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EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA 
Sandra Maria Bezerra da Silva 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2019 
 
 
1 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. DA EXCLUSÃO A INCLUSÃO 
 
Objetivo 
Reconhecer os conceitos de exclusão, segregação, 
integração e inclusão. 
 
Introdução 
Algumas décadas atrás ao caminharmos pelas ruas da 
nossa cidade nos deparávamos com poucas pessoas com 
deficiência. Encontrá-las em uma escola era quase que 
impossível. 
 
Mas, esse panorama mudou e pelo menos aparentemente mudou para melhor. 
Hoje em dia nos é comum encontrar por nossos passeios pela cidade, nas calçadas, na 
praia, nos parques, nos shopping centers, nos restaurantes e lanchonetes, nos cinemas, 
nos parques de diversão e em qualquer outro espaço coletivo a presença de pessoas com 
deficiências físicas, pessoas cegas, pessoas surdas, pessoas com deficiência intelectual 
ou pessoas com transtornos mentais. E nas escolas regulares hoje já vislumbramos a 
presença de pessoas que se encontram em alguma dessas deficiências. Ainda não é o 
ideal, mas muito já se percorreu. 
 
Para tentar refazer esse percurso entre a Exclusão e a Inclusão, vou pedir ajuda 
para um material construído em 2005 no MEC pela Secretaria de Educação Especial, o 
Projeto Escola Viva que apresenta um conjunto de cinco cartilhas que visam alimentar um 
suporte técnico a formação dos professores no que se refere a Educação Inclusiva. 
 
1.1. Exclusão 
Na Antiguidade (até sec. V), as pessoas diferentes, com limitações funcionais e 
necessidades diferenciadas, eram abandonadas ou mortas. 
 
Na Idade Média (sec.V ao XV), as pessoas doentes, defeituosas ou mentalmente 
perturbadas não mais podiam ser exterminadas, por serem consideradas também 
criaturas de Deus, mas eram aparentemente ignoradas e sua sobrevivência dependia da 
caridade humana. 
 
Fonte da Imagem: 
http://www.ibamendes.com/2011/0
2/o-deficiente-fisico-ao-longo-
da.html 
 
 
2 Educação Especial e Inclusiva 
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A partir do séc. XII se tem registro de que as pessoas com deficiência e 
principalmente aquelas que apresentavam deficiência mental sofreram, por parte da 
Igreja, perseguições, torturas e exterminação pela fogueira, acusadas de serem hereges 
ou endemoniados. 
 
No século XIII começaram a surgir instituições que abrigavam os deficientes 
mentais, e surgiram leis em relação aos cuidados a serem tomados com a vida e os bens 
dos deficientes mentais. 
 
No século XVI começa a se investigar a possível natureza orgânica da deficiência 
mental que passa a ser tratada pela alquimia, pela magia e pela astrologia, práticas que 
eram usadas na época. 
 
No século XVII, com os avanços da Medicina ganha força a ideia de que a 
deficiência mental é de origem orgânica e com isso iniciam-se movimentos de tratamento 
Médico. 
 
1.2. Segregação 
É no século XVII que começam a surgir hospitais 
para abrigar aqueles que eram vistos como excluídos, 
o que incluía os deficientes mentais. Da exclusão, 
passa-se para a segregação, a separação, o 
afastamento do deficiente para receber tratamento. 
 
Apesar da deficiência mental já ter passado do 
campo das causas espirituais para o campo das 
causas orgânicas, a medicina ainda não tinha 
elementos para entendê-la. 
 
No século XVIII começa a partir da ideia de tratamento médico por meio de 
estimulações o encaminhamento para ações de ensino, mas o paradigma (modelo) de 
tratamento pela institucionalização já está instalado e assim continua. Essas instituições 
atendiam com um padrão mais de confinamento do que de tratamento. 
 
Fonte da Imagem: 
http://www.alzheimermed.com.br/biografia-alois-
alzheimer/sua-epoca-historia-ilustrada-da-
neurociencia 
 
 
3 Educação Especial e Inclusiva 
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A Medicina evoluiu, outras áreas de conhecimento foram aparecendo e 
desenvolvendo conhecimento em relação as deficiências e seus tratamentos, mas os 
sujeitos permaneciam segregados em locais de tratamento ou escolas especiais, mas 
sempre longe da família e da sociedade em geral. 
 
Apenas no século XX, na década de sessenta que esse modelo começa a ser 
criticado. Vários estudos começam a ser publicados contra o modelo da 
institucionalização, da segregação do deficiente. 
 
Começa, um movimento mundial de desinstitucionalização, defendendo a 
necessidade de introduzir a pessoa com necessidades educacionais especiais na 
sociedade, procurando ajudá-la a adquirir as condições e os padrões da vida cotidiana, no 
nível mais próximo possível do normal. 
 
1.3. Integração 
Criou-se o conceito de Integração cujo objetivo 
era o de modificar a pessoa que apresentasse uma 
necessidade educacional especial para que essa 
pudesse ficar mais parecida que possível com as 
pessoas consideradas normais para poder ser 
integrada, para poder conviver em sociedade. 
 
Os esforços ficavam direcionados ao sujeito 
que precisava mudar para se integrar e a comunidade 
teria que desenvolver adaptações para acolher essas pessoas de modo que elas se 
sentissem normais. 
 
A esse modelo de atenção à pessoa com deficiência se chamou Paradigma de 
Serviços. Este se caracterizou pela oferta de serviços, geralmente organizada em 
três etapas: 
• A primeira, de avaliação, em que uma equipe de profissionais identificaria tudo 
o que, em sua opinião, necessitaria ser modificado no sujeito e em sua vida, 
de forma a torna-lo o mais normal possível; 
• A segunda, de intervenção, na qual a equipe passaria a oferecer (o que 
ocorreu com diferentes níveis de compromisso e qualidade, em diferentes 
locais e entidades), à pessoa com deficiência, atendimento formal e 
sistematizado, norteado pelos resultados obtidos na fase anterior; 
• A terceira, de encaminhamento (ou reencaminhamento) da pessoa com 
deficiência para a vida na comunidade. (BRASIL, 2005) 
 
Fonte da Imagem: 
https://ndonline.com.br/florianopolis/noticias/projeto
-de-inclusao-que-exclui 
 
 
4 Educação Especial e Inclusiva 
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Esse modelo se apresenta principalmente nas escolas especiais e nos centros de 
reabilitação. 
 
Não demorou muito tempo e esse paradigma começa a ser questionado e criticado 
uma vez que se tornava inviável, por conta das peculiaridades de cada deficiência, que os 
sujeitos se integrassem respondendo de forma semelhante aos demais sujeitos da 
comunidade, considerados normais. 
 
Como as deficiências passaram a ser mais estudadas para que pudessem ser mais 
bem atendidas na sua integração, começa a ser discutido que a pessoa com 
necessidades educacionais especiais é um cidadão como qualquer outro e, portanto, 
deveria ter os mesmos direitos e garantias. 
 
1.4. Inclusão 
Como qualquer outro cidadão o sujeito com 
necessidades educacionais especiais deve ser visto com 
respeito e justiça. 
 
A sociedade então, deveria se reorganizar para atender 
a todos os cidadãos independente de qualquer característica 
particular que apresente. 
 
Foi fundamentado nessas ideias que surgiu o paradigma, denominado Paradigma 
de Suporte. Ele tem se caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com 
deficiência tem direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e 
contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos. 
 
Foi nessa busca que se desenvolveu o processo de disponibilização de suportes, 
instrumentos que garantam à pessoa com necessidades educacionais especiais o 
acesso imediato a todo e qualquer recurso da comunidade. 
 
Os suportes podem ser de diferentes tipos(social, econômico, físico, instrumental) 
e têm como função favorecer a construção de um processo que se passou a 
denominar Inclusão Social. (BRASIL, 2005) 
 
A Inclusão Social envolve ações junto às pessoas com necessidades educacionais 
especiais e junto com a sociedade. 
 
Fonte da Imagem: 
http://www.congressodeacessibilidade.c
om/educacao-especial-ou-
inclusiva/slide4-3/ 
 
 
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Difere do modelo de Integração cujo investimento principal é a promoção de 
mudança do indivíduo para que este venha a se integrar respondendo as necessidades 
da sociedade de forma semelhante aos demais cidadãos. 
Fonte da Imagem: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAgpT8AB/educacao-especial-apostila?part=7 
 
No século XXI muito ainda se tem a construir na história da Educação Inclusiva e 
nessa história, nós professores, somos personagens atuantes dessa trama. 
 
 
 
6 Educação Especial e Inclusiva 
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2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: MOVIMENTO MUNDIAL 
 
Objetivo 
Reconhecer as principais declarações internacionais que interferiram no rumo do 
movimento da Educação Inclusiva. 
 
Introdução 
A luta pela igualdade de direitos de todos os cidadãos independente de qualquer 
peculiaridade que esse apresente é um caminho que vem sendo arduamente trilhado já 
há mais de um século. 
 
No que se refere particularmente a Inclusão de sujeitos com necessidades 
educacionais especiais podemos destacar mundialmente, alguns marcos importantes 
dessa luta. 
 
2.1. Declaração de Cuenca, Equador, 1981 
Seminário de Novas Tendências na 
Educação Especial promovido pela UNESCO – 
(Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura) onde participaram 14 países 
da América do Sul e do Caribe (inclusive Brasil), 
onde foram discutidos os direitos à Educação e 
igualdade de oportunidades para pessoas com 
necessidades educativas especiais, destacando a 
necessidade de adequação do atendimento educacional nas características particulares 
de cada indivíduo em relação as suas necessidades e a suas aprendizagens. 
 
Dentre as recomendações resultantes dessa declaração, destacam-se: 
a) Evitar que as pessoas incapacitadas se transformem em impedimentos, 
socialmente impostos por inadequada atenção ou negligencia. 
b) Melhoria da qualidade dos serviços oferecidos por meio de capacitação de 
recursos humanos e avaliação dos planos educacionais. 
c) Recomenda a eliminação de barreiras físicas e participação de pessoas com 
deficiência na tomada de decisões a seu respeito. 
Fonte da Imagem: http://www.derecho-internacional-
publico.com/2013/04/enmienda-modificacion-tratados-
internacionales.html 
 
 
7 Educação Especial e Inclusiva 
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2.2. Declaração de Sunderberg – Torremolinos, Espanha, 1981 
Esta Declaração recebeu seu nome em memória de Nils-Ivar Sundberg, 
responsável pelo Programa da Unesco para Educação Especial, no período de 1968 a 
1981. 
 
Essa Declaração é resultado da 
Conferência Mundial sobre as ações e 
Estratégias para a Educação, à qual 
comparecem 103 países, entre eles o Brasil. 
Nessa conferência o ano de 1981 foi eleito, 
pela ONU, o ano Internacional das Pessoas 
Deficientes. Nesta época, destinou-se o direito 
às pessoas com necessidades educacionais 
especiais à educação, saúde e ao trabalho. 
 
A declaração de Sunderberg, com base na Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948) tem por finalidade, o pleno desenvolvimento de todos os portadores de 
deficiência, bem como sua completa participação na vida social. 
 
Eis alguns artigos: 
 
Art.1 - Todas as pessoas deficientes poderão exercer seu direito fundamental de 
pleno acesso à educação, formação, cultura e informação. 
 
Art.2 - Os governos e as organizações nacionais e internacionais deverão 
assegurar, efetivamente, uma participação tão plena quando possível às pessoas 
deficientes, prestando-lhes apoio econômico e colocando em prática as medidas 
destinadas à satisfação de suas necessidades educacionais e de atenção 
sanitária. 
(...) 
 
Art.6 – Os programas, em matéria de educação e de cultura, deverão ser 
formulados com o objetivo e integrar as pessoas deficientes ao trabalho e a vida. 
 
Art.7 – Para a redução da frequência com que ocorrem casos de deficiência bem 
como de seus efeitos prejudicais, os governos, em cooperação com as 
organizações não-governamentais, terão a responsabilidade de proceder à 
detecção precoce e oferecer tratamento adequado. 
(...) 
 
Art.12 – Todos os projetos de urbanismo, meio ambiente e assentamentos 
humanos, deverão ser concebidos com vistas a facilitar a integração e a 
participação das pessoas deficientes em todo as atividades da comunidade em 
especial as de educação e cultura. (ELDER, 1998). 
 
 
Fonte da Imagem: http://www.derecho-internacional-
publico.com/2013/04/clases-de-tratados-internacionales.html 
 
 
8 Educação Especial e Inclusiva 
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2.3. Declaração Mundial sobre Educação para Todos – Jomtien, Tailândia, 1990 
Realizada em conjunto pela UNICEF – Fundo 
das Nações Unidas para a Infância; do PNDU – 
Programa das Nações Unidas para o 
desenvolvimento; da UNESCO – Organização das 
Nações Unidas para a Educação, Cultura e Ciência e 
do Banco Mundial, pede o consenso mundial sobre o 
papel da educação fundamental e o compromisso para 
garantir o atendimento às necessidades básicas de 
aprendizagem a todas as crianças, jovens e adultos. 
 
2.4. Declaração de Santiago – Santiago, Chile, 1993. 
Essa declaração é fruto da V Reunião do Comitê Regional intergovernamental do 
Projeto Principal de Educação na América do Sul e Caribe, provida pela Unesco/Orealc 
(Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe). 
 
A educação foi considerada um campo estratégico capaz de impulsionar o 
desenvolvimento sustentável. Foram definidos dois pontos prioritários: 1) o 
institucional, que se referiu aos ministérios de educação e às escolas, incluindo a 
promoção das capacidades técnicas e políticas de seus funcionários, assim como, 
a criação de condições materiais e de incentivos para que a escola pudesse 
aproveitar melhor sua nova autonomia; e 2) o pedagógico, relacionado a 
processos de ensinar, à aprendizagem, voltada para a escola regular e a 
educação de jovens e adultos, para o melhoramento das remunerações dos 
profissionais, para as condições de trabalho docente, para a formação e para o 
aperfeiçoamento dos professores. (NOMA, s/d) 
 
2.5. Declaração de Salamanca, Espanha, 1994 
A Declaração de Salamanca é um documento que surgiu 
após a conferência da Declaração Mundial para Todos, 
(Tailândia/1990) e inspirou-se no princípio de integração e no 
reconhecimento das necessidades de conseguirem escolas e 
instituições que incluam todas as pessoas respeitando suas 
diferenças. 
 
O Brasil fez opção pela construção de um sistema 
educacional inclusivo, ao concordar com a Declaração Mundial de 
Educação para Todos e com os resultados de Salamanca. 
 
 
Fonte da Imagem: 
http://escritosemconstrucao.blogspot.com.br/2011/0
9/educacao-para-todos-e-garantia-de.html 
Fonte da Imagem: 
https://pt.slideshare.net/jmnamaral
/declarao-salamanca-1994 
 
 
9 Educação Especial e Inclusiva 
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Eis dois pontos importantes da Declaração: 
 
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, 
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia aqui 
em Salamanca, Espanha, entre 7e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso 
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e 
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos 
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e 
reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito 
de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados. 
 
2. Acreditamos e Proclamamos que 
• Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, • toda 
criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de 
aprendizagem que são únicas, 
• Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais 
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta 
diversidade de tais características e necessidades, 
• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola 
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na 
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, 
• Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios 
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades 
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação 
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria 
das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da 
eficácia de todo o sistema educacional. (BRASIL, PORTAL MEC) 
 
O nosso país, presente e concordante de todas essas declarações e de outros 
acordos mundiais, segue buscando construir uma escola inclusiva a partir de sua adesão 
aos movimentos mundiais e, em paralelo, trilhando sua própria história, vivências e 
legislação. 
 
 
 
10 Educação Especial e Inclusiva 
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3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: MOVIMENTO NACIONAL 
 
Objetivo 
Identificar a evolução da Educação Inclusiva no Brasil por intermédio da legislação. 
 
Introdução 
A evolução da educação inclusiva no Brasil percorre um longo caminho que se 
confunde com a história da Educação Brasileira em seus fatos, marcos e legislação. 
 
Para percorrermos o panorama brasileiro da Educação Inclusiva, vamos buscar os 
dados apresentados no documento da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, publicado pelo MEC em 2008. 
 
3.1. O percurso 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início 
na época do Império, com a criação, no Rio de Janeiro, de duas 
instituições: 
 O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual 
Instituto Benjamin Constant – IBC; 
 O Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado 
Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES. 
 
Em 1926, já no século XX, foi fundado em Porto Alegre, o Instituto Pestalozzi, 
instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; 
 
Em 1954, é fundada no Rio de Janeiro a primeira Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais – APAE; 
 
Em 1945, é criado o primeiro 
atendimento educacional especializado às 
pessoas com superdotação na Sociedade 
Pestalozzi. 
 
 
Fonte da Imagem: 
http://simposiota.ibc.gov.br
/index.php/I-
SNTAIBC/index/pages/view/
comissoes 
Fonte da Imagem: 
http://sociedadepestalozzidobrasil.blogspot.com.br/ 
 
 
11 Educação Especial e Inclusiva 
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Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser 
fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, 
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. 
 
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDB de 1961, ao definir “tratamento especial” para 
os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável 
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de 
um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba 
reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. 
 
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, 
responsável pela educação especial no Brasil, com um modelo integracionista, 
impulsionando ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas 
com superdotação, mas ainda por intermédio de campanhas assistenciais e iniciativas 
isoladas do Estado. 
 
A Constituição Federal de 1988 traz: 
 No artigo 3, inciso IV, traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover 
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação”; 
 No artigo 205, define a educação como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o 
trabalho; 
 No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola” como um dos princípios para o ensino; 
 No artigo 208, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. 
 
Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente – 
ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, determina que “os pais 
ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos 
ou pupilos na rede regular de ensino”. 
 Fonte da Imagem: 
https://rosegtreinamentos.net.br/curso/eca-
estatuto-da-crianca-e-do-adolescente 
 
 
12 Educação Especial e Inclusiva 
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Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o 
processo de “integração instrucional” onde se estabelece o condicionamento para o 
acesso nas classes comuns do ensino regular para aqueles alunos que “(...) possuem 
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do 
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. 
 
O padrão é o aluno considerado “normal” e dessa maneira, não se valoriza os 
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum e se mantém a responsabilidade 
da educação dos alunos que necessitem de atendimento educacional especializado 
exclusivamente para escolas de educação especial. 
 
A atual LDB nº 9.394/96, 
 No artigo 59, recomenda que os sistemas de ensino devem assegurar aos 
alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às 
suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não 
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para 
conclusão do programa escolar; 
 No artigo art. 24, inciso V, define, dentre as normas para a organização da 
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado; 
 
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como 
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de 
ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial 
ao ensino regular. 
 
Em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, 
 No artigo 2º, determinam que: “os sistemas de ensino devem matricular todos os 
alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos 
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação dequalidade para todos. (MEC/SEESP, 2001)”. 
Fonte da Imagem: 
http://www.cnedu.pt/pt/ 
 
 
13 Educação Especial e Inclusiva 
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 No artigo 3º, indica que: “por educação especial, modalidade da educação 
escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta 
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, 
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em 
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos 
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as 
etapas e modalidades da educação básica” 
 
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento 
educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao 
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma 
política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º. 
 
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande 
avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola 
inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana, mas, no mesmo documento 
aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes 
comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento 
educacional especializado. 
 
O Decreto nº 3.956/2001 que promulga no Brasil a 
Convenção da Guatemala, afirma que as pessoas com 
deficiência têm os mesmos direitos humanos e 
liberdades fundamentais que as demais pessoas, 
definindo como discriminação com base na deficiência 
toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou 
anular o exercício dos direitos humanos e de suas 
liberdades fundamentais. 
 
A Resolução CNE/CP nº 1/2002, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação de Professores da Educação Básica, prevendo formação docente 
voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as 
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
 
Fonte da Imagem: 
https://prezi.com/fv9o6sw16tt3/convencao-de-
guatemala/ 
 
 
14 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio 
legal de comunicação e expressão e entre outras disposições, determina a inclusão da 
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de 
professores e de fonoaudiologia. 
 
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a 
produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino. 
 
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas 
educacionais inclusivos, 
 
O Decreto nº 5.296/2004 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, 
estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com 
deficiência ou com mobilidade reduzida. 
 
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades 
de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os 
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de 
referência na área das altas habilidades/superdotação para o 
atendimento educacional especializado, para a orientação às 
famílias e a formação continuada dos professores. 
 
Em 2006, é lançado o Plano Nacional de Educação em 
Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da 
educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações 
afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior. 
 
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, tendo como 
eixos, entre outros, a formação de professores para a educação especial, a implantação 
de salas de recursos multifuncionais e o acesso e a permanência das pessoas com 
deficiência na educação superior. 
 
O Decreto nº 6.094/2007, implementa o PDE e estabelece nas diretrizes do 
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino 
 
Fonte da Imagem: 
https://meilycass.wordpress.com/2011/12
/21/video-aula-10-democracia-e-
educacao-em-direitos-humanos/ 
 
 
15 Educação Especial e Inclusiva 
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regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo 
seu ingresso nas escolas públicas. 
 
Estas foram importantes contribuições para o desenvolvimento da Educação 
Especial até se chegar a 2008 quando o MEC a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva, visando promover uma educação de qualidade 
para todos os alunos. 
 
 
 
16 Educação Especial e Inclusiva 
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4. NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
Objetivo 
Conhecer a classificação geral das necessidades educacionais especiais adotada 
pelo MEC. 
 
Introdução 
A Política Nacional de Educação Especial define como aluno com necessidades 
educacionais especiais aquele que por apresentar necessidades próprias e diferentes dos 
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, 
requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. 
 
 Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: 
Adaptações Curriculares; estratégias para a educação de alunos 
com necessidades educacionais especiais, documento publicado 
em 1998 pela Secretaria de Educação Especial do MEC com o 
objetivo de auxiliar o trabalho dos professores na Educação 
Inclusiva, a classificação geral dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, é a seguinte: 
 Deficiência mental 
 Deficiência visual 
 Deficiência auditiva 
 Deficiência física 
 Deficiências múltiplas 
 Condutas típicas ou transtornos globais do desenvolvimento 
 Superdotação / Altas habilidades. 
 
As características para esses alunos, definidas por este documento são as 
seguintes: 
 
4.1. Deficiência Mental 
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral 
significativamente abaixo da média, e limitações associadas a duas ou mais 
áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder 
adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: 
Fonte da Imagem: 
http://recemroraima.blogspot.com.
br/ 
 
 
17 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Comunicação; 
 Cuidados pessoais; 
 Habilidades sociais; 
 Desempenho na família e comunidade; 
 Independência na locomoção; 
 Saúde e segurança; 
 Desempenho escolar; 
 Lazer e trabalho. 
 
4.2. Deficiência Visual 
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o 
melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como: 
 
Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 
0,1 no melhor olho após correção, ou um campo visual não 
excedente a 20graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo 
com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a 
cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a 
necessitar do método Braille como meio de leitura escrita, além de outros recursos 
didáticos e equipamentos especiais para a sua educação; 
 
Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção 
máxima. Sob o enfoqueeducacional, trata-se de resíduo que permite ao educando ler 
impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos 
especiais. 
 
4.3. Deficiência Auditiva 
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a 
fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: 
 
Surdez leve/moderada: perda auditiva até 70 decibéis, que dificulta, mas não 
impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, 
com ou sem a utilização de um aparelho auditivo; 
 
Fonte da Imagem: 
http://www.neoisencoes.com.br/
deficiencia-visual.html 
 
 
18 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o 
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, avoz humana, bem como de 
adquirir, naturalmente, o código da língua oral. 
 
4.4. Deficiência Física 
Variedade de condições não sensoriais que afetem o 
indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral 
ou de fala, como decorrência de lesões neurológicas, 
neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de malformações 
congênitas ou adquiridas. 
 
4.5. Deficiência Múltipla 
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais 
deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com 
comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade 
adaptativa. 
 
4.6. Condutas Típicas / Transtornos Globais do Desenvolvimento 
Manifestações de comportamentos típicas de portadores de síndromes e quadros 
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e 
prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional 
especializado. 
 
4.7. Superdotação / Altas Habilidades 
Excelente desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes 
aspectos isolados ou combinados: 
 Capacidade intelectual geral; 
 Aptidão acadêmica específica; 
 Pensamento criativo ou produtivo; 
 Capacidade de liderança; 
 Talento especial para artes; 
 Capacidade psicomotora. 
 
Fonte da Imagem: 
https://www.zuzfisiopilates.com/si
ngle-
post/2016/10/10/Defici%C3%AAnci
a-F%C3%ADsica-como-lidar 
 
 
19 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares, essa 
classificação é apresentada apenas para facilitar o trabalho do professor quando da busca 
de literatura, estratégias e tecnologia que lhe auxilie a desenvolver o trabalho o mais 
adequado possível para viabilizar a aprendizagem de seus alunos. 
 
 
 
20 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. DEFICIÊNCIA MENTAL 
 
Objetivo 
Reconhecer algumas características da Deficiência Mental. 
 
Introdução 
Para iniciar nossa conversa, vamos diferenciar a Doença 
Mental e a Deficiência Mental. A palavra chave entre os dois 
termos é mente. A mente humana é imaterial é um conjunto de 
processos e atividades que estão ligados ao nosso saber, ao 
nosso sentir e ao nosso fazer. Dessa forma, quando falamos de 
doença mental ou deficiência mental, os dois quadros estão 
ligados consequentemente ao saber, ao sentir e ao fazer do 
sujeito por eles afetado. 
 
A Doença Mental se apresenta como uma anormalidade nas áreas psicológica ou 
cognitiva. Podem ser explicados como sendo resultado de problemas: 
 De alguma lesão de natureza anatômica no cérebro; 
 De um distúrbio fisiológico cerebral; 
 Genéticos; 
 Bioquímicos; 
 Hormonais; 
 Com o uso de drogas; 
 Ambientais, incluindo o estilo de vida. 
 
A relevância das doenças mentais pode variar de cultura para cultura. Em nosso 
meio os transtornos mentais mais frequentes são a depressão, o transtorno bipolar, a 
ansiedade e a dependência química, principalmente o alcoolismo. Outra doença mental 
de que comumente temos notícia é a esquizofrenia. 
 
Diferente da Doença Mental, a Deficiência Mental vai afetar principalmente a área 
cognitiva e por conta disso, a Deficiência Mental também pode ser identificada como 
Deficiência Intelectual. 
 
 
Fonte da Imagem: https://www.salud-
natural.com/flores-de-bach-aplicacion-
en-ninos/ 
 
 
21 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
A Deficiência Mental caracteriza-se por: 
 Um funcionamento intelectual significativamente inferior à média; 
 Limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas. 
 Se manifesta antes dos dezoito anos; 
 
5.1. Funcionamento intelectual significativamente inferior à média 
Um dos três indicadores da Deficiência Mental é apontado pelo funcionamento 
intelectual geral que é definido pelo Quociente de Inteligência (QI). 
 
QI ─ Quociente de Inteligência 
 
O QI é uma comparação entre a Idade Mental e a Idade Cronológica. A idade mental é determinada pelo número de 
tarefas de um teste que a criança consegue resolver corretamente. Por exemplo, se ela acerta todas as tarefas 
atribuídas ao grupo de 10 anos, diz-se que ela tem idade mental de 10 anos, seja qual for sua idade cronológica. 
 
O QI é obtido quando se divide a idade mental de uma criança pela sua idade cronológica. Suponhamos que uma 
criança de 8 anos consiga resolver todos os problemas propostos para a idade de 10 anos, mas nada além desse nível. 
Diremos que sua idade mental é de 10 anos e, para calcular seu QI, dividiremos 10 por 8, o que dá um resultado de 
1,25. Por convenção, esse resultado é multiplicado por 100, para que o QI possa ser expresso em números inteiros. 
Isso significa, em nosso exemplo, a criança tem um QI de 125, que é considerado acima da média. 
 
 QI= Idade mental X 100 
 Idade cronológica 
 
Assim, quando a idade mental e a idade cronológica forem as mesmas, o QI será sempre 100. Se a idade mental for 
inferior à idade cronológica, os resultados serão sempre inferiores a 100, o que indicará um QI abaixo da média. Se, ao 
contrário, a idade mental for superior a idade cronológica, o QI será sempre superior a 100, ou acima da média. 
(FONTANA & CRUZ, 1997) 
 
É possível diagnosticar o Retardo Mental em indivíduos com QI igual ou inferior a 
70, porém, esse é apenas um dos indicadores que isoladamente não é determinante para 
comprovar a Deficiência Mental. O Retardo Intelectual não deve ser diagnosticado em um 
indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits ou prejuízos significativos no 
funcionamento adaptativo. 
 
5.2. Limitações de áreas de habilidades adaptativas 
O funcionamento adaptativo é representado pelas 
habilidades desenvolvidas por um sujeito que lhe trazem uma 
autonomia correspondente a sua faixa etária. É a forma como 
os indivíduos enfrentam as exigências da vida e apresenta sua 
independência em relação as pessoas que o cercam. 
 
Nesse sentido, um segundo indicador da Deficiência 
Intelectual, considerado mais importante do que um QI inferior à 
Figura 
1https://clipartfest.com/download/bb5
96e8466124e7eadadab722bc33f11337
91635.html 
 
 
 
22 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
média é a presença limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos 
duas das seguintes áreas de habilidades: 
 Comunicação; 
 Cuidado pessoal; 
 Vida doméstica; 
 Habilidades sociais; 
 Uso de recursos comunitários; 
 Saúde e segurança; 
 Habilidades acadêmicas; 
 Lazer; 
 Trabalho. 
 
5.3. Manifestação da deficiência antes dos dezoito anos 
O início da Deficiência Intelectual deve ocorrer antes dos 18 anos,caracterizando 
assim um transtorno do desenvolvimento e não uma alteração cognitiva. 
 
Caso o desenvolvimento do pensamento e o desenvolvimento do funcionamento 
adaptativo tenham acontecido normalmente até os dezoito anos e o sujeito passar a ter 
uma alteração a partir dessa idade, aponta que esse indivíduo não apresentou nenhum 
retardo em seu desenvolvimento. Dessa forma, caso os sinais apareçam, não pertencem 
ao quadro de Deficiência Intelectual, podendo estar apontando outro quadro. 
 
Dessa forma, para se determinar a presença da Deficiência Intelectual antes dos 
dezoito anos o sujeito deve apresentar um funcionamento intelectual significativamente 
inferior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo 
em pelo menos duas áreas. 
 
5.4. Classificação da Deficiência Intelectual segundo critério quantitativo - (OMS – 
CID.10) 
A classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde) o - CID.10 (Código 
Internacional de Doenças) é baseada em critério quantitativo de acordo com a gravidade 
da deficiência. 
 
 
 
23 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Na tabela a seguir é apresentada a classificação segundo o CID 10, acrescida de 
uma aproximação da classificação do Desenvolvimento do Pensamento Piagetiana. 
 
Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde) 
Coeficiente 
intelectual 
Denominação Nível cognitivo segundo Piaget 
Idade mental 
correspondente 
Menor de 20 Profundo Período Sensório Motor 0 - 3 anos 
Entre 20 e 40 Agudo grave Período Pré Operacional 3 - 6 anos 
Entre 35 e 49 Moderado Período Pré Operacional 6 - 9 anos 
Entre 50 e 69 Leve Período das Operações Concretas 9-12 anos 
 
Profundo: Devem ocorrer limitações graves quanto aos cuidados pessoais, 
continência, comunicação e mobilidade. Nível cognitivo segundo Piaget: Sensório Motor. 
 
Grave: Provavelmente deve ocorrer a necessidade de assistência contínua. Podem 
aprender de uma forma linear. Nível cognitivo segundo Piaget: Pré Operacional 
 
Moderado: Provavelmente devem ocorrer atrasos acentuados do desenvolvimento 
na infância, mas a maioria dos pacientes aprende a desempenhar algum grau de 
independência quanto aos cuidados pessoais e adquirir habilidades adequadas de 
comunicação e acadêmicas. Os adultos necessitarão de assistência em grau variado para 
viver e trabalhar na comunidade. Nível cognitivo segundo Piaget: Pré Operacional. 
 
Leve: Provavelmente devem ocorrer dificuldades de aprendizado na escola. Muitos 
adultos serão capazes de trabalhar e de manter relacionamento social satisfatório e de 
contribuir para a sociedade. São os casos mais favoráveis. Nível cognitivo segundo 
Piaget: Operacional Concreto. 
 
Com as indicações dos períodos piagetianos é possível ao educador prever seu 
trabalho com o Deficiente Intelectual a partir das possibilidades sensório motoras, pré-
operacionais ou operacionais concretas que o QI e a idade mental do sujeito sugerem. 
 
 
 
24 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. AUTISMO 
 
Objetivo 
Conhecer algumas características do Autismo. 
 
Introdução 
Autismo, Síndrome de Asperger ou Síndrome de Kanner, são 
algumas nomenclaturas para identificar um quadro bastante 
complexo que hoje recebe o nome de Transtorno do Espectro 
Autista. 
 
Com características peculiares em cada sujeito em que se 
manifesta, o Autismo dentro da classificação geral de necessidades 
educacionais especiais adotada pelo MEC se encontra incluída nas 
condutas típicas ou transtornos globais do desenvolvimento. 
 
6.1. Transtorno Global do Desenvolvimento ou Transtorno do Espectro Autista 
Os laudos médicos no Brasil são baseados no CID-10 o mais recente Código 
Internacional de Doenças. Neste documento, o Autismo faz parte dos Transtornos Globais 
do Desenvolvimento que recebem o código F84. 
 
F84 Transtornos globais do desenvolvimento 
Grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações 
sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de 
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias 
qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em 
todas as ocasiões. 
 
Usar código adicional, se necessário, para identificar uma afecção médica 
associada e o retardo mental. 
 
F84.0 Autismo infantil 
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por a) um desenvolvimento 
anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando 
uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios 
seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e 
repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas 
outras manifestações inespecíficas, por exemplo fobias, perturbações de sono ou 
da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade). (CID-
10/DATASUS). 
 
 
 
Fonte da 
Imagem:http://johannaterapeut
aocupacional.blogspot.com.br/2
011/07/os-personagens-de-
inclusao-da-turma-da.html 
 
 
25 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
O CID-10 é a codificação usada nos documentos oficiais e que 
garante o acesso aos direitos das pessoas com autismo. 
 
Para o diagnóstico, muitos médicos usam o DSM-5, o Manual de 
Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais da Associação 
Americana de Psiquiatria em sua 5ª edição, a mais recente. 
 
O DSM-5 usa o termo Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) 
e a numeração 299.00. 
 
O termo “Espectro” indica que existe uma variação muito grande no grau e na 
maneira que o autismo se manifesta em cada pessoa. 
 
Transtorno do Espectro Autista Critérios Diagnósticos 299.00 (F84.0) 
 
A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos 
contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história 
prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos; ver o texto): 
1. Déficits na reciprocidade socioemocional, variando, por exemplo, de 
abordagem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a 
compartilhamento reduzido de interesses, emoções ou afeto, a dificuldade para 
iniciar ou responder a interações sociais. 
2. 
3. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para 
interação social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal 
pouco integrada a anormalidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits 
na compreensão e uso gestos, a ausência total de expressões faciais e 
comunicação não verbal. 
4. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, 
variando, por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se 
adequar a contextos sociais diversos a dificuldade em compartilhar brincadeiras 
imaginativas ou em fazer amigos, a ausência de interesse por pares. 
 
Especificar a gravidade atual: 
A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões de 
comportamento restritos e repetitivos (ver Tabela 2). 
 
B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, 
conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por 
história prévia (os exemplos são apenas ilustrativos, e não exaustivos; vér o texto): 
 
1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos 
(p. ex., estereoti- pias motoras simples, alinhar brinquedos ou girar objetos, 
ecolalia, frases idiossincráticas). 
2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões 
ritualizados de comportamento verbal ou não verbal (p. ex., sofrimento extremo em 
relaçãoa pequenas mudanças, dificuldades com transições, padrões rígidos de 
pensamento, rituais de saudação, necessidade de fazer o mesmo caminho ou 
ingerir os mesmos alimentos diariamente). 
3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou 
foco (p. ex., forte apego a ou preocupação com objetos incomuns, interesses 
excessivamente circunscritos ou perseverativos). 
Fonte da Imagem: 
https://sites.google.com/s
ite/lacospsychelogos/vvv/
a-psiquiatria-na-
historia/dsm/cid---10-
manual 
Fonte da Imagem: 
https://proext.ufba.br/
cinema-e-autismo 
 
 
26 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
4. Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por 
aspectos sensoriais do ambiente (p. ex., indiferença aparente a dor/temperatura, 
reação contrária a sons ou texturas específicas, cheirar ou tocar objetos de forma 
excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento). 
 
Especificar a gravidade atual: 
A gravidade baseia-se em prejuízos na comunicação social e em padrões 
restritos ou repetitivos de comportamento (ver Tabela 2). 
 
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do 
desenvolvimento (mas podem não se tornar plenamente manifestos até que as 
demandas sociais excedam as capacidades limitadas ou podem ser mascarados 
por estratégias aprendidas mais tarde na vida). 
 
D. Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo no funcionamento 
social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no 
presente. 
 
E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência intelectual 
(transtorno do desenvolvimento intelectual) ou por atraso global do 
desenvolvimento. Deficiência intelectual ou transtorno do espectro autista 
costumam ser comórbidos; para fazer o diagnóstico da comorbidade de transtorno 
do espectro autista e deficiência intelectual, a comunicação social deve estar 
abaixo do esperado para o nível geral do desenvolvimento. (DSM-5/2014) 
 
6.2. Possibilidades de intervenção com a criança autista 
A Associação Brasileira de Autismo em seu site disponibiliza uma Cartilha que 
apresenta três possibilidades de intervenção com a criança autista. 
 
6.2.1. TEACCH 
A primeira possibilidade apontada é o TEACCH - Tratamento e educação 
paracrianças com autismo e com distúrbios correlatos da comunicação. 
 
O método TEACCH utiliza uma avaliação chamada PEP-R (Perfil 
Psicoeducacional Revisado) para avaliar a criança, levando em conta os seus 
pontos fortes e suas maiores dificuldades, tornando possível um programa 
individualizado. 
 
O TEACCH se baseia na organização do ambiente físico através de rotinas - 
organizadas em quadros, painéis ou agendas - e sistemas de trabalho, de forma a 
adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreendê-lo, assim 
como compreender o que se espera dela. Através da organização do ambiente e 
das tarefas da criança, o TEACCH visa desenvolver a independência da criança 
de modo que ela necessite do professor para o aprendizado, mas que possa 
também passar grande parte de seu tempo ocupando-se de forma independente. 
(MELLO, 2016). 
 
O TEACCH se propõe, a partir da organização do ambiente, da estruturação do 
ensino e de uma comunicação diferenciada, trabalhar com a aprendizagem da criança 
autista. 
Fonte da Imagem: 
https://www.autismspeak
s.org/what-
autism/treatment/teacch 
 
 
27 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6.2.2. ABA – Análise aplicada do comportamento 
Como o nome já sugere, o ABA está fundamentado na teoria comportamentalista. 
 
O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança 
habilidades que ela não possui, através da introdução destas habilidades por 
etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual, 
inicialmente apresentando-a associada a uma indicação ou instrução. Quando 
necessário, é oferecido algum apoio (como por exemplo, apoio físico), que deverá 
ser retirado tão logo seja possível, para não tornar a criança dependente dele. A 
resposta adequada da criança tem como consequência a ocorrência de algo 
agradável para ela, o que na prática é uma recompensa. Quando a recompensa é 
utilizada de forma consistente, a criança tende a repetir a mesma resposta. 
 
O primeiro ponto importante é tornar o aprendizado agradável para a criança. O 
segundo ponto é ensinar a criança a identificar os diferentes estímulos. 
 
Respostas problemáticas, como negativas ou birras, não são, propositalmente, 
reforçadas. Em vez disso, os dados e fatos registrados são analisados em 
profundidade, com o objetivo de detectar quais são os eventos que funcionam 
como reforço ou recompensa para os comportamentos negativos, 
desencadeando-os. A criança é levada a trabalhar de forma positiva, para que não 
ocorram os comportamentos indesejados. 
 
A repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim como o 
registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados. (MELLO, 2016). 
 
Apesar de pontuar estratégias que apontam condicionamento, o ABA tem como um 
de seus objetivos, desenvolver a autonomia da criança com autismo. 
 
6.3. PECS – Sistema de comunicação através da troca de figuras 
O PECS foi desenvolvido para ajudar crianças e adultos com autismo e com 
outros distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação. 
... 
O nome PECS significa “sistema de comunicação através da troca de figuras”, e 
sua implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma sequência de 
seis passos. 
 
O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode 
conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-a assim a 
comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de 
conduta. (MELLO, 2016). 
 
Este sistema é de fácil aplicação e seus resultados em 
relação a comunicação com as crianças autistas tanto aquelas 
que não falam quanto as que necessitam organizar sua 
linguagem verbal, apresentam-se de forma bastante positiva. 
 
6.4. A escola regular 
A criança autista necessita de trabalho que auxilie a 
Fonte da Imagem: 
http://www.universoautista.com.br/autis
mo/modules/works/item.php?id=14 
 
 
28 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
auxilie tomar consciência de si mesma para que seja possível que ela tenha uma relação 
de troca com o ambiente. 
 
Muitas vezes um trabalho individualizado se faz necessário para que esse 
processo se efetive. 
 
A criança autista necessita sentir-se convidada a participar desse ambiente e na 
maioria das vezes precisará de alguém paciente para apresentar as possibilidades dessa 
aventura. 
 
 
 
29 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Objetivo 
Conhecer algumas possibilidades de trabalho com o 
Deficiente Visual. 
 
Introdução 
 Deficiência visual é a redução ou perda total da 
capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor 
correção ótica. 
 
Manifesta-se como: 
 Cegueira: Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o 
resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille 
como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e 
equipamentos especiais para a sua educação. 
 Visão reduzida: Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que 
permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos 
didáticos e equipamentos especiais. 
 
7.1. Alguns recursos possíveis para a escolaridade da criança cega 
A publicação do MEC Atendimento Educacional Especializado: Deficiênciavisual, 
auxilia ao professor a entrar em contato com recursos importantes para o 
desenvolvimento escolar da criança cega. 
 
7.1.1. Sistema Braille 
É conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas 
cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os 
números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição 
de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três 
pontos à direita e três à esquerda de um conjunto básico denominado de cela Braille. 
 
O agrupamento de seis pontos possibilita a constituição de 63 símbolos diferentes 
que servem para representar caracteres na literatura, na matemática, na 
informática e na música. O sistema foi inventado em 1825 e até hoje é utilizado em 
todo o mundo. 
 
Fonte da Imagem: 
http://www.vermelho.org.br/noticia/274664-1 
 
 
30 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Ler em braile é muito fácil. Basta que se conheça os símbolos e pode-se ler 
normalmente, seja com o tato ou com a visão. Os caracteres são lidos da 
esquerda para a direita e até sinais de pontuação são representados através dos 
pontinhos em alto relevo. 
 
Para escrever é necessário um pouco mais de técnica. São utilizados dois 
instrumentos chamados reglete e o punção. A reglete é uma placa de metal com 
orifícios em uma de suas faces. O papel, um pouco mais grosso que o comum, é 
colocado em cima dessa placa e pressionado com a punção, um instrumento 
semelhante a uma agulha, mas com a extremidade arredondada, para que, ao 
pressionar o papel contra os orifícios da reglete, este não seja perfurado, e sim 
apenas marcado. O papel é marcado da direita para a esquerda, no sentido 
contrário ao da escrita. Ao terminar o papel é virado e pode-se ler normalmente. 
 
Há computadores que já conseguem traduzir do braile e para o braile. Atualmente 
há até alguns que conseguem imprimir páginas em frente e verso, reconhecer voz 
e transformá-la em braile, entre outros recursos que facilitam o acesso de cegos à 
informática. Há também capas para teclado com as teclas em braile. Estas se 
encaixam no teclado de modo que o cego pode digitar normalmente. (ARAÚJO, 
s/d) 
 
 
Para tornar a escrita do deficiente visual mais eficiente 
em sala de aula, existe uma máquina de escrever especial 
com seis teclas que correspondem aos sinais Braile, 
podendo tornar mais rápida a escrita do aluno cego na 
escola. 
 
 
 
Fonte da Imagem: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf 
Fonte da Imagem: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf
/aee_dv.pdf 
 
 
31 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7.1.2. Soroban 
É um dispositivo usado para ensinar matemática para 
deficientes visuais. É um aparelho de cálculo usado há 
muitos anos no Japão, pode ser considerado uma máquina 
de calcular que permite registro e operações de forma 
simples. Com ele os alunos aprendem matemática 
concretamente: as quatro operações, as ordens decimais e 
outros cálculos mais complexos. 
 
7.1.3. DOSVOX 
 
Segundo o Instituto Benjamin Constant (RJ) o DOSVOX é o software para pessoas 
com deficiência visual mais utilizado no Brasil. Ele é totalmente gratuito, executa em 
computadores muito simples e é distribuído especialmente através da Internet. A 
estimativa do Instituto é a de que até 2016 existam de 80000 pessoas de todas as classes 
sociais e em todo Brasil que já faziam uso do Dosvox. 
 
O Dosvox foi criado em 1993 para atender aos alunos cegos da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro, desde esta época tem se expandido em suas possibilidades e 
abrangência. A leitura que o computador faz da tela através de falas sintéticas, qualquer 
pessoa cega consegue interagir com ele, usando um conjunto pequeno de teclas de 
atalho, que proporciona acesso à leitura e escrita, acesso as informações e mídias 
disseminadas pela Internet, utilização de jogos eletrônicos adaptados, além do controle da 
vida pessoal através de muitos utilitários de apoio à vida diária. 
 
É um programa que pode ser utilizado por crianças, jovens ou adultos. 
Fonte da Imagem: http://intervox.nce.ufrj.br/encontro2016/informes.html 
 
Fonte da Imagem: 
http://www.mechanicalculator.com/others/
abaci/6529661 
 
 
32 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7.1.4. Caixa de vocabulário 
Consiste em caixa de plástico ou de papelão 
contendo miniaturas coladas em cartões com o nome do 
objeto em Braille e em tinta. 
 
7.1.5. Alfabeto concreto em Braile 
Painel com 26 bolsos com sequência de letras em Braile, 
sendo que abaixo de cada um deles encontra-se um bolso onde o aluno poderá colocar 
objetos que representem cada letra do alfabeto. 
 
 
 
7.1.6. Medidor 
Garrafas plásticas de água mineral cortadas, com capacidade para um litro e meio. 
 
 
7.1.7. Caixa de números 
Caixas de plástico ou de papelão contendo tampinhas plásticas. Colar na parte 
externa o numeral, em tinta, relevo e em Braile, correspondente à quantidade de 
tampinhas guardados no interior da caixa. 
Fonte da Imagem: 
http://www.rrbrindespedagogicos.com.br/Paineis/paineis_alfab
eto_braile.html 
Fonte da Imagem: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ae
e_dv.pdf 
Fonte da Imagem: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_dv.pdf 
 
 
33 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
7.1.8. Régua e Fita métrica adaptadas 
Com marcações na forma de orifícios e pequenos recortes. 
 
 
 
 
 
 
 
7.1.9. Áudio Livros 
Podem ser encontrados facilmente na Internet ou o professor 
pode produzir. 
 
Estes são alguns exemplos de recursos. Outros você 
encontra na publicação do MEC Atendimento Educacional 
Especializado: deficiência visual ou ainda o professor pode se 
utilizar de sua criatividade e construir adaptações necessárias para 
atender suas necessidades pedagógicas com alunos deficientes 
visuais. 
 
Os recursos devem ser pensados de forma a atenderem as condições visuais de 
todos os alunos: visão normal, baixa visão ou alunos cegos. 
 
7.2. Avaliação de Aprendizagem no Deficiente Visual 
Para avaliação recomenda-se a produção de exercícios em Braile ou outros meios 
táteis ou auditivos por intermédio dos quais o aluno tenha possibilidade de deixar 
registrado seu conhecimento. 
Fonte da Imagem: 
http://portal.mec.gov.br/sees
p/arquivos/pdf/aee_dv.pdf 
Fonte da Imagem: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/aee_dv.pdf 
Fonte da Imagem: 
http://www.universidadefalada.
com.br/a-bela-e-a-fera-
audiolivro-audiobook.html 
 
 
34 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Objetivo 
Conhecer características do processo de aprendizagem e abordagens de ensino da 
criança com deficiência auditiva. 
 
Introdução 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações 
Curriculares apresentam a Deficiência Auditiva como a 
perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da 
capacidade de compreender a fala por intermédio do 
ouvido. 
 
 Manifesta-se como: 
 Surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas 
não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz 
humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo; 
 Surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o 
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como 
de adquirir, naturalmente, ocódigo da língua oral. 
 
8.1. Classificação do grau de perda auditiva 
No Portal Otorrinolaringologia, o Dr. Robinson Koji Tsuji apresenta da seguinte 
forma a Classificação do grau de perda auditiva: 
 
 NORMAL (0 A 25 dBNA) – A audição normal, permite que ouçamos todos os 
sons da fala. Ela permite a associação da fala, da audição, das relações entre 
os sons e das experiências vividas, tornando possível o desenvolvimento das 
habilidades auditivas e a aquisição da linguagem. Do canto dos pássaros ao 
ruído do vento – incluindo músicas que dão prazer – tudo é possível quando 
se ouve bem. 
 LEVE (26 A 40 dBNA) – Quando há perda auditiva leve, que ocorre entre 26 e 
40 dB, a pessoa ouve os sons das vogais e muitas das consoantes como o f, 
s, p, t, k podem estar inaudíveis, assim como o tique-taque do relógio. 
 MODERADO E MODERADAMENTE SEVERO (41 A 70 dBNA) – Já na perda 
auditiva moderada, quase nenhum som da fala pode ser percebido em nível 
de voz natural. Apenas sons fortes como choros de crianças e o de aspirador 
de pó funcionando são audíveis. A comunicação com o mundo torna-se 
bastante limitada. 
 SEVERA (71 A 90 dBNA) – Se acontecer a perda auditiva severa, nenhum 
som de fala é audível em nível de conversação natural. Poucos sons podem 
Fonte da Imagem: 
http://www.luzimarteixeira.com.br/3865/ 
 
 
35 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
ser entendidos, como latidos de cachorro, sons graves de piano ou o toque 
do telefone em volume máximo. 
 PROFUNDA (> 91 dBNA) –A perda auditiva profunda acontece acima de 90 
dB e nenhum som é entendido. Se a alteração auditiva ocorrer desde o 
nascimento, a aquisição da fala e da linguagem pode ser atrasada ou não 
acontecer. Sons como o da serra elétrica, motocicletas e helicópteros podem 
se captados. 
 
A principal consequência da Deficiência Auditiva é o atraso do 
desenvolvimento da fala e da linguagem e, consequentemente, 
em todo o processo de aprendizagem. 
 
 
8.2. Dificuldades da Deficiência Auditiva 
8.2.1. Dificuldades com a Deficiência Auditiva Leve - (perda de 26 a 40 dB) 
 Geralmente não tem efeito significativo no desenvolvimento. 
 Dificilmente será percebida pela família ou pela escola. 
 Com essa perda, a voz fraca ou distante não é ouvida. O aluno é considerado 
como desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam. 
 Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá 
ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. 
 
8.2.2. Dificuldades com a Deficiência Auditiva Moderada - (perda de 41 a 70 dB) 
 Atraso da fala e da linguagem. 
 Dificuldade para compreender fala a distância e acompanhar conversação. 
 É necessária uma voz de intensidade alta para a palavra ser percebida 
adequadamente. 
 Identifica as palavras mais significativas. 
 Dificuldades em compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais 
complexas. 
 Sua compreensão está ligada à percepção visual. 
 
Se for inserida em processo de reabilitação com treinamento auditivo e adaptação 
de aparelho com Amplificação Sonora Individual (ASI), a criança poderá obter o mesmo 
sucesso de aquisição no desenvolvimento da linguagem que as crianças ouvintes. 
 
Fonte da Imagem: 
http://revistacrescer.globo.com/Bebes/Saude/noticia/2013/11/como-
saber-se-crianca-tem-deficiencia-auditiva.html 
 
 
 
36 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8.2.3. Dificuldades com a Deficiência Auditiva Severa - (perda de 71 a 90 dB) 
 Pode impedir o desenvolvimento da fala e da linguagem. 
 Pode perceber apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos 
sem aprender a falar. 
 Se a família estiver bem orientada, a criança poderá chegar a adquirir 
linguagem. 
 A compreensão verbal vai depender, em parte, da aptidão com a percepção 
visual e com o contexto das situações. 
 Se for realizado implante coclear e intervenção terapêutica adequada, poderá 
receber informações sonoras para desenvolver: linguagem oral, escrita e 
aprendizado. 
 
8.2.4. Dificuldades com a Deficiência Auditiva Profunda- (perda de + de 90 dB) 
 Não recebe informações auditivas para perceber a voz humana, impedindo-o de 
adquirir naturalmente a linguagem oral. 
 Dificuldades em relação a estrutura acústica e a identificação simbólica da 
linguagem. 
 
Se não houver diagnóstico e intervenção precoce, a fala e a linguagem dificilmente 
irão se desenvolver. 
 
8.3. Abordagens de Ensino da pessoa com Surdez 
As Abordagens de Ensino na Educação da pessoa com surdez segundo Rosimar 
Bortolini Poker, doutora em Educação e professora do Departamento de Educação 
Especial da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp, Marília, podem ser: 
 
8.3.1. Oralismo 
Visa a integração da criança com surdez na comunidade 
de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral. 
Acreditam assim que para a criança surda se comunicar é 
necessário que ela saiba oralizar. Entende a surdez como uma 
deficiência que deve ser minimizada por meio da estimulação 
auditiva que possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa 
e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte, 
Fonte da Imagem: 
http://surdezelinguagem.blogspot.com
.br/2010/11/um-pouco-das-filosofias-
educacionais.html 
 
 
37 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
desenvolvendo sua personalidade como a de alguém que ouve. Isto significa que o 
objetivo do Oralismo é fazer a reabilitação da criança surda em direção à normalidade. 
 
Em resumo o Oralismo consiste em fazer com que a criança receba a linguagem 
oral através da leitura orofacial e amplificação sonora, enquanto se expressa através da 
fala. Gestos, Língua de Sinais e alfabeto digital são expressamente proibidos. 
 
8.3.2. Comunicação Total 
Requer a incorporação de modelos auditivos, manuais e orais para assegurar a 
comunicação eficaz entre as pessoas com surdez. Se preocupa também com a 
aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, 
emocionais e sociais não devem ser deixados de lado só por causa da aprendizagem da 
língua oral. A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso linguístico, 
seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para propiciar a 
comunicação com as pessoas com surdez. 
 
Recomendam o uso simultâneo de diferentes códigos usados obedecendo à 
estrutura gramatical da língua oral, não se respeitando a estrutura própria da Língua de 
Sinais. 
 
8.3.3. Bilinguismo 
Parte do princípio que o surdo deve adquirir 
como sua primeira língua, a língua de sinais com a 
comunidade surda. Isto facilitaria o desenvolvimento de 
conceitos e sua relação com o mundo. Aponta o uso 
autônomo e não simultâneo da Língua de Sinais que 
deve ser oferecida à criança surda o mais 
precocemente possível. A língua portuguesa é 
ensinada como segunda língua, na modalidade escrita 
e, quando possível, na modalidade oral. 
 
Para os bilinguistas os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua 
próprias, tendo assim, uma forma peculiar de pensar e agir que devem ser respeitadas. 
 
Fonte da Imagem: 
http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.
br/2014/07/plano-de-acao-pedagogica-
deficiencia.html 
 
 
38 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o 
ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais comolíngua 
natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita. 
 
8.4. Tradutor e interprete de Libras 
É a pessoa que, sendo fluente em Língua Brasileira de Sinais e em Língua 
Portuguesa, tem a capacidade de verter em tempo real (interpretação simultânea) 
ou, com um pequeno espaço de tempo (interpretação consecutiva), da Libras para 
o Português ou deste para a Libras. A tradução envolve a modalidade escrita de 
pelo menos uma das línguas envolvidas no processo. 
... 
A função de traduzir/interpretar é singular, dado que a atuação desse profissional 
o leva a interagir com outros sujeitos, a manter relações interpessoais e 
profissionais, que envolvem pessoas com surdez e ouvintes, sem que esteja 
efetivamente implicado nelas, pois sua função é unicamente a de mediador da 
comunicação. 
... 
A atuação do tradutor/intérprete escolar, na ótica da inclusão, envolve ações que 
vão além da interpretação de conteúdos em sala de aula. Ele medeia a 
comunicação entre professores e alunos, alunos e alunos, pais, funcionários e 
demais pessoas da comunidade em todo o âmbito da escola e também em 
seminários, palestras, fóruns, debates, reuniões e demais eventos de caráter 
educacional. 
... 
Com relação à sala de aula, devemos sempre considerar que este espaço 
pertence ao professor e ao aluno e que a liderança no processo de aprendizagem 
é exercida pelo professor, sendo o aluno de sua responsabilidade. É 
absolutamente necessário entender que o tradutor e intérprete é apenas um 
mediador da comunicação e não um facilitador da aprendizagem e que esses 
papéis são absolutamente diferentes e precisam ser devidamente distinguidos e 
respeitados nas escolas de nível básico e superior. 
... 
Partindo do princípio de que, comprovadamente, a Língua de Sinais é fundamental 
para que o aluno com surdez adquira linguagem e avance no seu 
desenvolvimento cognitivo, não podemos deixar de considerar também, que 
apenas o uso dessa língua não é suficiente para resolver questões relativas à sua 
aprendizagem. A Língua de Sinais, por si só, não promove a aprendizagem da 
leitura e da escrita da Língua Portuguesa e, consequentemente, dos conceitos 
estudados. (BRASIL, 2007). 
 
Tramita no Congresso o Projeto de Lei 1690/15 que torna obrigatória a 
presença de tradutor e intérprete de Libras nas salas de aula dos ensinos básico e 
superior, viabilizando o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos 
surdos. 
 
 
 
39 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9. TDAH – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO HIPERATIVIDADE 
 
Objetivo 
Conhecer características do Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade e 
algumas ações possíveis para o acompanhamento de crianças com TDAH. 
 
Introdução 
Uma grande preocupação dos professores em classe 
regular é a presença de alunos extremamente agitados que 
identificamos numa linguagem popular como “ligados em 220”. 
São alunos que conseguem perceber tudo que acontece a sua 
volta e parece que apresentam uma necessidade de estar 
presente em todos os acontecimentos do ambiente, seja a 
borracha do amigo que caiu no chão no fundo da classe ou 
alguém que passou no corredor em frente a porta da sua sala 
de aula. 
 
Geralmente esses sujeitos são identificados como hiperativos. 
 
Mas, ao pesquisarmos a tipologia da personalidade na Psicologia Analítica que foi 
desenvolvida por Carl Gustav Jung (1875-1961) vamos encontrar o Tipo Intuitivo 
Extrovertido que traz como algumas das suas características, ser um indivíduo voltado 
para os acontecimentos externos, muito influenciado pelo meio e um sujeito de mais ação 
do que reflexão. 
 
O tipo Intuitivo Extrovertido confia em seus palpites, está sempre aberto a novas 
possibilidades, é estimulado pela mudança e pelo movimento, tem foco para o todo e não 
tem tempo para os detalhes de cada situação. 
 
Segundo Jung, esses sujeitos dão pouca atenção ao corpo, não percebendo 
quando estão cansados ou com fome e constantemente, sentem-se prisioneiros de 
situações estáveis. 
 
Fica a Reflexão: um tipo psicológico de personalidade ou um transtorno 
neurológico? 
Fonte da Imagem: 
http://pdhpsicologia.com.br/transtornos
-psicologicos-mais-comuns/transtorno-
de-deficit-de-atencao-e-hiperatividade-
tdah/ 
 
 
40 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
9.1. Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade – TDAH 
Segundo a Associação Brasileira de Déficit de 
Atenção, ABDA, o Transtorno do Déficit de Atenção 
com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno 
neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na 
infância e frequentemente acompanha o indivíduo por 
toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de 
desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é 
chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). 
 
É um transtorno neurobiológico, com grande chance de ser herdado, que tem início 
na infância e que pode persistir na vida adulta, comprometendo o funcionamento da 
pessoa em vários setores de sua vida, e se caracteriza por três grupos de alterações: 
desatenção, impulsividade e hiperatividade. 
 
9.1.1. Desatenção 
A pessoa não consegue manter a concentração por muito tempo, se começar a ler 
um livro, na metade da página não consegue lembrar o que acabou de ler. Até 
mesmo numa conversa é capaz de perder o fio da meada. A desatenção é 
responsável por erros tolos que o estudante comete em matérias que ele 
seguramente domina, mas que no momento da prova sua atenção cai. 
 
Outras vezes, a mente da pessoa com TDAH parece que não tem um “filtro”, e por 
isso qualquer estímulo é capaz de desviar sua atenção. Assim é que numa aula, 
por exemplo, basta passar alguém no corredor ou acontecer um ruído na rua para 
deixar a pessoa perdida em relação ao que está sendo falado pelo professor. 
 
Outra forma de falha da atenção é quando a pessoa não é capaz de dar um 
recado, simplesmente por não se lembrar disso no exato momento em que 
encontra a pessoa a quem deve dar o recado. No entanto, basta alguém perguntar 
qual o recado que ela ficou de transmitir que frequentemente irá lembrá-lo. Dito de 
outra forma, sua memória está conservada, a questão é que essa pessoa não 
consegue se lembrar de algo no momento em que deveria fazê-lo. (SILVA & 
CABRAL s/d) 
9.1.2. Impulsividade 
A Impulsividade corresponde ao agir sem pensar, automaticamente. 
A pessoa impulsiva tem reações súbitas, de supetão, responde ou reage sem 
pensar, o que só ocorre depois. Costuma dar uma resposta sem escutar a 
pergunta por inteiro, mas a “marca registrada” da impulsividade é a impaciência, a 
dificuldade de esperar. Costuma-se dizer que o verbo esperar não existe no 
dicionário da pessoa com TDAH. Nas brincadeiras, não consegue esperar sua 
vez, intromete-se nas conversas dos outros, nunca obedece a filas. (SILVA & 
CABRAL s/d) 
 
9.1.3. Hiperatividade 
Hiperatividade é o aumento da atividade motora. A pessoa hiperativa é inquieta e 
está quase constantemente em movimento. Quando se trata de criança, os 
Fonte da Imagem: 
http://cliapsicologia.com.br/tdah-a-dificil-arte-do-
controle/ 
 
 
41 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
professores descrevem que ela se levanta da carteira a todo instante, mexe com 
um ou com outro, fala muito. Parece que é elétrica, ou que está com um 
motorzinho ligado o tempo todo. Raramente consegue ficar sentada, mas se é 
obrigada a permanecer sentada, se revira, bate com os pés, mexe com as mãos, 
ou então acaba adormecendo. Dificilmente consegue se interessar por uma 
brincadeira em que tenha que ficar quieta, mas está sempre correndo, subindo em 
móveis, árvores, efrequentemente em locais perigosos. Uma criança mais 
hiperativa nem mesmo para comer consegue sentar, quanto mais para assistir a 
um programa de televisão, ler um livro ou uma revista. (SILVA & CABRAL s/d) 
 
A hiperatividade nem sempre está presente nos casos de Déficit de Atenção. 
Apesar de ser muito comum a presença da Hiperatividade, o transtorno pode se 
apresentar sem essa característica. 
 
9.2. Prejuízos 
Os prejuízos para a criança com TDAH estão 
ligados principalmente a área escolar e social, 
afetando indiretamente o seu emocional e autoestima. 
 
Na escola a principal consequência é o baixo 
rendimento escolar, aumentando a probabilidade de 
repetência e de evasão. 
 
A criança com TDAH é afetada em áreas extremamente importantes para o seu 
desenvolvimento: na escolaridade e no relacionamento com colegas. 
 
O aluno com esse transtorno muitas vezes é 
rejeitado por seus colegas pois não consegue estar 
trabalhando ou brincando em grupo, atendendo as 
regras que foram determinadas. 
 
Quando apresenta Hiperatividade, pode ser 
hostilizado tanto pelos colegas quanto pelos pais 
dos colegas que em muitos exemplos vão até a 
direção para solicitar o afastamento da escola da 
criança que tem o transtorno. 
 
Fonte da Imagem: 
https://biosom.com.br/blog/saude/tdah/ 
Fonte da Imagem: 
http://educacional.cpb.com.br/conteudos/comportament
o/desatencao-tdah-ou-fatores-ambientais/ 
 
 
42 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Diante deste quadro, a área emocional da criança fica muito afetada por entender 
que não consegue realizar as tarefas escolares como os colegas sentindo que seus 
amigos o rejeitam. 
 
A incapacidade escolar e a rejeição dos colegas concorrem para interferir em sua 
autoestima, levando essa criança a identificar-se como incapaz. Essa percepção poderá 
acarretar danos irreparáveis na construção da identidade adulta desse sujeito. 
 
9.3. Tratamento 
O TDH não supõe uma cura mais sim um acompanhamento que deve ser médico, 
pedagógico, psicológico e familiar. 
 
9.3.1. Acompanhamento médico 
O acompanhamento deve ser realizado por psiquiatra, neurologista ou pediatra e 
na maioria das vezes é indicado o uso de medicamento. No Brasil o mais usado é o 
Metilfenidato (Ritalina ou Concerta) e mais recentemente uma Anfetamina (Venvanse). 
 
O objetivo dos medicamentos é estimular o sistema nervoso central e 
consequentemente as atividades mentais, levando o sujeito a ficar atento com um maior 
nível de concentração. 
 
9.3.2. Acompanhamento pedagógico 
Algumas ações possíveis para o professor em sua prática pedagógica com alunos 
que apresentam TDAH é creditada a Sam Goldeisntein. 
 
1. Proporcionar estrutura, organização e constância (exemplo: sempre a mesma 
arrumação das cadeiras ou carteiras, programas diários, regras claramente 
definidas) 
2. Do encorajar frequentemente, elogiar e ser afetuoso, 
porque essas crianças, professor, na parte de fora do 
grupo. 
3. Desanimam facilmente. Dar responsabilidades que 
elas possam cumprir faz com que se sintam 
necessárias e valorizadas. Começar com tarefas 
simples e gradualmente mudar para mais complexas. 
4. Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando 
calor e contato físico de maneira equilibrada e, se 
possível, fazer os colegas também terem a mesma 
atitude. 
5. Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o 
Fonte da Imagem: 
http://www.ganhesemprem
ais.com.br/wp-
content/uploads/2016/03/Di
sl2.jpg 
 
 
43 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
aluno. 
6. Proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer 
oportunidades sociais. Grande parte das crianças com TDAH consegue 
melhores resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio 
de grupos pequenos. 
7. Comunicar-se com os pais. Geralmente, eles sabem o que funciona melhor 
para o seu filho. 
8. Ir devagar com o trabalho. Dosar tarefas de 5 minutos; cada uma traz 
melhores resultados do que duas tarefas de meia hora. Mudar o ritmo ou o 
tipo de tarefa com frequência elimina a necessidade de ficar enfrentando a 
inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a auto percepção. 
9. Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como uma ida à 
secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete para o professor, 
regar as plantas ou dar de comer à mascote da classe. 
10. Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as 
deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno 
tem um tempo de atenção muito curto, não esperar que ele se concentre em 
apenas uma tarefa durante todo o período da aula. 
11. Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem-sucedido 
ou bem planejado. 
12. Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da 
comunidade. Avaliação frequente sobre o impacto do comportamento da 
criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante. 
13. Favorecer frequente contato aluno/professor. Isto permite um “controle” extra 
sobre a criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a tarefa, permite 
um auxílio adicional e mais significativo, além de possibilitar oportunidades de 
reforço positivo e incentivo para um comportamento mais adequado. 
14. Colocar limites claros e objetivos; ter uma atitude disciplinar equilibrada e 
proporcionar avaliação frequente, com sugestões concretas e que ajudem a 
desenvolver um comportamento adequado. 
15. Assegurar que as instruções sejam claras, simples e dadas uma de cada vez, 
com um mínimo de distrações. 
16. Evitar segregar a criança que talvez precise de um canto isolado com biombo 
para diminuir o apelo das distrações; fazer do canto um lugar de recompensa 
para atividades bem-feitas em vez de um lugar de castigo. 
17. Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma toda, como 
exercícios de alongamento ou isométricos. 
18. Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a criança 
pode ganhar como recompensa por esforço feito. Isso ajuda a aumentar o 
tempo da atenção concentrada e o controle da impulsividade através de um 
processo gradual de treinamento. 
19. Reparar se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas. Isso 
pode ser um sinal de dificuldades de coordenação ou auditivas que exigem 
uma intervenção adicional. 
20. Preparar com antecedência a criança para as novas situações. Ela é muito 
sensível em relação às suas deficiências e facilmente se assusta ou se 
desencoraja. 
21. Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, 
visão, tato) para ser bem-sucedido ao ensinar uma criança com TDAH. No 
entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações 
(sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente 
irá precisar de tempo extra para completar sua tarefa. 
 
 
44 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
22. Não ser mártir! Reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o 
programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável. O fato 
de fazer mais do que realmente quer fazer traz ressentimento e frustração. 
23. Permanecer em comunicação constante com o psicólogo ou orientador da 
escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico. 
 
9.3.3. Acompanhamento familiar 
Os pais devem ser orientados pela equipe técnica da escola e/ou pelo psicólogo 
que acompanha o caso quanto à verdadeira natureza do TDAH e em relação ao 
desenvolvimento de estratégiaspara lidar com o comportamento da criança. 
 
Sempre que necessário deve acontecer um aconselhamento familiar, para evitar o 
aumento de conflitos. 
 
9.3.3. Acompanhamento psicológico 
O acompanhamento psicológico pode auxiliar bastante na construção da identidade 
desse sujeito e na orientação da família. 
 
A criança com TDAH deve ter parceiros que possam auxiliá-la na compreensão de 
que seus comportamentos não são escolhas suas e sim uma forma característica de estar 
no mundo e que pode ser vista como uma potencialidade e não como um defeito. 
 
 
 
45 Educação Especial e Inclusiva 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
 
ARAUJO, Ana Paula. Braille, Portal INFOESCOLA, 
http://www.infoescola.com/portugues/braile/ , s/d. Acesso em 22 de abril de 
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BRASIL, Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os 
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