo e ao alocamento dessa ciência no rol das ciências naturais. Entretanto, discorda frontalmente 
no que tange ao banimento do privado, isto é, da subjetividade no estudo do comportamento. Para 
ele, existe um mundo privado das sensações, dos pensamentos e das imagens. Segundo explicam 
Figueiredo e Santi (2002), Skinner não rejeita a experiência imediata, mas trata de entender a sua 
gênese e sua natureza. Ele não duvida que os homens sintam sem expressar seus sentimentos, que 
se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas e sobre si mesmos e relatem temores, aspirações e 
desejos. Tudo isso é real, mas, segundo Skinner, devemos investigar em que condições a vida subjetiva 
privatizada se desenvolveu. Ele diz ainda que esse mundo privado é fruto das relações sociais. É uma 
construção social. Desse modo, também a capacidade que o indivíduo tem de falar de si mesmo é 
aprendida na convivência com os outros.
Segundo o estudioso, esse mundo privado é fruto das relações sociais, ou seja, é uma construção 
social. Desse modo, a capacidade que o indivíduo tem para falar de si mesmo também é aprendida na 
convivência com os outros. Logo, toda a linguagem é social, até mesmo quando diz respeito ao mundo 
privado.
Vejamos mais detalhadamente alguns elementos da teoria de Skinner.
A interação entre organismo e ambiente
O objeto de estudo de Skinner foi a interação entre o organismo e o meio em que vive. Entretanto, 
como se trata de uma teoria que dá mais valor para a intervenção do meio, ela é considerada uma teoria 
da aprendizagem (ensino-aprendizagem).
O estudioso vê o comportamento como resultado da interação entreo organismo e o meio e expresso 
pelas respostas apresentadas pelo sujeito da ação.
 Lembrete
Skinner prevê que o comportamento é resultado de interações 
entre organismo e ambiente, o que permite estabelecer leis descritivas 
do comportamento, ou seja, é possível identificar em função do quê o 
organismo age e, portanto, agir sobre os determinantes da ação.
O behaviorismo radical de Skinner pode ser considerado a filosofia da ciência do comportamento 
e, como tal, é “(...) uma filosofia da ciência que diz: olhe cuidadosamente para as relações entre os 
eventos observáveis ambientais e comportamentais e suas mudanças” (SKINNER, 2000, p. 159). Tendo 
por objeto de estudo a interação organismo (integral)-ambiente, o behaviorismo radical apresenta uma 
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visão determinista do comportamento, opondo-se às concepções tanto de indeterminação quanto de 
predeterminação do comportamento.
Visão determinista do comportamento
Na concepção de indeterminação, supõe-se que o homem aja por vontade própria, sem sofrer 
interferências externas à própria decisão. Já a visão predeterminista supõe que a ocorrência da ação 
seja dada antecipadamente, como se seu curso já estivesse traçado pela conjunção social.
Skinner defende o determinismo porque para ele é possível exprimir as leis das interações 
organismo-ambiente, leis que, ao serem conhecidas, permitirão ao homem atuar sobre os determinantes 
da ação. Referindo-se ao determinismo, Skinner afirma:
Não há nada, entretanto, em uma posição determinista que ponha em 
dúvida a absoluta unidade do homem. Cada ser humano é produto de uma 
dotação genética e de uma história ambiental peculiares e que são dele. [...] 
O determinismo é uma concepção útil porque encoraja a busca de causas 
(SKINNER, 2000, p. 160).
Ao admitir ser possível chegar a leis descritivas do comportamento, Skinner defende a possibilidade 
de as relações organismo-ambiente poderem ser observadas, mensuradas, isto é, de serem passíveis de 
estudo científico. As leis a que Skinner se refere expressam-se em termos funcionais. Em outras palavras, 
para Skinner é preciso identificar em função do que o organismo age. Para tanto, é necessário focalizar 
a ação, sua relação com o contexto em que ocorre e as consequências que produz.
Há três formas de variação e seleção responsáveis pela história do comportamento. São elas: a 
seleção natural, teoria de Charles Darwin; o condicionamento operante, em nível ontogenético; e a 
evolução da cultura, que operam nos níveis: filogenético (da espécie), ontogenético (do indivíduo) e 
cultural (das práticas sociais).
Vejamos a seguir cada um desses níveis.
O processo de seleção natural proposto por Charles Darwin2
No nível de seleção por consequências, denominado filogenético (seleção natural), a variação ocorre 
na reserva genética da espécie. Tal nível possibilita que o homem seja sensível às consequências de sua 
ação e o prepara para viver em um ambiente semelhante àquele no qual se deu a seleção.
Variações ocorridas aleatoriamente nos genes podem possibilitar aos organismos habilidades 
importantes para enfrentar diversos tipos de ambientes, o que tem por função ampliar as chances de 
2 Charles Robert Darwin (1809-1882) foi um naturalista britânico que alcançou fama ao convencer a comunidade 
científica da ocorrência da evolução e propor uma teoria para explicar como ela se dá por meio da seleção natural e sexual. 
Essa teoria se desenvolveu no que é agora considerado o paradigma central para explicação de diversos fenômenos na Biologia. 
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sobrevivência, já que, para isso, são dadas as melhores condições ao comportamento a fim de que o 
sujeito se adapte ao contexto em que vive.
Seleção por consequências apoiada em dois processos: variação e seleção
Ao se reproduzirem, os seres vivos transmitem aos seus descendentes um conjunto de características 
que sempre apresentam alguma variação aleatória em relação aos seus progenitores. Quando mudanças 
ambientais ocorrem, aqueles indivíduos que possuem as características mais adaptadas à sobrevivência 
nas novas condições são selecionados, isto é, sobrevivem e se reproduzem, transmitindo, a longo prazo, 
essas mudanças a toda a espécie.
 Observação
Skinner estende ao comportamento o modelo causal que Darwin 
propôs para explicar a formação, a diferenciação e a transformação das 
diferentes espécies. O teórico defende que o comportamento é produto da 
inter-relação de contingências3, ou seja, de eventos que são afetados ou 
causados por outros eventos.
A sobrevivência da espécie possibilita a ação de um segundo nível de seleção, o ontogênico ou 
ontogenético, pelo qual há a formação de repertórios comportamentais que habilitam o indivíduo, como 
ser único, a lidar com ambientes mutáveis. Para tanto, a sensibilidade do organismo às consequências 
de suas ações é fundamental, isso porque tal sensibilidade possibilita que o organismo apresente 
comportamentos não preparados filogeneticamente e adequados aos ambientes modificados durante o 
curso de sua vida. Essa segunda espécie de seleção por consequência é o condicionamento operante.
No nível de seleção por consequências denominado condicionamento operante, a variação ocorre 
no repertório comportamental dos indivíduos e é transmitida à sua prole por meio da aprendizagem. 
Portanto, tal nível garante que o homem possa reagir àqueles aspectos do ambiente que não se 
mantiveram estáveis o suficiente no processo evolutivo.
Já no nível de seleção por consequências denominado cultural (conjunto de contingências de 
reforçamento social), a variação ocorre tanto no nível filogenético quanto no ontogenético via práticas 
culturais, ou seja, o grupo adota e implementa comportamentos exibidos por determinados indivíduos 
(aparecimento de respostas novas) e os dissemina entre outros indivíduos, garantindo a sobrevivência 
do próprio grupo.
O terceiro nível da seleção por consequências está relacionado à evolução dos ambientes sociais, 
ou seja, ao conjunto de condições que afetam os indivíduos enquanto membros de um grupo. Tais 
condições são arranjadas por outros indivíduos, no sentido de gerar e sustentar o comportamento 
de seus membros para garantir a sobrevivência do indivíduo e do próprio grupo. O comportamento 
3 Esse termo será explicado mais adiante.
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verbal (linguagem) permite outro modo de interação: a mediada. Em suas diversas formas de expressão, 
o comportamento verbal amplia as possibilidades humanas, pois, por meio da mediação do outro, é 
possível aprender a partir das contingências que este vivenciou, eliminando, dessa forma, a necessidade 
de outros se submeterem diretamente às contingências. Em outras palavras, é a cultura que possibilita a 
uma pessoa o aparecimento de novos comportamentos, a partir do comportamento de outros.
Referindo-se a uma terceira espécie de seleção, Skinner (2000) afirma que:
O comportamento verbal ampliou bastante a importância de uma terceira 
espécie de seleção por consequências, a evolução de ambientes sociais ou 
culturas. O processo presumivelmente começa no nível do indivíduo. Uma 
melhor maneira de fazer uma ferramenta, cultivar alimento ou ensinar uma 
criança é reforçada por suas consequências – a ferramenta, o alimento ou 
um ajudante mais útil, respectivamente. Uma cultura evolui quando práticas 
originadas desse modo contribuempara o sucesso da prática grupal em 
solucionar seus problemas. É o efeito sobre o grupo, não as consequências 
reforçadoras para membros individuais, que é responsável pela evolução da 
cultura (SKINNER, 2000, p. 178).
Esses três níveis se influenciam mutuamente, de modo que o ser humano modificado se torna 
indivíduo único e, ao mesmo tempo social. Isso garante a modificação de ambientes sociais que, por sua 
vez, geram e mantêm o comportamento do indivíduo para a própria sobrevivência do grupo enquanto 
ambiente social. No modelo de seleção por consequências, o ambiente não “indica” nem “provoca” a 
emissão de comportamentos, mas cumpre um papel selecionador, isto é, o repertório comportamental 
dos indivíduos foi selecionado e se mantém porque está sendo constantemente selecionado.
A seguir, um resumo feito por Skinner de seu texto Seleção por consequências (2000) evidencia a 
presença dos três níveis de seleção como fatores inter-relacionados de determinação do comportamento 
humano:
O comportamento humano é o conjunto produto de (I) contingências de sobrevivência 
responsáveis pela seleção natural e (II) contingências de reforçamento responsáveis pelos 
repertórios dos indivíduos, incluindo (III) as contingências especiais mantidas por um 
ambiente social evoluído. Seleção por consequências é um meio causal encontrado somente 
em coisas vivas e em máquinas feitas por coisas vivas. Foi primeiramente reconhecida na 
seleção natural: reprodução, uma primeira consequência, levou à evolução das células, 
órgãos e organismos, reproduzindo a si próprios sob condições incrivelmente diversas. O 
comportamento funcionou bem, no entanto, somente sob condições similares àquelas sob 
as quais foi selecionado.
Reprodução sob uma ampla extensão de consequências tornou-se possível com a 
evolução de processos pelos quais os organismos adquiriram comportamento apropriado 
a ambientes novos. Um desses, o condicionamento operante, é uma segunda espécie de 
seleção por consequências. Novas respostas puderam ser fortalecidas pelos eventos que os 
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seguiram. Quando as consequências de seleção são as mesmas, condicionamento operante 
e seleção natural atuam juntas redundantemente. Mas, porque uma espécie, que adquire 
rapidamente comportamento apropriado a um ambiente, tem menos necessidade de 
repertório inato, o condicionamento operante pôde tanto substituir quanto suplementar a 
seleção natural do comportamento.
O comportamento social está dentro do escopo da seleção natural porque os outros 
membros são uma das características mais estáveis do ambiente das espécies. A espécie 
humana presumivelmente se tornou mais social quando sua musculatura vocal ficou sob 
controle operante. O comportamento verbal ampliou fortemente a importância de uma 
terceira espécie de seleção por consequências, a evolução dos ambientes sociais ou cultura. 
O efeito no grupo, e não as consequências reforçadoras para os membros individuais, é 
responsável pela evolução da cultura (SKINNER, 2000, p. 177).
5.4 O comportamento operante
Figura 70 – O comportamento operante tem a característica de responder ao meio e produzir, com isso, consequências que 
determinarão se o comportamento se repetirá ou não
O conceito criado por Burrhus Frederic Skinner foi o de condicionamento operante, que se refere a 
um procedimento por meio do qual é dada uma resposta (ação) ao organismo por meio de reforçamento 
e aproximações sucessivas. Esse conceito se manifesta quando uma resposta gera uma consequência 
e esta afeta sua probabilidade de ocorrer novamente. Se a consequência for reforçadora positiva, 
aumentará a probabilidade, se for negativa, além de diminuir a probabilidade de sua ocorrência futura, 
irá gerar outros efeitos colaterais. Esses tipos de comportamento têm como consequência um estímulo 
que afeta sua frequência, o que é o comportamento operante.
Conceitualmente, o comportamento operante difere do comportamento respondente porque o 
primeiro ocorre em um determinado contexto, chamado estímulo discriminativo, e acaba por gerar um 
estímulo que afeta a probabilidade de ele ocorrer novamente; já o segundo é diretamente despertado 
por algum estímulo e é uma reação fisiológica do organismo.
O comportamento operante é construído a partir de nosso repertório desde o nascimento. As respostas 
que possam gerar mais reforço, em média, costumam aumentar a frequência desse comportamento e 
se estabelecer no repertório, ou seja, em um contexto semelhante tendem a ser novamente emitidas.
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 Lembrete
O comportamento operante trabalha sobre o mundo quer direta 
ou indiretamente. Ele tem algum efeito sobre o mundo e abrange as 
consequências (E = estímulo; R = resposta; e C = consequência).
Figura 71
 Observação
O conceito de contingência é muito importante nessa visão teórica. 
Trata-se do mesmo que condições e envolve a análise completa do 
comportamento. Ele se refere em geral ao que possa envolver o meio 
(contexto) do indivíduo e que possa modificar seu comportamento, direta 
ou indiretamente. Além do meio que o estimula, esse conceito inclui 
também o próprio comportamento e sua consequência (que reforça).
5.5 Reforçamento
O reforço é um tipo de consequência que aumenta a probabilidade de ocorrência da mesma função de 
resposta em contextos semelhantes. Esses reforçamentos podem ser positivos, quando há a apresentação 
de um estímulo no ambiente que proporcione um aumento da frequência da resposta que o gerou, ou 
negativos, quando a resposta emitida busca a remoção de algum estímulo aversivo do ambiente.
Ao contrário do que pode pensar o senso comum, o reforço não é uma simples recompensa. Para 
Skinner, o reforço poderia ser qualquer evento que aumentasse a frequência de uma reação precedente 
ou a diminuisse. Um reforço pode ser uma recompensa alcançada, um elogio, uma atenção que 
ganhamos ou uma atividade qualquer, como poder utilizar o carro depois que a louça estiver lavada ou 
ter as férias depois de um ano de trabalho.
Dizemos, portanto, que o reforço funciona assim: depois de uma resposta, altera a probabilidade 
futura de ocorrência dessa resposta.
• reforço positivo: aumentará a probabilidade futura do aparecimento de repetição de uma 
resposta que o sujeito produz;
• reforço negativo: aumentará a probabilidade futura de uma resposta que buscará remover ou 
diminuir o reforço.
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Essa configuração só pode ser definida em função do que ocorre no comportamento de cada 
indivíduo, como quando, na escola, duas crianças são repreendidas: uma delas chora enquanto a outra 
ri diante do adulto.
Aqui cabe uma melhor explicação. Reconhecemos que um reforço foi negativo apenas posteriormente, 
pois, caso o comportamento não mais se repita ou diminua a probabilidade de ele se repetir, tomamos como 
se ele tivesse sido um reforço negativo (aversivo). O mesmo acontece no caso do reforçamento positivo, 
entretanto, no sentido inverso. Por exemplo, se uma criança comete uma falta (resposta comportamental) 
no jogo de futebol (contingências estimuladoras) do colégio e machuca seu adversário, mas, mesmo assim, 
seus colegas o elogiam (consequências), temos o reforçamento positivo. Caso ele volte a fazer isso (resposta 
comportamental), ele deve ter tomado as consequências (reforçamento) como positivas.
Figura 72 – Após sentir medo (um estímulo aversivo), o sujeito pode evitar ficar na presençadesse estímulo (esquiva) ou até mesmo 
tentar se livrar da presença dele enquanto ainda está ocorrendo (fuga)
5.6 Estímulos aversivos: fuga e esquiva, dois destaques do reforçamento 
negativo
Um reforço negativo também aumenta a probabilidade de um comportamento pela ausência/
retirada de um estímulo aversivo após o organismo apresentar o comportamento pretendido.
As duas respostas comportamentais típicas de um estímulo aversivo (reforço negativo) são a esquiva e a fuga.
No caso da esquiva, trata-se de um processo no qual os estímulos aversivos condicionados e 
incondicionados estão separados por um intervalo de tempo, o que permite que o indivíduo possa executar 
um comportamento que previna aquela ocorrência novamente ou reduza o segundo aparecimento. 
Como exemplo, podemos falar da relação entre ver um consultório de dentista e a antecipação da dor 
sentida na última consulta. Desviar o rosto é tentar se esquivar dela. Quando os estímulos ocorrem nessa 
ordem, o primeiro se torna um reforçador negativo condicionado (aprendido) e a ação que o reduz é 
reforçada pelo condicionamento operante. As ocorrências que já passaram, de reforçadores negativos 
condicionados, são responsáveis pelo mecanismo de esquiva.
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Para o caso da fuga, o comportamento reforçado é aquele que termina com um estímulo aversivo 
já em andamento. A diferença é pequena. Quando é possível colocar as mãos nos ouvidos para não 
escutar o estouro de um rojão que vimos alguém acendê-lo, este comportamento é de esquiva, pois 
estará evitando o segundo estímulo antes que ele possa acontecer. Mas se o rojão começa a pipocar e 
só então se reage, pode-se falar em fuga.
 Lembrete
Esquiva: após o estímulo condicionado (aprendido), o indivíduo 
apresenta um comportamento que é reforçado pela necessidade de reduzir 
ou evitar o segundo estímulo.
Fuga: é quando o comportamento reforçado é aquele que termina com 
um estímulo aversivo já em andamento. Só existe um estímulo aversivo 
incondicionado que, quando está sendo apresentado, buscará ser evitado 
pelo comportamento de fuga. Foge-se dele depois de iniciado.
5.7 Outros tópicos fundamentais decorrentes do reforçamento
5.7.1 Generalidades da espécie
Os reforços primários são intrinsecamente satisfatórios. Trata-se de situações como receber alimento ou 
ser aliviado de um choque elétrico. No caso de reforços secundários, eles são aprendidos, pareados, como no 
caso de um rato numa caixa que, aprendendo que uma luz sinaliza de maneira confiável que a comida está 
chegando, vai se esforçar para acender a luz. Ganhar dinheiro e boas notas são alguns dos inúmeros exemplos 
de reforços secundários, cada um deles ligado a recompensas mais básicas na vida de cada um.
Figura 73 – A punição não ensina nada, apenas pede a retirada de um determinado comportamento, o que nem sempre é uma 
vantagem
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Reforçadores primários: água, alimento, afeto etc.
Reforçadores secundários (pareados aos primários): dinheiro, aprovação 
social etc.
• extinção: é um procedimento no qual uma resposta deixa abruptamente de ser reforçada. Como 
consequência, a resposta diminuirá de frequência e até mesmo poderá deixar de ser emitida. Na 
ausência de reforço, o comportamento deixa de existir. Exemplo: uma criança que deixa de fazer 
birra (extingue o comportamento) por não ter sido atendida quando o fez;
Figura 74 – Nessa visão, diz-se que o sujeito está motivado quando seu comportamento é reforçado e passa a se repetir
• punição: apresenta um estímulo aversivo e gera fuga ou esquiva. Faz o sujeito fugir ou se 
esquivar do estímulo aversivo, contudo, deve-se pensar se este está reforçando ou aumentando 
(ensinando) a probabilidade de aparecer o comportamento esperado. Exemplo: não se ensina a ler 
punindo quem não leu;
• motivação: contingências que levam ao prolongamento ou repetição de um comportamento faz 
com que este se mantenha.
Quando uma pessoa continua a manifestar um comportamento que está sendo reforçado pelas 
contingências, dizemos que ela está motivada.
 Lembrete
Segundo Skinner, o indivíduo é um ser ativo, uma vez que sua ação 
produz consequências no ambiente.
Qualquer comportamento ou repertório que se mantém foi selecionado 
e só se mantém porque está sendo constantemente selecionado.
A cada relação, o homem e o mundo se alteram em sua totalidade.
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5.8 Controle de estímulos
O controle de estímulos se desdobra em:
• discriminação: permite diferenciar comportamentos de acordo com as contingências. Exemplo: 
o homem discrimina as luzes no semáforo, seu comportamento nos diversos tipos de festas 
etc.;
Figura 75 – O sujeito deverá discriminar seu tipo de comportamento mais favorável de acordo com as contingências, como numa 
festa, por exemplo
• generalização: permite aplicar os mesmos padrões de comportamento para estímulos semelhantes. 
Exemplo: aprende algumas palavras na escola e consegue aproveitar aquele comportamento para 
levar para sua vida.
Figura 76 – O sujeito generaliza comportamentos aprendidos, como, por exemplo, quando aprende a correr no atletismo e utiliza esse 
conhecimento para jogar futebol. Logo, os comportamentos se estendem para outras áreas da vida
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5.9 Controle e contra-controle
Sempre há e haverá controle em tudo e em todos sobre todos. No entanto, quando de certa maneira 
nos comportamos explicitamente e notoriamente controlando ou tentando controlar, podemos estimular 
um comportamento de contra-controle.
Figura 77 – Quando alguém tenta exercer um controle excessivo sobre nós, tendemos a nos livrar desse controle. Trata-se de um 
contra-controle
5.10 A educação na visão de Skinner
Para Skinner, a educação é uma forma de estabelecimento de um comportamento que pode vir a 
ser vantajoso para o indivíduo e para os outros em um tempo futuro. Para isso, devemos organizar as 
contingências a fim de possibilitar uma formação de nossos alunos para o autogoverno intelectual. 
Isso só acontece quando se coloca em evidência os elementos de seu comportamento operante. 
Esses elementos são o estímulo, a resposta e a consequência de seu comportamento. Fazer isso 
é muito fácil, pois se trata de mostrar ao aluno as vantagens da aquisição de novos padrões 
de comportamento e programar as aulas de maneira que se possa capacitá-lo a encontrar ou 
buscar suas próprias contingências por saber antecipar as consequências de seus comportamentos 
operantes.
A seguir, um pouco da história do surgimento desta e de outras correntes teóricas da psicologia.
A psicologia, antigamente, não era uma ciência independente. Com suas raízes entre 
a filosofia e a medicina, ela surgiu de condições socioculturais que levaram os homens a 
vivenciar experiências da subjetividade privatizada e a crise dessa mesma subjetividade. O 
resultado desse movimento foi a elaboração de projetos contemplando o estudo, a previsão 
e o controle científicos do comportamento individual.
Desta forma, numa explicação muito sucinta, serão apresentados os principais iniciadores 
que mais influenciaram esta ciência, inicialmente subordinada a outras ciências, tais como a 
biologia e a fisiologia e, atualmente, autônoma, de destaque e independente.111
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Psicologia do desenvolvimento e da aPrendizagem
W. Wundt (1832-1920), pioneiro na formulação de um projeto de psicologia como 
ciência independente, a entende como sendo “uma ciência intermediária entre as ciências 
da natureza e as ciências da cultura”. Desse modo, sua obra transita entre a psicologia 
experimental fisiológica e a psicologia social.
Para ele, o objeto da psicologia é “a experiência imediata dos sujeitos”. Ou seja, 
a “experiência tal como o sujeito vive antes de se pôr a pensar sobre ela, antes de 
comunicá-la, antes de ‘conhecê-la’. É, em outras palavras, a experiência tal como se 
dá”.
Embora privilegie a experiência, Wundt não se pauta tão somente na descrição da 
experiência subjetiva. Ele propõe estudar a totalidade da experiência, tanto o que ele nomeia 
de processos elementares da vida mental, isto é, os elementos da experiência imediata 
e as suas formas de interação (utilizando-se do método experimental), quanto a análise 
dos fenômenos culturais (linguagem, sistemas religiosos, mitos etc.), pelos quais, na sua 
visão, se manifestavam os processos superiores da vida mental, tais como o pensamento e 
a imaginação (utilizando-se dos métodos comparativos da antropologia e da filologia). A 
análise da experiência imediata tem por objetivo investigar os elementos e suas combinações, 
que se dão por processos de síntese, visto que, segundo Wundt, a experiência imediata é 
resultante dos processos de síntese criativa, nos quais a subjetividade se manifesta como 
vontade e capacidade de criação.
Ele entendia que existem duas causalidades na determinação do homem: uma física 
e outra psíquica. O seu grande problema era compreender como no homem essas duas 
causalidades se unem, pois, na sua concepção, o homem constitui “uma unidade psicofísica, 
em que corpo e alma não existem separados”.
Na tentativa de solução desse dilema, Wundt propõe duas psicologias: a psicologia 
psicofísica e a psicologia social ou dos povos, cujo enfoque era estudar, respectivamente, a 
causalidade física e a causalidade psíquica. Nesta perspectiva, outro problema foi criado e 
não solucionado por ele: como unir essas duas psicologias.
E. Titchener (1867-1927), discípulo de Wundt, tenta colocar a psicologia somente 
no campo das ciências naturais. Para tanto, redefine o “objeto da psicologia como 
sendo a experiência dependente de um sujeito – sendo este concebido como puro 
organismo e, em última análise, como um sistema nervoso –, e não mais a experiência 
imediata”.
Ele não nega a existência da mente, mas coloca-a como dependente do sistema 
nervoso, assim como será explicada por ele. Ou seja, a experiência é descrita em termos 
psicológicos, mas explicada em termos emprestados das ciências naturais. Dessa 
maneira, a psicologia perde sua independência, mas, por outro lado, o problema da 
unidade entre as causalidades pregadas por Wundt desaparece, pois “Titchener defende 
a posição denominada paralelismo psicofísico, em que os atos mentais ocorrem lado 
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a lado a processos psicofisiológicos. Um não causa o outro, mas o fisiológico explica 
o mental”. Na ótica de Titchener, mente (experiência) e corpo (sistema nervoso) são 
instâncias que caminham lado a lado.
No que diz respeito à investigação dos fenômenos psicológicos, ele utiliza-se dos 
métodos das ciências naturais: a observação e a experimentação. A única ressalva em relação 
à ciência da natureza é que a observação seria realizada sob a forma de introspecção. Para 
tanto, os sujeitos investigados seriam treinados para observar e descrever objetivamente 
sua subjetividade em situações controladas em laboratório.
As posições de J. Dewey (1859-1952), J. Angel (1869-1949) e H. A. Carr (1873-1954) 
nascem em oposição ao pensamento Titcheriano, mas mantêm a psicologia como pertencente 
às ciências naturais. Para eles a psicologia é “uma ciência biológica interessada em estudar os 
processos, operações e atos psíquicos (mentais) como formas de interação adaptativa”.
Eles partem dos pressupostos da biologia evolutiva, isto é, “os seres vivos e, entre eles, 
os animais, sobrevivem se têm características orgânicas e comportamentos adequados 
à sua adaptação ao ambiente”. Na visão funcionalista, um nível de adaptação é o 
psíquico (capacidades de pensar, agir, sentir, decidir etc.) e as operações e processos 
mentais constituem instrumentos de adaptação e sua visibilidade ocorre por meio dos 
comportamentos adaptados. Nesta perspectiva, o homem é um ser ativo que age sobre 
o ambiente.
Para os funcionalistas, “o objeto de estudo da psicologia são os processos e operações 
mentais, mas o estudo científico desses processos exige uma diversidade de métodos”, 
inclusive o da introspecção, mas de forma diferente da apregoada por Titchener, 
ressalvando-se que existem dificuldades com relação a este método, principalmente no que 
diz respeito ao acordo público sobre seus resultados.
Os quatro projetos apresentados constituem projetos que demarcam a independência 
da psicologia como área de conhecimento. Deles derivam outros projetos que formam o 
arcabouço teórico da área de conhecimento denominada psicologia. Entre os vários projetos 
de psicologia – gestalt, behaviorismo radical, cognitivismo e psicanálise –, destacamos o do 
behaviorismo radical de B. F. Skinner por se constituir outra importante contribuição para a 
psicologia da aprendizagem (adaptado de FIGUEIREDO; SANTI, 2002, p. 95).
 Saiba mais
Para mais informações sobre esse tema, consulte: FIGUEIREDO, L. C.; SANTI, 
P. L. R. Psicologia, uma (nova) introdução: uma visão histórica da psicologia 
como ciência. 3. ed. São Paulo: Educ, 2002.
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5.11 Análise e discussão sobre as possibilidades de aplicação da teoria de 
Skinner
Uma vez esclarecidos os conceitos teóricos dessa proposta, passa a ser interessante uma discussão 
em termos de sua aplicabilidade, tentando esboçar formas e maneiras de se aplicar e visualizar uma 
prática mais concreta dessa teoria da aprendizagem que instrumentalize a ação docente.
Existem vários pontos a serem explorados nesse aporte teórico e veremos mais sobre alguns deles a 
seguir.
O primeiro ponto envolve a questão do comportamento na concepção de Skinner. Conforme exposto, 
para esse psicólogo, o comportamento é operante, ou seja, opera ativamente sobre o mundo e envolve 
três instrumentos de análise: o estímulo, que vem antes para incitar uma situação e faz parte das 
contingências que propiciam uma manifestação; a resposta, que é a forma de agir ativamente operando 
sobre o mundo; e as consequências, que são o resultado expresso como produto do meio provocado pela 
resposta do sujeito (E – R – C).
Dessa forma, a primeira maneira de se compreender isso é considerar o comportamento do sujeito 
como um todo, não apenas sua resposta. Um aluno que tem o comportamento de pedir ajuda para 
fazer o que o professor mandou que fosse feito não pode ser analisado apenas pela sua resposta. O 
que o estimulou e qual a consequência de seu pedido também devem ser considerados, pois isso irá 
influenciar seus comportamentos futuros. Aqui reside a grande questão dessa teoria: como arrumar as 
contingências de um trabalho pedagógico que dê resultado. Conforme Zanotto (2000):
Cabe ao professor tomar desde as mais simples medidas de organização 
física da sala de aula e da escola, tornando-as ambientes estimulantes 
que atraiam a presença do aluno, passandopela criação de reforçadores 
arbitrários explicitamente contingentes aos comportamentos que pretende 
ensinar, até chegar às medidas mais complexas que possibilitem a passagem 
para contingências mais sutis e, eventualmente, para contingências inerentes 
ao ambiente físico e social da vida diária do aluno (ZANOTTO, 2000, p. 76).
Isso significa que deve ser dada a devida importância a todo o comportamento do sujeito e não 
apenas às suas respostas. Além disso, esse trecho foi citado por dar muita ênfase à questão de como 
deve ser a escola, o ensino e o posicionamento frente ao andamento do trabalho.
O professor deve ter claro qual comportamento esperar de seus alunos e elaborar toda uma forma de 
estruturar as contingências que preparam os reforçadores arbitrários (artificiais por parte do professor). 
Estes procuram ser oferecidos para que o comportamento possa ser estimulado a se manter invariável 
mesmo depois de o aluno não estar mais na presença do professor e nem na escola. Preparar as condições 
para isso é pensar a realidade dos alunos com os quais lidamos na prática docente.
O professor deve conhecer pelo menos em parte o grau de proximidade que seus alunos possuem em 
relação ao comportamento a ser ensinado. É lógico que não se prega aqui que o professor conheça de 
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modo completo o comportamento de seus alunos, já que em salas de aproximadamente 40 alunos isso 
seria inviável. Apregoa-se, assim, que o professor conheça seus alunos em termos do comportamento que 
ele espera ensinar e, dessa forma, saiba como estruturar seu trabalho educativo de maneira apropriada.
Outro dado importante do trecho citado diz respeito à forma de o professor interferir com suas 
abordagens. Skinner pede que sejam feitas as intervenções necessárias e que, daí para a frente, seja 
diminuída a ação do professor até que o aluno caminhe autonomamente.
Nas palavras de Skinner, é para o autogoverno intelectual que o aluno deve ser educado, ou seja, 
para que o professor não seja mais necessário. Dessa forma, falemos sobre os reforçamentos, a punição 
e o ensino.
De acordo com o visto anteriormente, a punição não ensina nada, apenas pede a retirada de um 
comportamento, já que parte de um estímulo aversivo, ou seja, um reforçamento negativo. A resposta, 
como vimos, costuma ser a fuga ou a esquiva.
Figura 78 – Skinner foi totalmente contra qualquer forma de castigo ou punição na educação, pois isso nada ensina. Ao contrário, ele 
afirmou que deveríamos ter a atenção apenas naquilo que deve ser reforçado positivamente
Durante muitos anos na história da educação, a punição serviu como base para tentar controlar 
o comportamento dos alunos, especialmente o daqueles que não correspondiam adequadamente ao 
que era solicitado. No início, havia inclusive punições físicas, como ajoelhar no milho durante duas a 
quatro horas, tomar palmatórias, puxão de orelhas, beliscões etc. Esses castigos evoluíram de físicos 
para psicológicos, submetendo os alunos a inúmeras humilhações, como ficar depois da aula e escrever 
inúmeras vezes a mesma frase na lousa, ficar no canto da parede de costas para turma, colocar o chapéu 
de burro, fazer tarefas extras etc.
Não é preciso dizer que todas essas medidas são aversivas (reforços negativos) e não resolviam o 
problema, pois, conforme já é sabido, não se consegue um comportamento punindo outro, ou seja, não 
se ensina um aluno a gostar de ler punindo-o por não ter lido, como não se ensina um aluno a fazer os 
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exercícios punindo-o por não tê-los feito. Quando muito, esse tipo de abordagem gerará a aversão do 
sujeito pela presença do professor ou até mesmo pela escola.
Muitos alunos deixaram as escolas como forma de esquiva, por não suportarem mais sofrer inúmeras 
punições.
Para Skinner, a única forma correta de se pensar a esse respeito é reforçando positivamente 
os comportamentos corretos e esperados. Dessa forma, os comportamentos inesperados não 
devem tomar a atenção do professor, pois, como pôde ser visto, sem a presença do reforçamento o 
comportamento se extingue (desaparece). Reforçar positivamente um comportamento de esforço 
e empenho em uma tarefa é permitir que aquele comportamento possa se repetir inúmeras outras 
vezes, ou seja, até que o aluno perceba o quão vantajoso é ser esforçado e empenhado em suas 
tarefas.
Além disso, como já mencionado anteriormente, o controle punitivo, além da fuga e da esquiva, 
ainda pode despertar o contra-controle por parte do aluno, pois, em algum momento, ele irá querer se 
desvencilhar de um controle abusivo e, às vezes, humilhante. As duas formas para esse desvencilhamento 
é o desejo de fugir da presença do estímulo aversivo e a agressão verbal ou física. Talvez por isso existam 
tantos casos nos telejornais de agressões sofridas pelos professores. Skinner, em suas experiências com 
animais, ao submetê-los a choques, fazia com que estes agredissem coisas e outros animais, estilhaçassem 
objetos etc. Não deve ser diferente com os humanos.
O bom ensino estimula uma relação agradável e proporciona contingências de reforço que permitem 
aos alunos serem cada vez mais conduzidos a comportamentos favoráveis não somente para eles, mas 
para todos em um tempo futuro.
Exemplo de aplicação
Proposta de estudo de caso com base na teoria de Skinner
Para se visualizar melhor os conceitos da teoria skinneriana, propomos que se faça a seguinte 
investigação, sem necessidade de publicação, apenas para exercitar a visão da teoria:
• verifique uma escola próxima de seu bairro e, com autorização do diretor da escola, peça para 
fazer uma pesquisa dentro do ambiente escolar;
• a proposta consiste em observar o comportamento dos alunos, analisando as contingências 
de reforçamento e quais comportamentos tendem a permanecer por terem sido reforçados; 
identificar quais foram os estímulos aversivos (reforço negativo) que possam ter sido oferecidos; 
e analisar a motivação e a extinção;
• podem ser observadas situações de sala de aula, com a autorização do professor, assim como 
situações do intervalo das crianças, quando estas ficam mais livres pelo pátio da escola;
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• faça um roteiro de observação para que a coleta de informações possa ser facilitada quando 
estiver na escola e se preocupe em aprender bem a teoria antes de ir até a escola fazer o estudo 
de caso.
Bons estudos!
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre Skinner, assista ao vídeo gravado por Martha 
Hubner na coleção Grandes Educadores da Atta: Mídia e Educação.
Outra fonte interessante é a reportagem eletrônica da revista Nova 
Escola, disponível no site: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/skinner428143.shtml>. Acesso em: 21 maio 2012.
6 DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
David Paul Ausubel foi um grande psicólogo da educação estadunidense em um momento em que a 
população judaica estava sendo acometida por uma série de preconceitos e conflitos religiosos naquele 
contexto. Ausubel nasceu em 1918 e cresceu no Brooklyn, Nova Iorque. Frequentou a Universidade da 
Pensilvânia, o curso pré-médico e fez especialização em psicologia. Depois de se formar na faculdade 
de medicina da Universidade de Middlesex, ele fez um estágio de rotação no Gouverneur Healthcare 
Services (Departamento de Hospitais de Nova Iorque), localizado no Lower East Side de Manhattan, 
incluindo Little Italy e Chinatown.
Dessemodo, seu serviço militar começou por meio do serviço de saúde pública dos EUA. Ele foi 
designado para a Unrra (Nações Unidas de Assistência e Reabilitação de Administração), em Stuttgart, 
na Alemanha, e trabalhou com pessoas deslocadas. Viveu em três residências psiquiátricas: o serviço de 
saúde pública dos EUA, no Kentucky; o Centro Psiquiátrico de Buffalo; e a unidade psiquiátrica Bronx 
Center.
Com a ajuda da GI Bill, ele ganhou um título de doutoramento em psicologia do desenvolvimento 
pela Universidade de Columbia e uma série de cátedras psicológicas verificadas na Universidade de 
Illinois, na Universidade de Toronto, em universidades europeias de Berna e na Universidade Salesiana, 
em Roma. Além disso, ganhou também um curso de formação no Gestor’s College, em Munique. Ele 
recebeu uma bolsa Fulbright para investigação em 1957-1958, a fim de fazer um estudo comparativo 
da motivação profissional dos maoris e dos europeus.
Em 1973, ele se aposentou da vida acadêmica para dedicar integralmente seu tempo à prática 
psiquiátrica. Seus principais interesses em psiquiatria foram psicopatologia geral, desenvolvimento 
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do ego, toxicodependência e psiquiatria forense. Doutor Ausubel publicou extensos livros sobre 
psicologia do desenvolvimento e do ensino e livros sobre temas especializados relacionados às áreas 
detoxicodependência, psicopatologia e desenvolvimento do ego. Além disso, escreveu mais de 150 
artigos em revistas psicológicas e psiquiátricas. Em 1976, recebeu o prêmio Thorndike, da American 
Psychological Association, por “distintas contribuições psicológicas à educação”.
Ele se aposentou da vida profissional em 1994 para se dedicar à escrita e publicou mais quatro livros.
Dr. David Paul Ausubel faleceu em 9 de julho de 2008.
6.1 A teoria de Ausubel
Ausubel foi um psicólogo que, baseando-se nas teorias piagetianas do desenvolvimento, pesquisou a 
fundo a aprendizagem cognitiva e construiu uma teoria importante sobre como as pessoas se apropriam 
do conhecimento a partir da aprendizagem.
Diferentemente de Piaget, que pesquisou como o sujeito constrói seus próprios conhecimentos, 
Ausubel pesquisou como o sujeito aprende, o que corresponde ao oposto da teoria piagetiana.
Por ser uma teoria da aprendizagem, o estudo de Ausubel valoriza o trabalho de ensinar do professor 
e propicia uma visão bastante interessante sobre como o conhecimento deve ser ensinado para que se 
atinja uma aprendizagem consistente e duradoura.
A aprendizagem cognitiva
Ausubel soube bem que aprendemos por todos os conjuntos funcionais: afetivo, motor e cognitivo. 
No entanto, ele restringiu suas pesquisas ao conjunto funcional cognitivo e aos domínios racionais do 
conhecimento humano, fazendo deles um arcabouço teórico bem consistente.
As fontes: descoberta e recepção
O psicólogo afirma que temos duas vias pelas quais se dá a aprendizagem. Uma delas é a descoberta 
– constatamos fatos e deduzimos coisas por conta própria até chegar a algum tipo de conhecimento – 
e a outra é a recepção – a aprendizagem vem pronta e organizada, cabendo a nós apenas um esforço 
ativo de compreensão para tornar a aprendizagem mais consistente.
Na descoberta, o conhecimento vem a nós de maneira desordenada e cabe à nossa inteligência a 
capacidade de encaixar as peças que possam tornar as coisas mais claras. A verdade é que grande parte 
das coisas na vida é aprendida por conta própria e, apesar de muita gente valorizar isso, enxerga-se essa 
aprendizagem de maneira ingênua. O que acontece é que constatar que colocar fermento em um bolo 
o faz crescer não nos dá a condição de explicar as reações químicas sofridas nessa massa de bolo, ou 
seja, aprende-se algo de maneira quase sempre superficial, exceto quando essas descobertas surgem de 
uma pesquisa experimental e o pesquisador possui condições de aprofundar os resultados para melhor 
compreender seu achado.
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Portanto, devemos lembrar que a aprendizagem por descoberta é importante, mas quase sempre 
desorganizada, em termos de informações, e superficial, em termos de explicações.
A aprendizagem por recepção vem geralmente de um professor, que sistematiza uma aula para 
poder ensinar um tópico passo a passo, ou de um livro, que organiza as informações para que sejam 
assimiladas em seus detalhes, ou de alguém que conheça bem o assunto, para que possa nos trazer uma 
explicação pronta. Não temos o trabalho de descobrir, mas de melhor recepcionar a informação e buscar 
uma compreensão em seus aspectos lógicos e psicológicos.
Os dois tipos ou categorias de aprendizagem: mecânica e significativa
Temos dois tipos de aprendizagem, uma é a mecânica e a outra, a significativa. Quando o que 
estamos aprendendo não tem relação direta com nossa estrutura prévia de conhecimento, tentamos 
memorizar o novo conteúdo. Essa é a aprendizagem mecânica, tida como memorística e aleatória, pois 
não tem conexão com nosso conhecimento prévio.
Nesse caso, a aprendizagem fica inconsistente, dando mais chances de esquecermos o conteúdo 
aprendido, e menos útil, por não sabermos dar significado lógico a ele de acordo com o que já conhecemos. 
Entretanto, a aprendizagem mecânica é nosso único meio quando somos ainda muito pequenos, pois a 
criança não possui uma estrutura prévia consistente de conhecimentos e, por isso, acaba por memorizar 
as coisas da maneira como pode e, aos poucos, vai tornando essa aprendizagem significativa durante 
sua vida. Dessa forma, é importante saber que a aprendizagem mecânica acontece por toda a vida 
(principalmente na infância) e possui seu valor, apesar de não ser o melhor tipo de aprendizagem.
A aprendizagem cognitiva é o foco da teoria de Ausubel, que trata da integração entre o conteúdo 
aprendido numa construção mental ordenada. Essa mesma estrutura representa toda uma série de 
conteúdos e informações armazenados por um indivíduo e organizados de certa maneira em qualquer 
modalidade de conhecimento. Esse conteúdo previamente retido pelo indivíduo passa a representar um 
forte influenciador do processo da nova aprendizagem. Os novos dados serão assimilados e armazenados 
dependendo da qualidade da estrutura cognitiva prévia desse aprendiz. Tal conhecimento prévio resultará 
numa espécie de ponto de ancoragem, no qual as novas informações deverão encontrar uma maneira 
de se integrar àquilo que o sujeito já conhece. Tal experiência cognitiva, entretanto, não se influenciará 
apenas por um lado. Apesar de a estrutura prévia orientar a maneira como assimilamos os novos 
conteúdos, estes também deverão influenciar o conteúdo constituinte do conhecimento já armazenado, 
desembocando numa interação evolutiva entre conhecimentos “novos” e “velhos”. Todo esse processo de 
associação entre novas e velhas informações é denominado aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa é sempre preferível à aprendizagem mecânica ou arbitrária, uma 
vez que constitui um método mais simples, prático e eficiente de aprender. Geralmente, um sujeito 
pode aprender algo mecanicamente e só mais tarde perceber que esse algo está relacionado a algum 
conhecimento anterior já dominado. Nesses casos, precisaríamos nos esforçar tremendamente e perder 
muito tempo para assimilar esses conceitos, que seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem 
um ponto de ancoragem ou um conceito subsunçor naquela estrutura cognitiva.
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Os subsunçores, nosso ponto de ancoragem
O subsunçor é aquilo que o sujeito já sabe e que serve como uma estrutura específica por meio da qual 
uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano. Isso se dá porque este é altamente organizado 
e possuidor de uma hierarquia de conceitos que armazena as experiências prévias do aprendiz.
Trata-se daquilo que já possuímos como conhecimento e que acaba por servir de ponto de apoio 
para conseguirmos compreender as novas informações e assimilá-las ativamente.
A importante questão suscitada pela teoria de Ausubel corresponde à origem dos subsunçores: se 
esses instrumentos não estiverem presentes para viabilizar a aprendizagem significativa, como seria 
possível criá-los artificialmente?
O uso de organizadores prévios
Figura 79 – A lousa é um dos inúmeros recursos que produz organizadores prévios
Ausubel diz que a aprendizagem mecânica é importante, necessária e inevitável para os casos de 
conceitos inteiramente novos para o aluno, entretanto, após esse primeiro momento de ineditismo, ela 
passará a se transformar em uma aprendizagem significativa, desde que o aluno se cerque de explicações 
e saia da memorização. Para que possamos acelerar esse processo, Ausubel propõe o que chamou de 
organizadores prévios, que funcionam como âncoras, criadas para que se possa manipular a estrutura 
cognitiva do sujeito e interligá-la a conceitos vistos como não relacionáveis, por meio da abstração 
autônoma do aprendiz.
Esses materiais introdutórios artificializam um conhecimento prévio do sujeito e propõem algo a ser 
fixado na mente por meio da apresentação de algo visualizável (ponto de ancoragem externo). Isso pode 
ser exemplificado a partir do uso de figuras, do projetor multimídia (datashow), de um retroprojetor, de 
um filme etc. na explicação de algo. Existe uma base que serve de apoio à compreensão daquilo que o 
professor pretende ensinar.
É importante dizer que, quando crianças, as pessoas aprendem mecanicamente e, pouco a pouco, 
vão tornando suas aprendizagens mais e mais significativas, pois vão estabelecendo o significado que 
as coisas possuem.
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Alguns pré-requisitos
Na visão de Ausubel, a fim de que possa ocorrer uma aprendizagem significativa, é fundamental que:
- o material a ser assimilado possa ser potencialmente significativo, quer dizer, não tão estranho e 
aleatório por si mesmo. Mesmo que sejam materiais estranhos ao sujeito, eles poderiam se tornar 
significativos na utilização de organizadores prévios;
- seja possível recorrer-se a um conteúdo mínimo a ser ligado à estrutura cognitiva daquele sujeito, valendo-se, 
para isso, de subsunçores suficientes para que seja viável suprir as necessidades de relação assimilativa.
- que o aluno apresente alguma predisposição para relacionar os conhecimentos e não apenas para 
memorizá-los mecanicamente, por vezes até simulando uma associação. É extremamente comum que 
os estudantes habituados a esses métodos de ensino – exercícios e avaliações que se repetem e são 
rigidamente padronizados – tentem decorar o conteúdo sem ao menos compreender seu significado.
O caminho até a concretização da aprendizagem significativa
Figura 80 – Para assimilar, é necessário diferenciar progressivamente para depois reconciliar as informações de modo integrativo
Conforme mencionamos, a aprendizagem significativa precisa de um conhecimento prévio do 
sujeito da aprendizagem. Esse conhecimento é o subsunçor do sujeito, que servirá como ponto de 
ancoragem. Entretanto, para que o sujeito aprenda, ele terá de fazer uma diferenciação progressiva, 
ou seja, diferenciar pouco a pouco o objeto de conhecimento. Por exemplo, se ele está aprendendo as 
operações matemáticas, terá de diferenciá-las progressivamente até que consiga separá-las pelos seus 
devidos sinais em soma, subtração, divisão e multiplicação, sem dificuldades.
Após essa diferenciação progressiva dos elementos a serem aprendidos, o sujeito é capaz de reintegrá-
los pouco a pouco no que chamamos de reconciliação integrativa, a união de tudo o que separamos 
para compreender melhor. Em seguida, ocorre o que Ausubel chamou de assimilação obliteradora, que 
reúne a aprendizagem de maneira mais consistente, deixando para trás o processo de separação e reunião.
• os três níveis de complexidade na aquisição da aprendizagem significativa são:
- aprendizagem representacional: é uma espécie de associação simbólica primária que se 
dá quando atribuímos alguns significados a determinados símbolos (valores sonoros vocais 
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a caracteres linguísticos, por exemplo, o que faz com que saibamos que aquela uma palavra 
representa algo);
Figura 81 – Ao conseguir aprender que o nome carroça representa esse objeto, podemos dizer que ocorreu uma aprendizagem 
representacional, entretanto, ao conseguir explicar o que significa, já entramos no terreno da aprendizagem conceitual
- aprendizagem de conceitos: é uma espécie de extensão da aprendizagem representacional, 
entretanto, lida com um nível ainda mais abrangente e mais abstrato (com o significado de 
uma palavra, por exemplo);
Figura 82 - Ao unirmos representações e conceitos em forma de teorias que visam explicar a realidade, montamos proposições ou 
teorias
- aprendizagem proposicional: é o oposto da aprendizagem representacional, uma vez que 
requer uma ligação clara do conhecimento prévio do indivíduo sobre conceitos e símbolos. 
Contudo, seu objetivo é angariar uma espécie de compreensão maior sobre uma proposição 
por meio de uma soma de conceitos mais ou menos abstratos. Como exemplo, podemos citar 
a compreensão sobre o assunto da marginalidade.
O cérebro e sua organização hierárquica de armazenamento
Ausubel diz que o cérebro humano é detentor de uma organização hierárquica de armazenamento e, 
por isso, existem três maneiras de armazenar as informações para que possamos assimilá-las em nossa 
mente. Assim, a aprendizagem significativa também pode possuir uma das seguintes naturezas:
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- subordinada: nela, a informação nova é assimilada pelo subsunçor e passa a alterá-lo. Por 
exemplo, uma criança que chega a uma aula de biologia já sabendo o que é o corpo humano 
(seus subsunçores) apresenta um conhecimento prévio que poderá ajudá-la a subordinar o 
conhecimento das especificidades complexas pertencentes ao funcionamento do corpo 
humano. Assim, partindo do conhecimento prévio do sujeito como pontos de ancoragem, a 
aprendizagem por subordinação acontece.
Figura 83 - Por ter subsunçores como noções do corpo humano, o sujeito pode subordinar seus conhecimentos para aprender mais 
especificidades
Figura 84 – Como não temos subsunçores que abrangem o conhecimento pretendido, teremos de montar o quebra-cabeça e 
estruturar o conhecimento aos poucos
- superordenada: ocorre quando a informação nova é mais ampla, o que a torna impossível 
de ser assimilada por quaisquer subsunçores disponíveis no sujeito. Assim, a informação 
passa a assimilá-los. Um sujeito que possui subsunçores para os conceitos de espiritismo, 
catolicismo e protestantismo, por exemplo, poderá utilizá-los para aprender um conceito 
mais geral, que abrange esses três, ou seja, o de cristianismo. Desse modo, essa teoria parte 
de organizadores prévios com explicações e conceitos superordenados. Outro exemplo 
para que o conceito fique mais claro está na montagem dos famososquebra-cabeças. Da 
mesma forma como podemos aprender a montar o motor de um carro pelas partes que 
o compõem, um quebra-cabeça também é montado, propiciando uma aprendizagem por 
superordenação.
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Figura 85 - O conceito de barco pode utilizar-se de várias maneiras, combinando-as
- combinatória: é um tipo de aprendizagem que ocorre quando a nova informação não 
é suficientemente ampla para que os subsunçores disponíveis sejam utilizados e é muito 
abrangente para ser utilizada por eles. Dessa forma, para que possamos associar a informação 
de maneira mais autônoma àqueles conceitos originais, nós precisamos combiná-los, ou seja, 
utilizar algo de cada um dos subsunçores disponíveis a fim de ir construir progressivamente o 
objeto de conhecimento.
Algumas correlações
As aprendizagens significativas subordinada, superordenada e combinatória podem se ajustar à 
categorização de aprendizagens representacional, conceitual e proposicional.
A aprendizagem representacional é uma assimilação usualmente subordinada. Já uma aprendizagem 
do tipo conceitual poderá ser subordinada, mas geralmente tende mais a ser superordenada e menos 
combinatória. Por fim, uma aprendizagem do tipo proposicional tende mais a ser superordenada ou 
combinatória (como é o caso da teoria que você está aprendendo neste texto).
Na aprendizagem representacional, de característica predominantemente subordinada, ocorre 
uma diferenciação progressiva no momento em que um conceito original vai sendo progressivamente 
detalhado e especializado. Dessa forma, podemos evoluir por meio de assimilações subordinadas para 
que cheguemos a um processo de análise.
Por fim, em uma aprendizagem de característica superordenada ou combinatória, geralmente tende 
a ocorrer uma reconciliação integrativa, na qual os conceitos originais buscarão algumas associações 
entre si, tentando se interligar ao mesmo tempo de maneira mais ampla e sintética.
A aprendizagem significativa resumida em uma frase
A frase mais conhecida de David Ausubel no mundo dos pesquisadores da aprendizagem costuma ser 
“o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine 
isso e ensine-o de acordo”.
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Essa frase resume boa parte do que discutimos aqui neste texto sobre a aprendizagem significativa. 
Assim, é proposto que a estrutura cognitiva das pessoas pode ser estimulada substantivamente – por 
meio de métodos que integrem e unifiquem conceitos – e sistematicamente – por uma organização 
estruturada que use a formação disponível de subsunçores. Dessa forma, o papel pedagógico envolve 
pelo menos quatro fatores importantes:
- uma determinação da estrutura da matéria que se propõe ensinar e o potencial de tornar aquilo 
significativo ao aluno. A organização sequencial permite melhores possibilidades de assimilação;
- a identificação de subsunçores no processo sequencial da atividade de ensino precisa encontrar 
ancoragem nas estruturas cognitivas do aluno;
- compreender a estrutura prévia do aprendiz, pois isso determinará a ligação significante que pode 
haver naquela atividade de ensino-aprendizagem;
- uma forma de aplicação de metodologia de ensino que possa priorizar uma associação de conceitos 
da matéria com os subsunçores do aluno, de maneira a criar uma aprendizagem significativa e 
galgar um leque de opções de associação de conceitos como forma de levar a uma consolidação 
daquele tipo de aprendizagem.
Ausubel propõe, portanto, uma valorização da estrutura cognitiva já conquistada pelo aprendiz, propondo 
uma subordinação do método de ensino à capacidade do aluno de assimilar quaisquer informações.
Motora
Descoberta Combinação
Superordenação
Subordinação
Recepção
Afetiva
Significativa
“O fator mais importante 
influenciando a aprendizagem é 
aquilo que o aluno já sabe; determine 
isso e ensine-o de acordo.”
David Ausubel
Representacional
Conceitual
Proposicional
Subsunçores
Organizadores prévios
Assimilação
Pontos de 
ancoragem
Diferenciação 
progressiva
Reconciliação 
integrativa
Assimilação 
obliteradora
Aprendizagem
Tipos
Mecânica
Cognitiva
Organização 
hierárquica de armazenamento
Fontes
Figura 86 – Mapa conceitual da teoria
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Proposta de estudo de caso com base na teoria de Ausubel
Para visualizar melhor os conceitos da teoria ausubeliana, propomos que você, aluno, faça a seguinte 
investigação, apenas para exercitar sua compreensão em relação à teoria:
• solicite a atenção de uma pessoa próxima a você (um familiar, um amigo etc.);
• leia toda a teoria de Ausubel e tente explicá-la à pessoa utilizando o mapa conceitual situado ao 
fim da teoria;
• busque os subsunçores do seu interlocutor e tente tornar a aprendizagem dessa pessoa 
significativa;
• caso não queira explicar a teoria ausubeliana, tente explicar outra coisa, não deixando de 
utilizar os aspectos fornecidos pela teoria para uma análise das condições de aprendizagem do 
sujeito.
Bons estudos!
 Saiba mais
Para outra abordagem sobre esse autor, indicamos a leitura do texto do 
professor Antonio Carlos Caruso Ronca:
RONCA, A. C. C. Teorias de ensino: a contribuição de David 
Ausubel. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto-SP, v. 2, n. 3, dez. 1994. 
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413-
389X1994000300009&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 28 maio 
2012.
7 HOWARD GARDNER
Howard Gardner é, atualmente, professor de cognição e educação na Harvard Graduate School of 
Education. Ele também é professor adjunto de psicologia na Universidade de Harvard e diretor-sênior 
do Harvard Project Zero. Entre as várias homenagens dedicadas a ele, Gardner recebeu um prêmio 
MacArthur Fellowship em 1981. E também títulos honoris causa de 26 faculdades e universidades, 
incluindo instituições da Bulgária, Chile, Grécia, Irlanda, Israel, Itália e Coreia do Sul. Em 2005 e em 
2008 ele foi selecionado pelas revistas Política Externa e Prospect como um dos cem intelectuais mais 
influentes no mundo.
Autor de 25 livros traduzidos em 28 idiomas e de várias centenas de artigos, Gardner é mais 
conhecido no ensino de meios para sua teoria das inteligências múltiplas, uma crítica da noção de que 
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existe apenas uma única inteligência humana que pode ser adequadamente avaliada pelo padrão de 
instrumentos psicométricos.
Durante as últimas duas décadas, Gardner e seus colegas estiveram envolvidos na 
concepção de avaliações de desempenho baseadas na educação para a compreensão e o uso das 
inteligências múltiplas, a fim de obter um currículo mais personalizado, uma melhor instrução 
e uma pedagogia adaptada, além de aprimorar a qualidade de esforços interdisciplinares na 
educação.
Desde meados dos anos 1990, em colaboração com os psicólogos Mihaly Csikszentmihalyi e William 
Damon, Gardner dirigiu o projeto GoodWork, um estudo sobre o trabalho que é excelente, envolvente 
e ético.
Atualmente, após um longo tempo no projeto Zero, junto aos colegas Lynn Barendsen e Wendy 
Fischman, Gardner faz sessões de reflexão destinadas a reforçar a compreensão e a incidência de um 
bom trabalho entre os jovens. Com Carrie James e outroscolegas do projeto Zero, ele também está 
investigando a natureza da confiança na sociedade contemporânea e as dimensões éticas inerentes ao 
uso das novas mídias digitais.
Entre as novas empresas pesquisadas pelo professor, existe um estudo de eficácia na colaboração 
entre as instituições sem fins lucrativos na educação e um estudo das concepções de qualidade nacional 
e internacional na era contemporânea.
Em 2008, Gardner fez um conjunto de três palestras no museu de arte moderna de Nova Iorque com 
o tema “O verdadeiro, o belo e o bom: reconsiderações em uma época digital pós-moderna”. Atualmente, 
o Brasil e alguns outros países do mundo o consideram um grande ícone na psicologia educacional 
graças à sua teoria das Inteligências Múltiplas, que explicaremos a seguir.
7.1 Os testes de Q.I. e as Inteligências Múltiplas (IM)
Há cerca de um século, muitos psicólogos, preocupados com o êxito que as crianças deveriam 
lograr no processo de escolarização, construíram testes que tinham por propósito medir de maneira 
padronizada a inteligência e as capacidades intelectuais delas. Esses testes tinham por intuito verificar 
qual seria a possibilidade de as crianças irem bem nos estudos e alcançarem o sucesso nessa etapa da 
vida e nas etapas posteriores (idade adulta).
Esses são os famosos testes de Q.I. (quociente de inteligência) de Binet, que têm seu resultado 
expresso por uma numeração que classifica diferentes níveis do que seria desde um gênio até uma 
pessoa com um nível de inteligência muito abaixo da média.
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Quadro 8 – Teste de Q.I.
Veja cinco perguntas de um teste de inteligência*
Descubra qual é o seu nível de inteligência fazendo o teste a seguir. Parte superior do formulário
1. Qual dos quadrados da segunda fileira completa a primeira fileira?
A B C D
 A
 B
 C
 D
2. Qual a palavra que não pertence a este grupo?
 Cigarro
 Pato
 Sorriso
 Pensamento
 Oxigênio
3. Qual é o número que deveria ser o seguinte nesta sequência: 9, 16, 25, 36, ...?
 45
 43
 47
 49
 44
4. Se 40 cozinheiros podem fazer 20 pizzas em 2 horas, quantas horas serão necessárias para que 2 cozinheiros façam 10 pizzas?
 1
 2
 4
 10
 20
 40
 80
5. Um homem foi vender a um colecionador uma moeda de ouro datada de vinte anos antes de Cristo. O colecionador não 
aceitou a moeda. Você saberia dizer por quê?
 Era muito cara.
 Não interessava para a sua coleção.
 Era roubada.
 Era falsa.
 Ele não confiava no homem.
*Foram coletadas apenas 5 das 17 questões do teste que nos serviu de modelo. Para um acesso a todas as questões do teste, acesse: 
<http://www.interney.net/testes/teste017.php>. Acesso em: 17 mar. 2011.
A história prova que esses testes não foram o milagre declarado na época em que surgiram – quando 
tratavam como uma grande descoberta o apontar deste como realmente inteligente e daquele como o 
futuro possuidor de uma carreira de pouco brilho e destaque.
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Ao longo de quase um século de existência, esses testes já receberam inúmeras críticas quanto à sua 
eficácia e real utilidade. Classificar uma pessoa como inteligente ou não é realmente necessário? Em que 
ajuda saber esse tipo de informação? A estigmatização daqueles que são classificados abaixo da média 
ajuda ou apenas rotula previamente o sujeito como um fracassado, sem nem ao menos lhe dar a chance 
de se desenvolver e aprender mais em seu percurso de vida.
Essas são apenas algumas das inúmeras críticas recebidas por esse tipo de teste, que não leva em 
conta a cultura que forma o sujeito, nem outras de suas capacidades, como as expressas pelo corpo, a 
capacidade de articulação entre as pessoas e em relação a si mesmo etc.
Além disso, muitas pesquisas mostraram que o teste de Q.I. conseguia compreender apenas o êxito 
nos aspectos lógico-matemático e linguístico, além do fato de que muitos daqueles que tinham uma 
pontuação acima da média terminavam a escola com prestígio e todos imaginavam que se tornariam 
profissionais excepcionais. As pesquisas comprovaram, diferentemente do que as hipóteses apontavam, 
que uma pessoa com grande pontuação nesses testes e com uma escolarização levada em condições 
acima da média deveria necessariamente ter sucesso fora das escolas, mas não foi o que foi visto na 
prática. Assim, alguns daqueles com pontuação bem inferior acabavam sendo profissionais de destaque 
em várias áreas. Esse foi mais um fator que colocava os testes de Q.I. e a visão que tinham de inteligência 
como algo não tão vantajoso na vida real a longo prazo.
É a esses pontos que Howard Gardner se prende para desenvolver uma rede de pesquisas sobre 
o conceito de inteligência e todas as características que podem servir para uma definição mais útil e 
real desse conceito. A partir de seus estudos sobre neurologia, populações especiais, desenvolvimento, 
psicometria, antropologia, evolução e outras ciências, Gardner aprofunda uma visão que permite 
valorizar a inteligência muito mais do que a partir de um teste simples que se apega a respostas dadas 
em frações de minutos, sem expressar a real essência que os conhecimentos de cada pessoa possui.
Para se chegar aos conceitos teóricos das Inteligências Múltiplas, Gardner utilizou diferentes 
populações: grupos de indivíduos talentosos, pessoas ditas prodígios, pacientes com danos cerebrais, 
sábios idiotas4, crianças normais, adultos normais, especialistas em diferentes tipos de pesquisa e 
indivíduos de diversas culturas.
Estudando essa diversidade de grupos, ele elegeu uma lista preliminar das Inteligências que poderiam 
ser ditas como válidas por evidências encontradas em cada situação revelada, uma vez que isso se 
provava a favor dos diversos critérios estabelecidos por Gardner e seus pesquisadores. Tais Inteligências 
só seriam assim chamadas efetivamente se passassem por esses critérios de seleção. Portanto, não foi 
feito o caminho oposto, ou seja, eleita a Inteligência por critérios empíricos para depois elas serem 
validadas. Apenas os estudos das populações, de acordo com o método seletivo, puderam revelar quais 
Inteligências seriam eleitas.
A partir do exposto, fica claro que se trata de um estudo exaustivo que parte de uma forte base 
teórico-prática para ser estabelecido enquanto teoria.
4 São indivíduos que apresentam um comportamento de isolamento, mas que demonstram habilidades especiais, 
como a capacidade de resolução de cálculos dificílimos, um raciocínio extremamente rápido etc.
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A vantagem de se reconhecer essa teoria nas escolas seria a de que, diferentemente do teste de 
Q.I. e de outros tipos de avaliação – que buscam rotular os indivíduos apenas para direcioná-los a 
serem considerados inteligentes ou não –, essa teoria visa apontar que, em vez de uma inteligência 
suprema, todas as pessoas possuem múltiplas inteligências que permitem enxergar mais valor nos 
seres humanos.
Ainda assim, Gardner diz que avaliar qual o grau de cada Inteligência no indivíduo serve apenas 
para saber o quanto devemos estimular cada uma das Inteligências para que o sujeito se torne 
potencialmente favorável nos aspectos biopsicológicos a fim de interagir com mais qualidade com o 
mundo em que vive.
Portanto, a teoria de Gardner traz uma inversão de valores e insere uma forma de avaliar 
que estruturas estratégias de exercício e desenvolvimento dos potenciais que cada Inteligência 
demanda.