Tecnologia da Informação e Comunicação no Ensino de História

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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO 
E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE 
HISTÓRIA
Caderno de Estudos
Prof. Jean Carlos Morell
UNIASSELVI
2015
NEAD
Educação a Distância
GRUPO
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
Copyright  UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Prof. Jean Carlos Morell
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
907
M841t Morell, Jean Carlos
 Tecnologia da informação e comunicação no ensino de história/ Jean 
Carlos Morell. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
 
 211 p. : il.
 
 ISBN 978-85-7830-930-5
 
1.	 História – Estudo e Ensino. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO
Caro(a) acadêmico(a) e futuro(a) professor(a) de História. A construção deste caderno 
de estudos é um ponto de partida de uma grande caminhada. Esta será sua jornada pessoal 
e profissional no campo da docência, em especial na disciplina de História.
Na trajetória de nosso texto, argumentaremos sobre o que são as tecnologias e 
sua presença no processo educativo. Também apontaremos alguns caminhos de trabalho. 
Questionamos, refletimos, sugerimos. O que devemos refletir em nosso cotidiano é que, 
diante da dimensão da escola e das atuais tecnologias, não devemos optar por um voo cego 
de aceitação ou modismos. 
Necessitamos trabalhar para a qualificação de nosso trabalho como professor, é claro, 
mas insistimos que é de extrema importância desenvolver a formação e o trabalho docente para 
promoção da vida. Nem sempre o que hoje denominamos socialmente de tecnologia vai contribuir 
para esta causa. Seria ingenuidade ou negligência nossa desconsiderar essa possibilidade.
Questionar o que representa a tecnologia na aprendizagem pode dar uma nova 
perspectiva de trabalho ao professor. Porém, compreender esse processo como uma via em 
que há perdas e ganhos nos deixa um pouco mais atentos à complexidade das tecnologias 
aplicadas ao processo de ensino de história. Entretanto, o intuito não é excluir tecnologias 
novas ou já conhecidas, mas incluí-las ou reaproveitá-las sem que elas se tornem ferramentas 
de práticas desatentas às necessidades da atual comunidade escolar.
A tecnologia é um campo de estudo crítico e reflexivo fundamental à formação do 
professor. Através desta disciplina tentamos discutir conceitos e apresentar caminhos de 
trabalho. Não fique preso em sua primeira leitura do material. Refaça as leituras, mesmo que 
a disciplina já tenha terminado. Explore todas as possibilidades da Trilha de Aprendizagem. 
Assista aos vídeos e acesse todos os materiais de apoio. Guarde este caderno em sua biblioteca 
pessoal, ele será um excelente e fundamental parceiro em seus desafios como professor de 
História e disciplinas afins.
A sociedade contemporânea tem uma relação muito estreita com os novos artefatos da 
tecnologia digital. Eles estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas. Cabe a você, 
como professor e como cidadão, discutir sobre a problemática dos celulares no ambiente escolar. 
Como esta questão pode influenciar seu trabalho em sala? Discutir este tipo de tecnologia é 
uma oportunidade que não deve ser desperdiçada.
Prof. Jean Carlos Morell
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TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA iv
UNI
Oi!! Eu sou o UNI, você já me conhece das outras disciplinas. 
Estarei com você ao longo deste caderno. Acompanharei os seus 
estudos e, sempre que precisar, farei algumas observações. 
Desejo a você excelentes estudos! 
 UNI
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - O UNIVERSO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA 
 COMUNICAÇÃO (TICS) ............................................................................ 1
TÓPICO 1 - TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS ..... 3
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 3
2 DISCUTINDO SOBRE AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS ................................... 4
3 O CONTEXTO DA INCORPORAÇÃO DAS MÍDIAS NA EDUCAÇÃO ......................... 8
4 UM CONTEXTO DE CONTRADIÇÕES ....................................................................... 13
RESUMO DO TÓPICO 1 ................................................................................................. 19
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 20
TÓPICO 2 - A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO ............................ 23
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 23
2 A GERAÇÃO DA CIBERCULTURA ............................................................................. 24
3 O QUE DIZER SOBRE O VIRTUAL ............................................................................ 29
4 A NOVA RELAÇÃO COM O SABER ........................................................................... 30
5 O VIRTUAL E A SIMULAÇÃO ..................................................................................... 32
RESUMO DO TÓPICO 2 ................................................................................................. 34
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 35
TÓPICO 3 - DISCUTINDO O CONCEITO DE TECNOLOGIA ....................................... 37
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 37
2 UM POUCO DA HISTÓRIA: TÉCNICA E TECNOLOGIA ........................................... 37
3 UM OLHAR PARA OS CONCEITOS DE TÉCNICA E TECNOLOGIA ........................ 41
4 A IDEOLOGIA DA TECNOLOGIA ............................................................................... 46
5 A EFICIÊNCIA COMO UM MODO DE SER ................................................................. 49
6 O TOTALITARISMO DA TECNOLOGIA ...................................................................... 51
RESUMO DO TÓPICO 3 ................................................................................................. 55
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 56
TÓPICO 4 - DIFERENTES TICS APLICADAS NO ENSINO DE HISTÓRIA ................. 57
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 57
2 DISCUTINDO ALGUNS RECURSOS .......................................................................... 58
3 JORNAL E REVISTA (MATERIAL IMPRESSO E ON-LINE) ...................................... 60
4 A INTERNET E OUTROS RECURSOS ON-LINE ....................................................... 74
RESUMO DO TÓPICO 4 ................................................................................................. 84
AUTOATIVIDADE ........................................................................................................... 85
AVALIAÇÃO .................................................................................................................... 86
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UNIDADE 2 - O USO DAS TICS NO ENSINO DE HISTÓRIA .................................... 87
TÓPICO 1 - A FORMAÇÃO DOPROFESSOR EM RELAÇÃO ÀS TICS ................. 89
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 89
2 CONTEXTUALIZANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................... 90
3 ALGUNS CAMINHOS PARA FORMAÇÃO DOCENTE .............................................. 94
4 AS TICS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................................ 96
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................... 109
AUTOATIVIDADE .......................................................................................................... 110
TÓPICO 2 - FORMANDO PROFESSORES E ESTUDANTES PESQUISADORES .. 113
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 113
2 FORMANDO PESQUISADORES (PESQUISA) ......................................................... 114
3 COMPREENSÃO DOS PROCESSOS ....................................................................... 116
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 122
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 124
TÓPICO 3 - METODOLOGIAS E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA E A 
 PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA ................................................... 127
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 127
2 UMA PERSPECTIVA CONSTRUCIONISTA .............................................................. 128
2.1 CONSTRUCIONISMO X INSTRUCIONISMO ......................................................... 128
2.2 O CONSTRUTIVISMO ............................................................................................ 130
3 IMPLEMENTANDO IDEIAS ....................................................................................... 132
3.1 CONSTRUÇÃO DE UM VIDEOCLIPE “HISTÓRICO” ............................................ 133
3.2 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA .................................................................... 141
RESUMO DO TÓPICO 3 ............................................................................................... 149
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 150
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 152
UNIDADE 3 - FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO ATRAVÉS DAS TECNOLOGIAS .... 153
TÓPICO 1 - PROPOSTAS DE ACESSO VIRTUAL ÀS FONTES HISTÓRICAS ... 155
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 155
2 AS FONTES HISTÓRICAS E O ACESSO VIRTUAL ................................................ 155
3 NÚCLEO DE HISTÓRIA ORAL ................................................................................. 158
4 LABORATÓRIO DE HISTÓRIA ORAL E IMAGEM ................................................... 159
5 HISTÓRIA ORAL E MOVIMENTOS NA ÉPOCA DA DITADURA MILITAR 
 BRASILEIRA .......................................................................................................................... 161
6 HISTÓRIA DA IMAGEM ............................................................................................. 162
7 OS BLOGS COMO UMA FONTE HISTÓRICA ......................................................... 165
8 OS MUSEUS .............................................................................................................. 168
9 PINTURAS HISTÓRICAS .......................................................................................... 170
10 DOCUMENTOS COMO FONTE DA HISTÓRIA ...................................................... 176
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11 MAPAS HISTÓRICOS .............................................................................................. 184
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................... 189
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 190
TÓPICO 2 - A NARRATIVA HISTÓRICA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 191
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 191
2 A NARRATIVA HISTÓRICA ....................................................................................... 191
3 O TEMA DOS NAUFRÁGIOS .................................................................................... 194
4 PENSANDO UM RUMO PARA AS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ..................... 199
RESUMO DO TÓPICO 2 ............................................................................................... 201
AUTOATIVIDADE ......................................................................................................... 202
AVALIAÇÃO .................................................................................................................. 203
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 205
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UNIDADE 1
O UNIVERSO DAS TECNOLOGIAS DA 
INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TICS)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A partir desta unidade, você será capaz de compreender:
	o contexto histórico das Tecnologias da Informação e da 
Comunicação no Brasil e no mundo;
	a discussão sobre o conceito de técnica e tecnologia;
	os desafios da cibercultura na sociedade contemporânea e na 
educação;
	diferentes recursos e ferramentas tecnológicas no ensino da 
história;
	contradições sociais e econômicas das tecnologias na sociedade 
contemporânea;
	a necessidade de formação crítica dos professores frente à 
presença das TICs na educação.
TÓPICO 1 – TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS 
TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS
TÓPICO 2 – A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS 
NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DISCUTINDO O CONCEITO DE 
TECNOLOGIA
TÓPICO 4 – DIFERENTES TICS APLICADAS NO 
ENSINO DE HISTÓRIA
PLANO DE ESTUDOS
A unidade está dividida em quatro tópicos e no final de cada um 
deles você encontrará atividades fundamentais ao seu aprendizado. 
Sua realização é indispensável ao desenvolvimento da disciplina e à 
organização de seu estudo.
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TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS, AS TICS E 
AS MÍDIAS ELETRÔNICAS
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1
Questionar o que representa a tecnologia na aprendizagem pode dar uma nova 
perspectiva de trabalho ao professor. Porém, compreender esse processo como uma via em 
que há perdas e ganhos nos deixa um pouco mais atentos à complexidade das tecnologias 
aplicadas ao processo de ensino de história. Entretanto, o intuito não é excluir tecnologias 
novas ou já conhecidas, mas incluí-las ou reaproveitá-las sem que elas se tornem ferramentas 
de práticas desatentas às necessidades da atual comunidade escolar.
Para iniciarmos o estudo desta disciplina, planejamos uma unidade através de um 
caminho predominantemente teórico. O tópico inicial está organizado para uma reflexão sobre 
a ideia de TICs, mídias eletrônicas e a presença de tecnologias na educação. Demonstrauma 
abordagem sucinta sobre a história da informática na educação, propõe um questionamento 
sobre como são representadas as tecnologias na escola e as supostas contradições desse 
contexto na educação.
 
As TICs e as mídias eletrônicas têm diferenças e pontos em comum. Ambos são recursos 
do processo de ensino que estão sempre carregados de características culturais de seu tempo. 
Entretanto, as condições socioeconômicas e regionais alteram a oferta de tecnologia, em 
especial, à escola.
É importante deixar registrado que ao discutir os conteúdos fizemos escolhas. Propomos 
uma perspectiva entre tantas existentes. Por uma questão de honestidade científica jamais 
esgotaremos o assunto ou teremos a palavra final.
Ao ler o Caderno de Estudos faça um paralelo com os vídeos da disciplina disponíveis 
na Trilha de Aprendizagem. E aproveite ao máximo as autoatividades no final de cada tópico. 
Elas são referências indispensáveis para seu desempenho nas avaliações.
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2 DISCUTINDO SOBRE AS TICS E AS MÍDIAS ELETRÔNICAS
Olá acadêmico(a), para discutir sobre as TICs (Tecnologias da Informação e 
Comunicação) e as mídias eletrônicas, inseridas no contexto escolar, faz-se necessário um 
alerta. Isto significa ficar atento(a) a algumas condições fundamentais.
Primeiramente, imaginemos a incorporação destas tecnologias um fato histórico recente, 
de rápida transformação, e também desigual no mundo e nas regiões brasileiras. Por isso, 
nosso tema é dinâmico, complexo e carregado de adjetivos triunfalistas devido aos benefícios 
da tecnologia.
Em segundo lugar, consideremos que TICs, mídias eletrônicas, aparelhos móveis, 
tecnologias e novas tecnologias da aprendizagem são apenas alguns nomes que não revelam 
totalmente um movimento global. Uma espécie de arranjo mundial que envolve criação, produção 
e consumo de conteúdo tecnológico, seja ele sustentável ou não aos limites da sociedade, das 
reservas minerais e biológicas do planeta.
De outra maneira, como você está inscrito num processo de formação profissional, é 
preciso compreender que diante do tema e das atuais condições tecnocientíficas, ao professor 
cabe o papel de um constante pesquisador. Logo, coloque-se à disposição do tema, não como 
um entusiasta, nem como pessimista em relação às tecnologias na educação. Prefira encontrar-
se como um profissional atento e em busca de melhores condições de análise da sua realidade, 
pois “um enfoque equilibrado supõe não abordarmos as tecnologias do momento vendo apenas 
as maravilhas, nem tampouco assumindo posições catastróficas, como é comum na literatura 
sobre o uso de tecnologias na educação” (CYSNEIROS, 2003, p. 90).
E ainda mais, não negligencie o fato de que este tema será um desafio em sua formação 
e atuação como professor. A maneira de compreender e se relacionar com as tecnologias 
proporcionará novas perspectivas ao seu desempenho e progresso pedagógico.
TICs e mídias eletrônicas são duas realidades próximas, porém têm suas diferenças 
conceituais. A explicação delas é um passo importante em nossa conversa. Vamos fazer 
algumas diferenciações, pois é perceptível um movimento de rápidas transformações dos 
artefatos tecnológicos que envolvem a comunicação, e por consequência, o entretenimento. 
É bem comum encontrarmos alguém usando um novo modelo de celular ou computador que 
nos causa surpresa pelas novidades e recursos antes desconhecidos.
Entendemos por TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação), um grupo de meios de 
comunicação ou artefatos cujo objetivo principal é a transmissão de informação entre diferentes 
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sistemas, a exemplo da televisão, computador e DVD. Em geral, essas tecnologias mediam, direta 
ou indiretamente, a comunicação de massa – para um grande número de pessoas. Entretanto, 
pensando com maior amplitude, cartazes, painéis, jornais escritos também são exemplos de 
tecnologias e que estão envolvidas no papel da comunicação. Logo, considerados como TICs, 
teremos muitos exemplos de artefatos tecnológicos e sistemas de comunicação.
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Antes de continuar, é indispensável reforçarmos a ideia de 
“comunicação de massa”, que se caracteriza pelo fluxo de 
informação, num único sentido. Ou seja, apenas quem emite a 
mensagem tem papel ativo na comunicação, restando ao receptor 
apenas a passividade de receber e consumir a informação. É 
um tipo de comunicação para um grande número de pessoas, 
ao mesmo tempo, com a ideia predominante de mercado em 
escala e de homogeneização da comunicação, a fim de atingir 
maior audiência possível. A exemplo do cinema, rádio, jornal e 
televisão. (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012, p.100).
Daí vem a importância de inserirmos um termo mais específico para os artefatos da 
comunicação e que ganha espaço crescente no mercado consumidor – as mídias eletrônicas. 
Elas apresentam uma dimensão cujos artefatos/aparelhos são essencialmente: informatizados, 
com telas eletrônicas e de alto poder de entretenimento, a exemplo dos celulares, iphones, 
tablets e computadores. Um trocadilho interessante vem a ser útil nesse momento do texto: 
nem todas as TICs são mídias eletrônicas, mas todas as mídias eletrônicas são TICs. Vejamos 
o que mais pode ser dito sobre os conceitos de TICs e mídias eletrônicas aproximados ao 
ambiente educacional.
 
Em algumas nações, a década de 70 marcou a chegada dos computadores na educação 
trazendo consigo impressoras, scanners, câmeras fotográficas e outros periféricos digitais. O 
grupo desses recursos e aparatos ficou conhecido por TI (Tecnologia de Informação). O termo 
TICs surgiu quando se incorporou a tais periféricos a internet, o e-mail e as ferramentas de 
pesquisa on-line. Dessa forma, o termo TICs passou a representar a diversidade de tecnologias 
e recursos que colaboram para criar, armazenar e transportar todo tipo de informação. (LEITE; 
RIBEIRO, 2012).
No contexto atual (sociedade e escola) - as TICs assumem um papel fundamental na 
dinâmica social e nos processos de manutenção ou de mudança. Elas ocupam espaços centrais 
nas sociedades, consideradas modernas pelo senso comum, também rotulada por ‘sociedade 
da informação’. Nesse ambiente, tais tecnologias passam a inter-relacionar três dimensões: 
o controle de produção, máquinas ou processos; o tratamento de informações com auxílio da 
informática e a comunicação em si. (PONTE, 2000).
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De uma maneira mais comum e com menos critério de análise, o termo ‘tecnologias 
da comunicação e da informação’ é usado como menção aos meios eletrônicos do rádio, 
televisão, sistemas multimídias, redes de computador e recursos de gravação de áudio e vídeo. 
No entanto, o conceito de TICs vai além e resgata meios tradicionais de comunicação, como 
o jornal impresso, cartazes e panfletos, pois se levarmos em conta o conceito de tecnologia 
(apresentado mais à frente), os meios de comunicação tradicionais não podem ser deixados 
de fora dessa discussão. (BRASIL, 2009). Essa discussão que resgata e inclui os meios não 
eletrônicos de comunicação no rol das TICs é fundamental à formação dos professores. Mas 
por que esse debate é importante ao atual e futuro professor? Ele nos permite um pouco mais 
de atenção ao recente fato histórico que elege o computador como “a salvação para todos os 
problemas e desafios” da rotina escolar. Confira um trecho de “as sereias do ensino eletrônico”,um artigo interessante que reforça nosso argumento anterior.
O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade: 
penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes 
dilemas fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, 
poder, paixão. Não é por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e 
perturbadoras, séculos depois. Homero foi um desses, há mais de dois milê-
nios atrás. Uma de suas mais famosas passagens vem da Odisseia, quando 
Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de seu navio para poder ouvir os 
irresistíveis cantos das sereias, sem ser encantado e devorado por elas. An-
terior às canetas esferográficas e aos processadores de texto, Homero tocou 
em uma dessas pulsões fundamentais, que nos aprisiona à nossa precária e 
apaixonante condição humana. A despeito de todos os avanços tecnológicos e 
sociais, elas devem permanecer intactas por mais uns tantos milênios. Quase 
como o Ulisses de Homero, muitas profissões foram seduzidas, nos últimos 
anos, pelas encantantes melodias das novas tecnologias da comunicação e 
da informação. Nos primeiros anos da década de 90, foram os profissionais 
da informática, fascinados pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela 
indubitável aura de sabedoria. Depois, foi a vez do comércio eletrônico e da 
“nova economia”, que embalaram sonhos de executivos e administradores 
e prometiam a completa transformação do mundo dos negócios. Mais tarde, 
veio o tempo do jornalismo eletrônico, da eliminação do papel, da personali-
zação da notícia, da entrega em tempo real. Cada um receberia somente as 
notícias de seu interesse, toda manhã, sem precisar procurá-las por páginas 
e mais páginas de papel. Informatas, especialistas em comércio eletrônico 
e web-jornalistas, cada um a seu tempo, tiveram seu momento de glória, de 
exposição, de mágica sabedoria (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2015, p. 1-2).
DIC
AS!
Acesse na íntegra o artigo: “As sereias do ensino eletrônico”. 
Encontre facilmente o material através da pesquisa on-line. 
Surpreenda-se e aprofunde a questão polêmica sobre a 
supervalorização do ensino eletrônico. Disponível em: 
<http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod83219/BliksteinZuffo-
MermaidsOfE-Teaching-OnlineEducation.pdf>.
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Os anos 90 foram decisivos na ampliação do uso da informática nas rotinas do comércio, 
bancos, indústrias e instituições de ensino. Sua presença ganhou status de controle, eficiência, 
segurança, modernidade e imprimiu um sentimento de condição indispensável para o progresso. 
O computador, em várias formas, materializou a convergência que uniu recursos e mídias 
(telefone, entretenimento, pesquisa, redes sociais, jogos, controle do fluxo de produção, textos, 
páginas, imagens, sons e vídeos). Aqui fica destacada a ideia de convergência das mídias em 
que a tecnologia digital potencializa as ações pedagógicas. (ALMEIDA, 2008).
Enfim, ao restringir o termo em “mídias eletrônicas” estamos fazendo um recorte 
intencional, no contexto da educação, que destaca artefatos (notebook, tablet, ipad, iphone, 
smartphone, celular, tv) imersos em aspectos e funções de entretenimento, informação, 
comunicação, relações sociais e um item efetivamente pouco realizado, a construção de 
conhecimento. Talvez, seja isso que torna as pessoas tão obsessivas e dependentes “dessas 
maquininhas eletrônicas”.
Contudo, além de mídias eletrônicas, outro nome surge no discurso dos mercados 
emergentes de tecnologias da aprendizagem. Veja no discurso a seguir como é empregado o 
termo ‘tecnologias móveis’ e quais as vantagens e valores associados ao seu uso.
A aprendizagem móvel é uma realidade. As evidências comprovam que os 
aparelhos móveis estão presentes em todos os lugares e são utilizados no 
dia a dia por alunos e professores para acessar informações, racionalizar e 
simplificar a gestão e facilitar a aprendizagem de forma inovadora. A imensa 
diversidade de aparelhos móveis disponíveis no mercado, tais como smar-
tphones, tablets, leitores de livros digitais (e-readers), aparelhos portáteis 
de áudio e consoles manuais de videogames ajudam a ampliar e enriquecer 
oportunidades de aprendizagem entre professores e estudantes. Esses apa-
relhos podem facilitar um grande número de tarefas, particularmente aquelas 
relacionadas à comunicação (INTERDIDÁTICA, 2015).
Ao pesquisarmos o tema em livros e artigos, teremos uma abordagem em que o termo 
TICs é predominante e a imagem do computador consolida uma ferramenta implacável do 
futuro da aprendizagem e da comunicação. Porém, que utilidade tem essa discussão para você 
que pretende ser ou já é professor? Essa resposta terá dimensões diferentes para cada um ao 
final desta disciplina. Mas que ao menos, estejamos além da mera condição de consumidor 
das tecnologias da aprendizagem.
 
E agora, antes de seguir com sua leitura, veja se você conseguiu compreender a 
diferença entre TICs, mídias eletrônicas e os desafios dessas ferramentas na ação do 
professor.
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3 O CONTEXTO DA INCORPORAÇÃO 
 DAS MÍDIAS NA EDUCAÇÃO
Numa extensa nação como o Brasil não é possível negligenciar as dimensões continentais 
que o território apresenta se quisermos construir qualquer tipo de análise do contexto social. 
Além destas dimensões, apresentam-se significativas desigualdades regionais na alocação de 
recursos econômicos que impactam severamente sobre o desenvolvimento social. As condições 
de investimento das políticas públicas em educação não estarão livres desta sorte.
Pensar dessa forma, evita tomar por certo e homogêneo, em nossa análise, as condições 
econômicas favoráveis de consumo vivenciadas nos grandes centros urbanos do centro-sul 
do Brasil. Isto nos leva a estabelecer, como ponto de partida, o fato de que a incorporação 
das mídias eletrônicas na educação é um processo heterogêneo, desigual e dependente das 
condições de investimento público local.
Por outro lado, países de todas as partes do mundo têm sinalizado para o investimento 
em TICs nas escolas, seja através de investimentos em infraestrutura (equipamentos), acesso 
à internet, formação de profissionais ou no desenvolvimento de conteúdos digitais. 
Alguns eventos internacionais lançaram luz ao debate sobre as mídias eletrônicas na 
educação. São eles: o Colóquio Internacional da UNESCO de 1982 e de 1990; a Conferência 
Internacional (Viena) “educando para as mídias e para a era digital” em 1999; o Colóquio 
Internacional da UNESCO em Grünwald, 1982 (Alemanha ocidental); o Seminário euro-
mediterrâneo sobre as novas implicações da mídia-educação no contexto das sociedades do 
conhecimento em 2005; e a Agenda de Paris em 2007 que citamos em melhores detalhes a 
seguir (BELLONI; BÉVORT, 2009).
Todavia, o encontro da UNESCO em 1982 teve um destaque especial. Reuniu 19 
países que homologaram a Declaração de Grünwald. Consolidaram o termo “mídia educação”, 
discutindo sobre a importância e o poder das mídias colaborarem no aprendizado e na 
compreensão dos fenômenos sociais, bem como em seu papel na formação da cidadania. 
(BELLONI; BÉVORT, 2009).
Em outro momento (1990) a UNESCO promoveu um novo colóquio internacional sobre o tema 
das TICs em Toulouse, envolvendo grande número de países com representantes de professores e 
pesquisadores de diferentes áreas. Para representar o Brasil esteve presente no evento uma assessora 
da Fundação Roberto Marinho. E nos debates foram apresentados novos conceitos sobre o tema 
entrelaçando aspectos críticos, técnicos e sociais. (BELLONI; BÉVORT, 2009).Na Conferência Internacional realizada pela UNESCO em Viena (1999) dois aspectos 
relevantes formam um novo marco internacional na trajetória da mídia-educação. Aparecem 
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discussões sobre os Direitos da Criança e do Adolescente e sobre as influências das mídias-
educação, não mais como objetos técnicos, mas como desdobramentos socioculturais, 
cognitivos e estéticos. (BELLONI; BÉVORT, 2009).
 
Em Paris (2007), o encontro comemorativo dos 25 anos de Grünwald desencadeou 
numa análise insatisfeita que reconhecia os precários avanços teóricos e práticos. A conclusão 
da conferência apontou para a incapacidade de as políticas tornarem a mídia-educação uma 
prioridade na escola (BELLONI; BÉVORT, 2009).
E no Brasil, como essa iniciativa ocorreu? Se a década de 70 deu o empurrão inicial 
para o surgimento dos computadores em ambientes escolares, foi somente a partir de 1996 
que foram implementadas ações para o incentivo das TICs nas escolas brasileiras como uma 
política pública de Estado.
A Secretaria Especial de Informática (SEI), em 1983, formou a Comissão Especial de 
Informática na Educação para impulsionar projetos em tecnologia educacional. E foi assim que 
nasceu o primeiro programa de informática educacional brasileiro, o EDUCOM, implantado em 
cinco universidades públicas. Ao mesmo tempo, foram implantados centros de informática na 
Educação Fundamental (CIEd) juntamente com as Secretarias Estaduais (ALMEIDA, 2008).
Como objetivo de estimular a formação de professores em novos projetos, em 1987 
o MEC criou o Projeto FORMAR na forma de cursos de pós-graduação. A ideia foi formar 
multiplicadores para áreas afins da informática educacional. Logo em seguida, em 1989, o 
MEC inaugurou o primeiro Programa Nacional de Informática Educativa (Proninfe) a fim de 
capacitar técnicos e professores para os centros de informática (ALMEIDA, 2008).
Com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996 foram 
definidas novas responsabilidades à escola com base no mundo do trabalho, na prática social 
e no desenvolvimento econômico. E com os temas transversais a noção de incorporação de 
tecnologias passa a agregar também o currículo escolar. Logo em seguida, o MEC instituiu a 
Secretaria de Educação a Distância, o Programa TV Escola e Programa Nacional de Informática 
na Educação (Proinfo) com a crença de que tais iniciativas contribuiriam para a incorporação 
das TICs nas escolas (ALMEIDA, 2008).
Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) já previa a informatização de 
todas as escolas públicas, principalmente através de instalação de laboratórios de informática 
e ampliação do acesso à internet até o ano de 2010. E o programa PROINFO destacou-se 
nesta inciativa em nível nacional (LEITE; RIBEIRO, 2012).
Mas por que precisamos conhecer tais questões históricas que parecem não ter 
sentido prático ao nosso estudo?
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Veja, acadêmico(a), que esta menção histórica sobre a incorporação das TICs na 
escola (em especial nas iniciativas públicas e na criação de salas informatizadas) é um ponto 
de partida para compreendermos três situações:
a) Compreender a complexidade de uma tentativa de inovação em termos nacionais e 
internacionais. Que foi o caso dos eventos e iniciativas de incorporação das tecnologias 
educacionais.
b) Desvendar alguns dos valores morais e estéticos, gradativamente inseridos através da 
história, que envolvem a atual discussão sobre o ensino eletrônico na educação.
c) Compreender que existe uma aposta significativa nas ditas “novas tecnologias” para 
solucionar os problemas contemporâneos da educação formal.
Todavia, quais foram as crenças que motivaram o esforço das lideranças políticas 
internacionais em incluir as mídias eletrônicas nas instituições de ensino?
Verificando os dados históricos apresentados sobre a incorporação das TICs notamos a 
influência da revolução tecnológica das telecomunicações e da informática características do fim 
do século XX e início do século XXI. Esse momento de revolução que viabilizou a aproximação 
entre a indústria cultural, o rádio, cinema, televisão e a internet.
O computador agregou funções diversas ao seu uso como o trato à fotografia, 
entretenimento, jogos, redes sociais, ordenamento de dados, pesquisa bibliográfica e construção 
textual. Também foram somados estes recursos de computador aos novos aparelhos de alta 
capacidade técnica de operação como tablets e smartphones, cujo mercado apresentou uma 
dinâmica agressiva de vendas.
Por isso, em tese, qualquer pessoa tem acesso às mídias (como bem de consumo) e 
dispor desses recursos. Consequentemente as mídias eletrônicas estão cada vez mais atuantes 
na privacidade das pessoas reforçando, através do consumo de tais artefatos, os ideais de 
democratização da cultura (BELLONI; BÉVORT, 2009, p. 1081).
Entretanto, mesmo com as vorazes intenções de mercado e a intensa propaganda de 
consumo de artefatos das mídias eletrônicas, parece-nos que nenhum sistema educacional 
(principalmente as instituições públicas) internalizou realmente a mídia-educação como uma 
prioridade fundamental de suas políticas. Seja através de discussões e debates ou na execução 
de projetos. As ações que se destacam são apenas em nível superficial e complementar à 
dinâmica pedagógica. Entretanto, isto não quer dizer que o espaço e a organização escolar 
sejam escassos de tecnologias. Pelo contrário, a Figura 1 nos apresenta uma noção de quanto 
os aspectos tecnológicos estão enraizados nas concepções de escolares. Talvez este quesito 
possa ficar mais evidenciado na discussão sobre o conceito de tecnologia.
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Mas em que profundidade ou qual é o esforço em discutir as consequências da 
implantação dessas tecnologias? E na visão de Lévy (1999), seria necessário discutir, não os 
impactos, mas as consequências de uma nova cultura ou visão de mundo produzida em um 
novo contexto social.
 
Através do monopólio das mídias eletrônicas pelo sistema publicitário e das 
comunicações da massa é que diferentes tecnologias são excluídas dos ideais de inovação 
educacional. Ou ainda, nem se quer são mencionadas como tecnologias educacionais, como 
no caso de medicamentos, sistemas avaliativos e de registro do rendimento escolar. Embora 
seja pertinente chamarmos de tecnologia educacional um sistema informatizado de registro 
acadêmico, por exemplo, ele não entrará na contabilidade da inovação educacional das TICs.
 
Também nesse ideal de inovação, apenas eventualmente são referenciados espaços 
para tecnologias de desenvolvimento do esporte, arte, música e pintura, que normalmente 
perdem espaço para as salas informatizadas.
 
A Figura 1 apresenta um prisma teórico sobre a inclusão das TICs no espaço escolar, 
que compreende que há uma visão predominante de mercado consumidor, mas que também 
sugere questões não tão evidentes sobre a presença de sistemas tecnológicos na educação. 
Veja a inclusão do termo “máquina” que compõe a rede de relações no mapa conceitual. Ele 
confirma a existência de uma visão tecnológica de ser da escola que vai além da simples 
utilização de artefatos para a atividade de ensinar e aprender.
FIGURA 1 – TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇÕES
FONTE: Morell (2015, p. 70)
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Ao que parece, por mais interessantes que sejam as iniciativas de incorporação das 
mídias eletrônicas, as TICs continuam como um fator paralelo à educação, quando não são 
apenas facultativas ao currículo. No entanto, o quadro da Figura 1 chama a atenção para 
o fato das tecnologias estarem arraigadas na vivência escolar, seja através do seu modo 
organizacional, seu fazer pedagógico ou em seu controle de gestão.
Por outro lado, consideramos que o domínio específico das tecnologias da comunicação 
ainda esteja em grande parte sob controle da publicidade comercial. E curiosamente, tais 
sistemas de comunicação de massa necessitam de audiências (indivíduos) consumidores, 
acríticos, distraídos e não educados (BELLONI; BÉVORT, 2009).
As perspectivas delineadas no panorama atual de matrizes democráticas nos 
dois países (Brasil e Portugal) influenciam a disseminação da cultura tecno-
lógica na sociedade com reflexos na cultura escolar e permitem experimentar 
o paradoxo entre a autonomia e o controle, a dominação e a emancipação, 
que se explicita nas opções assumidas de uso de tecnologias na educação 
(ALMEIDA, 2008, p. 23).
Pela comparação dos eventos históricos citados anteriormente fica sugerido que a 
prática de desenvolvimento tecnológico (em especial, para a condução do processo pedagógico) 
aparenta estar bem abaixo dos objetivos desejados. Entretanto, avançando no discurso sobre 
a presença das TICs no processo educativo, sugere-se que essa ocorrência esteja mais 
relacionada ao termo da incorporação que da integração. E disto se desdobram duas questões 
desafiantes:
a) Há uma inegável necessidade crescente de investimentos público/privados em tecnologias 
aplicadas ao processo de ensinar e aprender, o que remete à condição mais material dos 
recursos tecnológicos.
b) Também é um desafio tão distinto quanto o anterior, a importância de um entendimento 
político-pedagógico que faça da integração das tecnologias na educação algo que supere 
o atendimento a novas necessidades sociais ou de consumo. Isto remete a uma conjuntura 
mais teórica e filosófica do tema por parte dos agentes da comunidade escolar.
c) Existe diferença entre tecnologias na escola e tecnologias aplicadas na ação pedagógica?
A concepção tradicional de tecnologia, que elege determinados artefatos como 
necessários à inovação pedagógica e exclui outros dessa lista, constitui uma crença de valores 
predominantes na atual sociedade.
A partir da modernidade, constitui-se uma ideologia da tecnologia desenhada através 
da percepção de maravilhamento diante de um cenário espetacular de aparelhos e resultados 
tecnológicos. Tal maravilhamento fez crer que o atual estágio da humanidade superou qualquer 
outro momento da história. Com isso, a tecnologia se converte em um valor moral de qualidade, 
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segurança, bem-estar e organização. A categoria da eficiência gerada através desses recursos 
e valores forma uma maneira de compreender o mundo como mais ideal, correta ou possível. 
Somando-se a tais valores sociais temos ainda a concepção mecanicista da sociedade, que 
se moldou e reinventou desde o início da modernidade até hoje. Alguns autores como Vieira 
Pinto e Marcuse chamam essa conjuntura de “paradigma da eficiência e da condição técnica” 
(VIEIRA PINTO, 2005; CUPANI, 2011; MARCUSE, 1972).
Cabe então à formação dos professores contemplar e dar conta da ausência de 
preocupações sociológicas e filosóficas dessa história. Além disso, procure observar o campo 
de trabalho dos professores em seu estágio ou escola que já trabalha. Tente observar quais 
as tecnologias mais reverenciadas na escola e na ação pedagógica. Serão os artefatos das 
mídias eletrônicas como o computador e o celular as atuais “sereias” do ensino eletrônico?
Então, caro(a) acadêmico(a), para sua melhor formação profissional, descubra o que 
puder sobre o que os autores da filosofia e da sociologia estão escrevendo sobre as tecnologias 
na educação.
Antes de iniciar o próximo tema, veja se você é capaz de estabelecer uma relação entre 
a história da inclusão da informática na escola e as demandas sociais do mercado.
4 UM CONTEXTO DE CONTRADIÇÕES
A tecnologia é tratada e naturalizada como um benefício, algo para o uso ilimitado do 
homem. Esse caráter ideológico e instrumental não tem a intenção de chamar as pessoas para 
um debate sobre suas consequências. A ampliação do uso de computadores nos mais diversos 
setores da vida não nos convida, por exemplo, a discutir sobre o lixo tecnológico gerado por 
esta produção.
É sem dúvida, que no ambiente escolar esse debate seja necessário, apesar de ainda 
ser pouco expressivo. Pouco ou quase nada tem se discutido sobre as perdas ocorridas com 
a implantação de tecnologias como computadores e tablets na escola e na metodologia de 
ensino. Mesmo que essa condição seja merecedora de muitas questões para refletir.
Nesse sentido, a incorporação das mídias eletrônicas na educação necessita de uma 
contextualização sobre as suas próprias contradições. E desse esforço surge uma postura 
menos cega aos modismos otimistas ou catastróficos.
Por isso, creditamos à incorporação das mídias eletrônicas na educação uma ocorrência 
ou fato complexo, controverso e ainda pouco discutido em sua amplitude filosófica – suas 
consequências e resultados.
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Então, precisamos nos perguntar sempre:
 
- Quais tecnologias são predominantes na escola e no fazer pedagógico?
- Quem decide sobre os investimentos públicos em tecnologia na educação?
- Ao decidir sobre tais investimentos, o que se entende por tecnologia?
- Os professores são ouvidos no processo de incorporação das TICs na educação?
- Quais tecnologias são consideradas sinônimos de inovação educacional?
As respostas para questões como estas nunca serão simples. Mas um tema como o que 
estamos discutindo não pode ficar ao acaso ou descaso, pois a comunidade escolar tem muito 
a perder quando um processo de mudança ou inovação não é conduzido conscientemente por 
seus próprios membros. Ampliar o conhecimento sobre nossa própria condição (de agentes da 
educação) é um fator fundamental ao que estamos discutindo. Veja que:
Todos os indicadores apontam na direção de uma incorporação crescente 
das TIC no currículo escolar e não há razão para pensar que o ensino e a 
aprendizagem do manejo e domínio destas tecnologias possam apresentar 
maiores dificuldades que o ensino e a aprendizagem de outros conteúdos 
curriculares. A única dúvida de fundo, embora com certeza não seja menor, 
reside nas previsíveis consequências negativas que pode ser a incorporação 
de novos conteúdos curriculares em currículos que já estão consideravelmente 
sobrecarregados (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 87).
Por outro lado, na conjuntura da economia globalizada, a comunicação e as TICs 
podem ser um diferencial nas estruturas sociais como a escola. As mídias eletrônicas são 
consideradas ferramentas colaborativas no ato de ensinar e aprender. Assim, o MEC (Ministério 
da Educação e Cultura) contextualiza o surgimento das TICs como uma revolução na relação 
do aprendizado com o mundo da informação. A informação está em todo lado e em grande 
oferta no mundo da informática. Então, um dos desafios no campo pedagógico está menos no 
acesso à informação e mais na capacidade de conduzir o processo do conhecimento através 
destas ferramentas com responsabilidade (BRASIL, 2009).
E atualmente, já não é mais imaginável ignorar o poder que as TICs têmsobre a 
sociedade, em especial, sobre nossos estudantes do Ensino Fundamental. Tão pouco seja 
possível deixar de lado o papel dessas ferramentas na construção de práticas educativas.
Graças à ampliação das TICs na sociedade a escola vem perdendo espaço e hegemonia 
como instituição do conhecimento. O ato de aprender e transmitir conhecimento deixaram de 
ser uma nobre função exclusiva da escola. Agora, ambientes de aprendizagem e fontes de 
informação estão presentes em diferentes setores da vida, sejam na internet, jogos, redes 
sociais, terminais bancários de autoatendimento e dispositivos móveis de comunicação.
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A transformação dos cenários educacionais tradicionais, a incorporação das 
TICs na educação formal e escolar é frequentemente justificada, exigida ou 
promovida, dependendo do caso, pelo argumento de sua potencial contribuição 
para o aperfeiçoamento da aprendizagem e da qualidade do ensino (COLL; 
MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 66).
Até os veículos (carros) estão servindo de espaço para entretenimento através das 
mídias eletrônicas e acesso à informação. Veja que a ideia de conectividade tem sido largamente 
explorada pelo projeto e marketing de vendas dos novos automóveis. E já é muito comum na 
propaganda, frases como: “entre no carro e sinta-se conectado”; “você mais conectado com 
tal veículo”.
 
Logo, ficam em evidência as variações dos recursos tecnológicos de comunicação 
que competem com a atividade escolar. Quem já é professor sente bem essa inquietação no 
trabalho. Como atrair a atenção dos estudantes para a concentração, dedicação e estudo 
frente às maravilhas e novos hábitos criados através das mídias eletrônicas? Da mesma forma 
que a tecnologia propõe intensas novidades, ela também traz consigo os maiores desafios ao 
professor e ao gestor escolar.
[...] a penetração das TICs nas escolas e nas salas de aula ainda é limitada. 
Além disso, em geral, essa incorporação está encontrando mais dificuldades 
do que estava previsto inicialmente e, embora com exceções, a capacidade 
efetiva dessas tecnologias para transformar as dinâmicas de trabalho, em 
escolas e processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula, geralmente 
fica muito abaixo do potencial transformador e inovador que normalmente lhes 
é atribuído (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 66).
Recentes estudos sobre as TICs e a educação demonstram não haver significativas 
revoluções nos métodos de ensino. Parece que estudantes e professores colocam-se mais 
como consumidores que produtores frente à tecnologia. A mesma lógica é percebida no 
viés da alfabetização digital, que por mais entusiasta que pareça ser, acaba por reproduzir a 
lógica da inclusão na sociedade de consumo. O ser humano é mais que um consumidor e a 
alfabetização é uma dimensão muito além do uso instrumental de ferramentas ou computador. 
(COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
 
Entretanto, como consequência, as mídias eletrônicas superam sua condição inicial de 
instrumento. Na prática, ela é mais que um periférico, pois tem alterado substancialmente as 
relações pessoais, o conhecimento, a maneira de aprender (não linear) das novas gerações, 
e sobretudo, a maneira de conceber o tratamento com o outro.
 
Em outra dimensão, a inclusão das TICs na escola, em concordância com a noção 
tradicional de inovação, tem representado o mesmo entendimento da sociologia positivista. 
Mas do que se trata esse entendimento?
 
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Trata-se de acreditar na equalização (diminuição) das desigualdades sociais através do 
investimento em educação pública em escala nacional. E isso nos faz lembrar quantas vezes 
ouvimos, que como no caso do Japão, para um país alcançar seu melhor desenvolvimento, 
precisa investir maciçamente na educação.
 
Agora, um questionamento torna-se inevitável: com a inclusão de mais e mais 
computadores, qual será a finalidade da educação: as humanidades, o trabalho, a ciência, o 
pensamento ecológico, o senso crítico ou o consumo?
Existem indícios perturbadores de que os novos recursos de informação pode-
riam forçar ainda mais o tecido social americano. Isso se revela na crescente 
divisão entre aqueles que têm acesso fácil à informação e aqueles que são 
privados de informação mais ampla. A continuar a atual tendência, os primeiros 
dominarão totalmente os recursos de informação de que todos necessitamos 
para sobreviver e prosperar, e os segundos se tornarão um lumpem proletariado 
pós-industrial, relegados ao entretenimento irracional e outras trivialidades. A 
garantia de acesso equitativo aos recursos de informação de última geração 
parece ser a questão mais urgente que enfrentamos à medida que penetramos 
no padrão da nova mídia (DIZARD apud BLATTMANN, 2000).
O acesso à informação e à tecnologia, por si só, não aparenta resolver as desigualdades 
sociais no atual estágio da sociedade industrial. Poderíamos nos perguntar se a simples questão 
da acessibilidade ou de transferência de tecnologia traria nova luz às contradições sociais que 
se perpetuam há séculos. Além disso, o acesso maciço às TICs carece de questionamentos 
éticos que orientem os atores sociais na condição de indivíduos, instituições e Estado. Nesse 
processo estão envolvidos aspectos morais, políticos e legais que estão longe de serem 
superados apenas através de regulamentos. (MARÇAL apud BLATTMANN, 2000).
 
Contudo, esse vai e vem de impasses não acaba por aqui. Desejamos supor 
conjuntamente que toda inovação, a exemplo das TICs na educação, tem seu efeito multilateral. 
A tecnologia (e a condição tecnológica da sociedade) serve-se de ambos os lados: bom e mau. 
Os déficits e benefícios de uma inovação tecnológica nunca serão distribuídos por igual. Nessa 
lógica, diante de indivíduos e tradições, sempre haverá vencedores e vencidos (POSTMAN, 
1994). Presumindo a incorporação das mídias eletrônicas na escola, quem vence e quem é 
vencido? Qual substância material ou imaterial é perdida com a inclusão das mídias eletrônicas 
no fazer pedagógico e na gestão escolar?
 
O computador adquiriu status central no discurso da publicidade, atraiu defensores de 
todas as áreas profissionais (inclusive nas licenciaturas), estabeleceu-se como um vírus no 
mundo simbólico das pessoas e centralizou grande parte do fluxo da informação mundial. E 
agora, com um gigante poder magnético, move para si forças sociais que ameaçam tradições 
e culturas. Por outro lado, há quem defenda inquestionavelmente as amplas aplicações da 
tecnologia como o comando de máquinas, pessoas e até estruturas orgânicas. A natureza 
da tecnologia contemporânea tornou-se sinônimo de inovação e rompimento de fronteiras 
(POSTMAN, 1994). 
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Nosso cotidiano e linguagem foram alterados significativamente pela lógica do 
computador e da tecnologia eletrônica. Lembre-se de que ouvimos diariamente expressões 
como: “temos que nos programar”; “deleta o que eu disse”; “o corpo humano funciona como uma 
máquina”; “você precisa se desligar da tomada”; “é necessário recarregar as suas energias”.
Máquinas, técnicas, sistemas, organismo e pessoas mesclam significados e explicações 
sobre seu funcionamento. A toda hora, constituímos metáforas explicativas capazes de nos fazer 
crer na autonomia de decisão das tecnologias. Uma vez que tecnologias adquirem autonomia, 
as pessoas transferem a responsabilidade de pensar, agir ou decidir. Agora, o sistemaou o 
computador faz isso por elas. Postman (1994) chamou isso de tecnopólio – o poder de decisão 
transferido às máquinas ou sistemas.
“Eu sei que esse procedimento é injusto, mas o sistema não permite”. Esse tipo de frase 
é comum em questões que ferem alguma situação ética, entretanto, pouco se consegue fazer 
quando a responsabilidade ou problema é transmitido para a autonomia de máquinas ou sistemas.
Ao afirmar que a máquina calcula, arquiva ou imita o cérebro humano com maior 
capacidade estamos legitimando a autonomia e livre arbítrio dos artefatos tecnológicos. Como 
se eles tivessem capacidade de escolha e decisão. Nesse meio tempo, ofuscamos a noção 
de que programas ou computadores são controlados por pessoas e não por si mesmos. Essa 
falsa autonomia desencadeia um efeito social desfavorável: isentar senso de responsabilidade 
do homem sobre algum fato (POSTMAN, 1994).
Frequentemente, imagino como isso acontece na escola, envolvida em sistemas 
avaliativos, programas curriculares, limitações de espaço físico, obrigações legais, cumprimento 
de calendário e diversos outros anseios sociais.
Você já deve ter ouvido expressões no setor público ou privado: “baseamos nossa decisão 
em laudos técnicos”; “precisamos chamar um técnico para resolver o problema”. O autor Vieira 
Pinto (2005) utiliza o termo tecnoestrutura para apresentar um contexto paralelo ao mecanismo 
de transferência de responsabilidade. Nesse modelo acredita-se que as decisões que envolvem 
responsabilidades éticas são melhor amparadas pelo caráter técnico ou da tecnologia.
O que está claro é que, até esta data, a tecnologia do computador serviu para 
fortalecer o domínio do tecnopólio, para fazer as pessoas acreditarem que a 
inovação tecnológica é sinônimo de progresso humano. [...] Como o computador 
“pensa” em vez de trabalhar, seu poder para ativar metáforas mecanicistas 
não tem paralelo e é de enorme valor para o tecnopólio que depende de que 
acreditemos que estamos em nossa melhor situação quando agimos como 
máquinas e que, de modo significativo, podemos confiar nas máquinas para 
agirem como nossas substitutas. Entre as ilações dessas crenças está a perda 
de confiança o julgamento e subjetividade do ser humano. Desvalorizamos 
a capacidade humana singular de ver as coisas como um todo, em todas as 
suas dimensões psíquicas, emocionais e morais, e a substituímos pela fé nos 
poderes do cálculo técnico (POSTMAN, 1994, p.123-124).
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Numa perspectiva complementar, ficando atentos às concepções pedagógicas na história 
da educação brasileira, a incorporação das TICs esteve ligada ao pensamento educacional 
tecnicista. Junto com as reformas das últimas quatro décadas, o ensino brasileiro mostrou um 
tecnicismo resistente às tendências críticas da educação, alimentado com as novidades da 
sociedade do conhecimento, da informática e de novas demandas do mercado de trabalho. Salvo 
exceções, os planos educacionais ainda mantêm uma direção produtivista (SAVIANI, 2005).
 
O ensino, que visa preparar pessoas para o mercado de trabalho em expansão, mantém-
se atual. O paradigma do capital e do tecnocentrismo age na educação, através das concepções 
reformadoras (neoconstrutivismo, pós-estruturalismo, neo-escolanovismo, neotecnicismo, 
pós-construtivismo) e implementam novas expressões como a “pedagogia da qualidade total”, 
“teoria do professor reflexivo” e “pedagogia das competências” (SAVIANI, 2005).
 
Veja, caro(a) acadêmico(a), que conhecer estas contradições comentadas anteriormente 
pode nos tornar mais conscientes diante dos movimentos e pressões sociais sobre nossa 
atuação profissional, enquanto professores de história. O que lhe dará melhores condições 
de ser melhor condutor de sua própria história profissional. Acompanhe outras questões desta 
discussão nos próximos tópicos, quando apresentamos uma conceituação sobre a tecnologia 
e também na Unidade 3, no debate sobre a filosofia da tecnologia.
 
Antes de prosseguir a leitura, volte alguns parágrafos e confira se você compreendeu 
como a tecnologia, em forma de sistemas, influencia o cotidiano escolar. Pense a respeito.
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RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico destacamos:
•	 A discussão sobre o entendimento dos termos TICs e Mídias Eletrônicas. As semelhanças 
e diferenças desses recursos do processo de ensino.
•	 Uma compreensão sobre as tecnologias na educação que não se restringem apenas aos 
aparelhos eletrônicos presentes em sala de aula.
•	 Os congressos internacionais e a história da informática nas instituições de ensino (Brasil e 
mundo) sugerem uma compreensão a partir de um contexto social e econômico. 
•	 As contradições socioeconômicas e regionais presentes na oferta de tecnologia, em especial, 
à escola.
•	 Debater a questão das TICs na ação do professor também é um espaço de questionar as 
tecnologias e formar estudantes e professores pesquisadores.
•	 O tema das TICs traz uma curiosidade interessante, pois poucos profissionais, além dos 
professores, dispõem-se a perceber as tecnologias também em seus limites éticos.
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1 Caro(a) acadêmico(a), aproveite para reforçar e aprofundar os principais conceitos 
discutidos neste tópico. A partir do conteúdo do primeiro tópico, complete o quadro 
a seguir segundo o seu entendimento dos conceitos.
Conceito/ideia Seu entendimento sobre o conceito/ideia
TICs:
Tecnologias da informação e da comunicação.
Mídias eletrônicas na educação.
Diferentes tecnologias que podem ser 
aplicadas no contexto de ensino.
Desafios enfrentados pelos professores no 
trabalho com as TICs.
Além de aproveitar os benefícios, o que 
seria questionar as TICs na educação?
2 As TICs exercem um papel cada vez mais importante na forma de nos comunicarmos, 
aprendermos e vivermos. O desafio é equipar essas tecnologias efetivamente 
de forma a atender aos interesses dos aprendizes e da grande comunidade de 
ensino e aprendizagem. A UNESCO acredita que as TICs podem contribuir com o 
acesso universal da educação, a equidade na educação, a qualidade de ensino e 
aprendizagem, o desenvolvimento profissional de professores, bem como melhorar 
a gestão, a governança e a administração educacional ao fornecer a mistura certa e 
organizada de políticas, tecnologias e capacidades (UNESCO, 2015).
 O Brasil precisa melhorar a competência dos professores em utilizar as tecnologias 
de comunicação e informação na educação. A forma como o sistema educacional 
incorpora as TICs afetam diretamente a diminuição da exclusão digital existente no 
país. Como pode a educação preparar os indivíduos e a sociedade de forma a que 
eles dominem as tecnologias que permeiam crescentemente todos os setores da 
vida e possam tirar proveito delas? (UNESCO, 2015).
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 As TICs são apenas uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a 
começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer a aprendizagem. Logo, 
várias questões éticas e legais, como as vinculadas à propriedade do conhecimento, 
ao crescente tratamento da educação como uma mercadoria, à globalização da 
educação face à diversidade cultural, interferem no amplo uso das TICs na educação. 
(UNESCO, 2015).
 Leiae compare as três ideias selecionadas da UNESCO sobre as TICs na 
educação. Elas transmitem uma maneira de visualizar a dinâmica da incorporação 
destas ferramentas no contexto da comunidade escolar. Nesse contexto, analise as 
afirmativas:
I – A UNESCO sugere que as tecnologias são capazes de trazer qualidade, capacitação 
e melhor acesso das pessoas à educação formal.
II – Segundo a UNESCO, o Brasil precisa ampliar a capacidade e formação dos 
professores em relação às tecnologias aplicadas na educação.
III – O texto sugere que as TICs não são as únicas tecnologias que precisam de 
desenvolvimento contínuo.
IV – A UNESCO desconsidera a necessidade de reflexão sobre as questões éticas 
ligadas à presença de tecnologias na educação.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
( ) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
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A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS NA 
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 2
Pensar sobre as tecnologias que interferem no cotidiano escolar será um exercício 
diferente para cada pessoa que ler nosso texto. Sua vivência local é importante para 
compreender como essa realidade traz contradições, tanto práticas quanto teóricas. A leitura 
do texto mais a sua percepção específica da realidade vai ajudar a perceber as desigualdades 
e incoerências das condições escolares. E depois de aprender a superar algumas angústias, 
você estará mais preparado para seguir em frente na sua jornada pessoal e profissional.
A primeira proposta do tópico é destacar autores como Paul Virilio, Jean Baudrillard, 
Neil Postman, Pierre Lévy e como eles definem as tecnologias da sociedade contemporânea, 
no contexto que mais nos interessa.
 
Depois dessa contextualização faz-se necessário discutir os desafios da cibercultura 
e do virtual no caminho da comunidade escolar. Há uma necessidade vital de os professores 
construírem uma visão crítica, e não ingênua, sobre as relações entre virtualidade, cibercultura, 
aprendizado, saberes e ação pedagógica.
 
Acompanhe como são classificadas as gerações de estudantes, conforme seu tempo. 
Entenda como Pierre Lévy descreve a cibercultura e nos instiga a questionar a substituição 
do real pelo virtual. Conheça o que significa a metáfora do “segundo dilúvio”, a relação entre 
o virtual, a simulação e novas formas da construção de conhecimento.
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2 A GERAÇÃO DA CIBERCULTURA
Como lance de partida para este tópico, escolhemos fazer uma problematização. Ao 
perguntarmos como seria possível o ensino de história através do viés tradicional do fim do século 
XX, se nossa realidade social, mesmo heterogênea nas regiões brasileiras, caminha para novos 
paradigmas (modos de ser): com velocidade de comunicação acelerada; afirmação de relações 
sociais através de redes virtuais; acesso à informação por caminhos não lineares; globalização 
do consumo e da economia. Como ser professor diante de mudanças tão complexas?
 
Não vamos ter uma resposta pronta para este momento. Acreditamos que você ajudará 
a construir novas respostas a partir das ideias levantadas em nosso debate. Pensar as 
tecnologias educacionais é exercício de superar contradições práticas e teóricas. É perceber 
as inconsistências, angústias, desigualdades da realidade, e mesmo assim, seguir em frente.
 
Depois de acompanhar nossa discussão até agora, precisamos pensar caminhos 
para seguir em frente e fazer uma aproximação entre o ensino da história e as TICs. Essa 
aproximação consegue lhe apresentar novas possibilidades que antes sequer seriam pensadas 
em sua prática pedagógica.
 
Em primeiro lugar, autores como Paul Virilio, Jean Baudrillard, Neil Postman e Pierre 
Lévy, ao definirem a sociedade contemporânea, utilizam termos como: sociedade da informação, 
do conhecimento ou pós-industrial. Em segundo, a aproximação das TICs na decorrência 
da disciplina de história poderá contribuir para uma concepção mais dinâmica, viva e 
contemporânea da história. (LEIVAS, 2004).
De outra maneira, a incorporação de tecnologias na ação pedagógica traz possibilidades 
de mudança, entretanto, trazem sérios problemas que desafiam a sociedade contemporânea. 
Tanto Virilio quanto Baudrillard apontam para a destruição causada pela cibercultura, aceleração 
e simulação do real. Os autores levantam questões problemáticas e nocivas à sociedade ligadas 
ao grande acesso às redes virtuais e ao modo de vida imerso na cibercultura (LEIVAS, 2004).
Lévy (1999) traz uma abordagem que surpreende já no início de seu livro Cibercultura. 
Argumenta ser insuficiente ou inadequado o termo “impacto” das tecnologias na sociedade para 
análise desse fenômeno. Esse termo, como uma metáfora do impacto, reforça uma noção de 
autonomia da tecnologia sobre a sociedade. Logo, para tal esforço é necessário mais que uma 
análise “balística” de um objeto independente (tecnologia) sobre a realidade. Temos melhor 
coerência quando pensamos no tema como uma condição social, cultural e de produção 
construída por pessoas. São os atores humanos responsáveis pelo resultado tecnológico que 
altera a sociedade, educação, nossas salas de aula e o modo de ser de nossos estudantes.
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Ao tentar definir o surgimento e a sofisticação da cibercultura no mundo contemporâneo 
Lévy se utiliza da “metáfora do veículo automotivo” que nos motivou a transcrevê-la. Além disso, 
há uma boa evidência do conceito de inteligência coletiva (comparada ao desejo), enquanto a 
cibercultura é comparada à estrutura física e social. Observe:
Mesmo antes da noção de movimento social, podemos – à guisa de prelimi-
nar – reconhecer a existência de relações algumas vezes muito estreitas entre 
determinados desenvolvimentos tecnoindustriais e fortes correntes culturais ou 
fenômenos da mentalidade coletiva. O caso do automóvel é especialmente sig-
nificativo quanto a isso. Não é possível atribuir unicamente à indústria automotiva 
e às multinacionais do petróleo o impressionante desenvolvimento do automóvel 
individual neste século, com todas as suas consequências sobre a estruturação do 
território, a cidade, a demografia, a poluição sonora e atmosférica etc. O automóvel 
responde a uma imensa necessidade de autonomia e de potência individual. Foi 
investido de fantasmas, emoções, gozos e frustrações. A densa rede de garagens 
e de postos de gasolina, as indústrias associadas, os clubes, as revistas, as 
competições esportivas, a mitologia da estrada, constituem um universo prático e 
mental fortemente investido por milhões de pessoas. Se não tivesse encontrado 
desejos que lhe respondem e a fazem viver, a indústria automobilística não poderia, 
com suas próprias forças, ter feito surgir esse universo. O desejo é o motor. As 
formas econômicas e institucionais dão forma ao desejo, o canalizam, o refinam 
e, inevitavelmente, o desviam ou transformam (LÉVY, 1999, p. 123).
Isso mostra que, para os professores, lidar com a incorporação das mídias eletrônicas 
e ampliação das TICs no fazer pedagógico, significa entrar numa realidade complexa, muito 
além do significado singular e isolado de tecnologia, aprendizado ou comunicação.Embora a preocupação sobre a cibercultura contemporânea aponte para caminhos 
perigosos, hoje parece ser possível pensar o tema, mesmo sem cair em ingenuidade, como 
uma possibilidade de tecnologias construtivas ao processo educativo. Essas tecnologias fazem 
parte do contexto real do cotidiano dos alunos. Desse modo, na escola, esses alunos podem 
ter acesso a tais recursos com uma orientação menos reprodutora da lógica do consumo, e 
de fato, mais problematizadora (LEIVAS, 2004).
Os alunos que atualmente estão em idade escolar regular no ensino básico constituem, 
diferentemente das gerações anteriores, uma geração que naturalizou a relação com a 
tecnologia, bem como, o acesso à informação através das mídias eletrônicas. Tais mídias são 
meios de comunicação, objetos de consumo, veículo de publicidade, tudo numa progressão, 
velocidade e volume quase ilimitados (SOSA; TAVARES, 2013).
Uma ideia inicial de “geração” até pode ser definida como um período correspondente 
a determinados valores, modos de ser, comportamentos e vivências, mas isto não é suficiente 
para dar conta dos problemas que surgirão em sua carreira como professor. Certamente, você 
terá em seu campo de trabalho didático ou administrativo escolar, todos os conflitos que uma 
geração tem direito. Logo, por descuido ou falta de compreensão, os conflitos mal administrados 
entre as gerações (professor-estudante; pais-filhos) têm proporcionado incompreensões, perdas 
profissionais, fracasso escolar, problemas familiares e frustrações.
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E conversando sobre a ideia de gerações e sua relação com as tecnologias da 
comunicação, vale a pena conferir uma rápida explicação:
As grandes transformações ocorridas na maneira como se cria, produz e acon-
tece a transmissão da comunicação, por meio dos meios interativos, repercutem 
no público. Numa linha do tempo, podemos observar que o comportamento das 
gerações é reflexo da evolução das sociedades. Após os Seniores (antes de 
1925), Builders (1926 a 1945), os Baby Boomers (1946 a 1964), a Geração X 
(1965 a 1978) e a Geração Y (1979 a 2000), deparamo-nos com a novíssima 
Geração Z (nascidos após o ano 2000), que traz com ela uma familiaridade 
intrínseca com a tecnologia e uma relação com o tempo completamente rela-
tivizada. Sendo assim, a comunicação – propaganda e meios – reflete cada 
época, ao mesmo tempo em que precisa antecipar tendências por meio de 
formatos inovadores. (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012, p.137-138).
As gerações atuais já convivem com a convergência da comunicação digital de sons, 
imagens e textos permitindo a integração cibernética cada vez mais intensa entre telefone, 
computador, rádio e televisão. Desde a década de 1980, quando a internet iniciou nas 
universidades, as inovações têm convergido tecnologias digitais com recursos multimídia 
e realidade virtual. Nas épocas mais recentes, como o caso da Geração Y e Z, o tempo e o 
espaço cotidiano tornam-se elementos relativos e mergulhados no mundo virtual (ALVES; 
FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012).
Apesar de acharmos insuficiente a distinção de gerações através de tempos homogêneos, 
inserimos uma tabela, logo a seguir, que demonstra uma breve contextualização para cada 
geração. Nem sempre é condizente com a realidade uma classificação dessa natureza, que não 
leva em conta as diferenças entre regiões, classes sociais, países e culturas. Transmite-se assim 
uma noção de uma hegemonia social e de uma sociedade isenta de contradições ou conflitos.
Um bom exemplo para você compreender a dimensão disso, seria dialogar sobre as 
expectativas e anseios do cotidiano entre jovens de diferentes regiões brasileiras. Teríamos 
opiniões muito distintas nas metrópoles, nas comunidades ribeirinhas, no sertão, na região 
serrana ou de fronteira. Ainda mais absurda seria a diferença ao pensarmos a expectativa, em 
relação à tecnologia entre adolescentes de Tóquio (Japão) e da região desértica do Kalahari 
(Namíbia, Botsuana, África do Sul). Entretanto, mesmo com ressalvas, a tabela contribui 
com uma noção sobre como autores contemporâneos classificam e constantemente citam as 
gerações da sociedade da informação.
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QUADRO 1 – AS GERAÇÕES
Seniores
Geração mais antiga inserida no início do século XX. Acompanhou 
a crise mundial do capitalismo nos anos 1920.
Builders
Chamados de “construtores” viveram entre 1926 e 1945. 
Presenciaram a Segunda Guerra Mundial, a revolução armamentista 
e a ascensão americana.
Baby 
Boomers
Entre 1946 e 1964 vivenciaram a reconstrução do pós-guerra, a 
reestruturação da burocracia dos Estados/superpotências e as 
revoluções profissionais. Conhecidos também como excluídos digitais.
Geração X
De 1965 a 1980 aprenderam a contestar as gerações anteriores, 
a conviver com a comunicação de massa, a publicidade e sérias 
mudanças tecnológicas. Vivenciaram mudanças no modo familiar 
com maior inserção da mulher no mercado de trabalho. Às vezes 
conhecidos como imigrantes digitais, pois aderiram às tecnologias 
da informação após a inserção no mercado de trabalho.
Geração Y
Surgiu a partir de 1980, essa geração vivenciou os conceitos de 
sociedade da informação, interatividade, integração, conhecimento 
não linear e virtualidade. São considerados nativos digitais.
Geração Z
Ainda pouco conhecida, surge a partir dos anos 2000. Naturalizou a 
intensa presença do consumo e das mídias eletrônicas no cotidiano. 
Tanto na geração Y quanto Z, os indivíduos estão mergulhados no 
cotidiano da internet, conectividade, redes sociais e da realidade virtual.
FONTE: Adaptado de: Alves, Fontoura, Antoniutti (2012)
Ao pensar sobre “cibercultura”, dois autores se destacam: Pierre Lévy e Manuel 
Castells. Para se aprofundar sobre essa discussão, aproveite e conheça as obras: Cibercultura 
(Lévy) e A era da informação (Castells) ou ainda pesquise demais obras destes autores. Tal 
esforço terá bons resultados em sua formação pessoal e profissional.
 
A cibercultura, ou também sociedade em rede, altera impressionantemente o pensamento 
humano (razão, conhecimento, emoção, memórias, tradições) e gera uma nova cultura. Pierre 
Lévy ao tratar da cibercultura expõe de maneira a evidenciar as potencialidades, contradições 
e inconsistências de um modo de existir antropológico e socialmente.
O contexto alterado pela cibercultura e as novas condições exigidas pelas tecnologias 
na sociedade são analisados através da narrativa de termos e questões como: inteligência 
coletiva, veneno e remédio da cibercultura, técnica do digital, infraestrutura do virtual, o 
conhecimento desmaterializado, a multimídia, hiperdocumentos, questões planetárias, arte no 
espaço virtual, o saber e da educação através do prisma da economia, a simulação do real, a 
democracia eletrônica, crítica à comunicação de massa, o pensamento crítico e a diversidade 
cultural ameaçada pela cibercultura (LÉVY, 1999).
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Conheça também a obra de Lévy - As tecnologias da inteligência: 
o futuro do pensamento na era da informática. Sua biblioteca 
não pode ficar sem este livro.
Lévy organizou o livro Cibercultura em três momentos: definições, proposições e 
problemas. Na primeira parte (definições) discutiu conceitos sobre a metáfora do impacto 
das tecnologias virtuais na construção da sociedade da informação. A partir de uma visão 
analítica, propõe a noção de que a sociedade se constrói