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Teorias da Aprendizagem
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Teorias da Aprendizagem
Autora: Camila Beltrão Medina
Leitora Crítica: Nelma Maria Felix Capi Villaça de Souza Barros
Como citar este documento: MEDINA, Camila Beltrão. Teorias da Aprendizagem. Valinhos: 2014.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Concepções que Alicerçam o Aprender 05
Assista a suas aulas 20
Unidade 2: Teorias da Aprendizagem: Abordagem Cognitiva – A Teoria Epistemológica de 
Jean Piaget 
31
Assista a suas aulas 52
Unidade 3: Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar 64
Assista a suas aulas 95
Unidade 4: Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre o 
Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
107
Assista a suas aulas 128
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Apresentação da Disciplina
Você, como aluno de especialização em Psicopedagogia, deve possuir a informação de que 
tal área é entendida como um campo interdisciplinar, visto que se constitui pelos saberes 
presentes na neurociência, na psicologia, na pedagogia, entre outros. Essencialmente, são 
trabalhadas questões referentes à aprendizagem, ou seja, aos processos psíquicos que levam 
ao aprender ou ao não aprender. 
Por isso, uma disciplina que trate sobre teorias de aprendizagem se faz tão importante, sendo 
que seu principal objetivo consiste em conduzir o educando a um passeio que fundamente suas 
concepções sobre o aprender.
Qualquer um responde diretamente a questões do tipo: o que você aprendeu hoje na escola 
ou, com uma determinada leitura ou, ainda, acessando a internet? As pessoas sabem, sem 
dificuldades, aplicar as palavras aprender/aprendizagem em conversas cotidianas. No entanto, 
o conceito de aprendizagem não é tão simples e, por isso, a ciência o entende como um 
processo a ser investigado.
A disciplina Teorias da Aprendizagem (TA), que aqui se inicia, buscará apresentar concepções 
elucidadas por pensadores sobre a maneira como o homem internaliza as informações postas 
no mundo em que está inserido, ou seja, como as pessoas aprendem.
Muitas são as teorias da aprendizagem que interferem na compreensão sobre os processos 
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de aprender, sendo que as principais referências são didaticamente organizadas em dois 
grandes grupos: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivas, respectivamente 
fundamentadas por John B. Watson e B. F. Skinner, e Jean Piaget, Lev Vigotski e Henri Wallon.
Cada um desses autores atribui à aprendizagem um conceito distinto e coerente com seu 
pensamento. Esses conceitos, bem como os pressupostos teóricos defendidos por cada um 
desses pensadores, serão o objetivo central das discussões desta disciplina.
Espero que você aproveite a disciplina e que ela fortaleça seu processo de formação.
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Unidade 1
Concepções que Alicerçam o Aprender
Objetivos
Apresentar que toda ação pedagógica planejada é influenciada por uma cultura educativa, 
alicerçada por teorias do conhecimento. Entre elas, teorias sobre o desenvolvimento 
psicológico e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem. Deste modo, objetiva-se 
promover oportunidades para que você:
 » Domine princípios teórico-metodológicos das áreas de conhecimento que se constituam 
objeto de prática psicopedagógica.
 » Compreenda o processo de construção do conhecimento no indivíduo inserido no seu 
contexto social e cultural.
 » Relacione conceitos de diferentes teorias psicológicas quando aplicadas à educação.
 » Conheça diferentes teorias da aprendizagem.
 » Internalize o conceito de aprendizagem para as diferentes teorias da aprendizagem.
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender6/144
Introdução
Os seres humanos são produto de 
tudo aquilo que vivem, experimentam, 
descobrem e aprendem. Deste modo, 
deve-se atribuir ao aprender um sentido 
mais amplo do que aquilo que se 
apropria a partir das aulas escolares. O 
homem aprende a andar, a falar, a fazer 
birra, a seduzir a pessoa desejada, a 
conviver socialmente, a ler, a escrever. A 
aprendizagem está diretamente associada 
a um processo mental/cognitivo de 
captação de informações presentes no 
mundo natural e social em que se está 
inserido. 
Você sabia que esse processo já era 
investigado pelos filósofos gregos? E que 
filósofos do século XVII tomam o aprender 
como seu objeto central de estudo?
Por toda a história da humanidade foi 
atribuída aos pais a responsabilidade 
de educar/ensinar os filhos. Nos grupos 
humanos reduzidos e nas sociedades 
primitivas, o aprender pautava-se pela 
Para saber mais
O século XVII é marcado por duas correntes 
da filosofia que investigam os processos 
cognitivos e elucidam teorias sobre o aprender. 
São elas: o empirismo e o racionalismo. Para 
os empiristas, o conhecimento está no mundo 
e será internalizado pelo homem; e para os 
racionalistas, o conhecimento está na mente 
do homem e será externalizado ao mundo pelo 
homem. (BECKER, F. Educação e Construção do 
Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001).
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender7/144
observação e convívio com os integrantes 
mais velhos da comunidade. Nesse 
sentido, o processo de aprendizagem dos 
produtos sociais, ou melhor, daquilo que se 
considerava essencial para a sobrevivência 
e manutenção do grupo, acontecia 
de forma direta e em decorrência da 
socialização dos indivíduos.
No entanto, com o desenvolvimento da 
humanidade e por consequência das 
sociedades se tornarem mais complexas, 
o processo de aprendizagem direto das 
gerações mais jovens passa a ser ineficaz. 
Tal fenômeno leva o homem a vislumbrar 
formas alternativas de socialização dos 
saberes. Saberes, considerados como 
fundamentais para a sobrevivência e 
manutenção do grupo, portanto, que 
devem ser transmitidos aos mais jovens.
Ao longo da história, diferentes formas 
de especializar/profissionalizar a 
aprendizagem foram testadas. Entre elas 
é possível citar o tutor, o preceptor, a 
academia, as escolas religiosas, as aulas 
mútuas, as escolas laicas, o professor. Em 
todos esses processos de socialização dos 
conhecimentos, a aprendizagem centrava-
se como o grande objetivo. Deste modo, 
pode-se dizer que o aprender transformou-
se em preocupação de muitos pensadores 
e idealizadores de um sistema de ensino 
formal e a escola, laica, organizada 
relacionando série e idade cronológica 
do aluno, em que a aula será presidida 
por um professor, foi o lugar eleito como 
ideal para a efetivação desse processo. 
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender8/144
Viabilizar o aprender fica sendo a função 
primeira dessa escola, postulando que 
aprender significa promover a socialização 
dos saberes produzidos pela humanidade 
para as gerações mais jovens, bem 
como a adequação das novas gerações à 
sociedade.
No entanto, vale destacar que a sociedade 
se transforma e com ela os elementos a 
serem transmitidos/ensinados nas escolas. 
A função da escola sempre permanece 
a mesma: atender as necessidades 
sociais de formação de seus membros 
mais jovens, que em um futuro próximo, 
estarão atuando para a manutenção da 
ordem, da sobrevivência e da existência 
do grupo. O que modifica é a concepção 
sobre o aprender, são os elementos a serem 
ensinados, são os valores e regras morais 
da sociedade, são os avanços da ciência 
sobre o funcionamento dos processos 
cognitivos, são as teorias da psicologia que 
influenciam diretamente o como ensinar, e 
com elas as teorias das pedagogias. 
Para saber mais
Mudanças na educação coligam-se a um novo 
modo de vida da sociedade e têm um grande 
poder de “moldar” aqueles que mudarão as 
coisas e, consequentemente, o mundo. Leia 
mais: PÉREZ GÓMEZ, A. I. As funções sociais da 
escola: da reprodução à reconstruçãocrítica do 
conhecimento e da experiência. In: SACRISTÀN, 
J. G.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e 
Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 
2000. p. 13-26.
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender9/144
Deste modo, todas as reformas na 
educação escolar são consequências de 
acalorados debates que representam 
diferentes fenômenos educativos. 
Fenômenos que envolvem diversas 
dimensões. Entre elas é possível citar: 
humana, técnica, cognitiva, emocional, 
sociopolítica e cultural. Vale pontuar que 
as reformas educacionais não se tratam 
da simples união das referidas dimensões, 
mas sim da aceitação das várias 
implicações e relações entre elas. Cada 
uma dessas dimensões ganha destaque 
em Teorias da Aprendizagem diferentes. 
Assim, toda e qualquer tendência 
pedagógica, desdobramento de uma teoria 
da aprendizagem, ora inclina-se para 
aspectos biológicos, ora para aspectos 
sociológicos, psicológicos ou ainda 
humanistas. No entanto, todas resultam da 
relação do homem (ser que aprende) com o 
ambiente (objeto que será apreendido).
Os profissionais da educação são produto 
de todas as transformações educacionais 
e sua prática pressupõe a união das 
diversas Teorias da Aprendizagem, muitas 
vezes de forma inconsciente, individual e 
intransferível.
1. Teorias da Aprendizagem
Leia a história a seguir e reflita sobre 
como ocorre o processo de aquisição do 
conhecimento:
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender10/144
“Na Índia, onde os casos de meninos-lobo foram relativamente 
numerosos, descobriram-se em 1920 duas crianças, Amala e Kamala, 
vivendo no meio de uma família (?) de lobos. A primeira tinha um ano e 
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, 
viveu até 1929. Não tinham nada de humano e seu comportamento era 
exatamente semelhante àquele de seus irmãos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos 
para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos 
longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de carne crua 
ou podre. Comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para 
a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, 
passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra. Eram ativas e 
ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca 
choravam ou riam.
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender11/144
Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se 
(?) lentamente. Necessitou de seis anos para aprender a andar e, pouco 
antes de morrer, tinha um vocabulário de apenas cinquenta palavras. 
Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Chorou pela primeira vez 
por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que 
cuidaram dela, bem como às outras com as quais conviveu. 
Sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se por gestos, inicialmente, e 
depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar 
ordens simples.”
LEYMOND, B. Le development social de l’enfant et del’adolescent. Bruxelles: Dessart, 1965. p 12-14.
A história descreve um fato que alguns estudiosos consideram verídico e permite ajudar a 
entender em que medida as características humanas dependem do convívio social. Amala e 
Kamala, as meninas-loba da Índia, por terem sido privadas do contato com outras pessoas, 
não conseguiram apresentar comportamentos tipicamente humanos, como a comunicação 
por meio da fala, não foram ensinadas a usar determinados utensílios, não desenvolveram 
processos de pensamento lógico.
 
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender12/144
Será que todo o comportamento das 
meninas era uma cópia decorrente de 
seu processo de socialização, que se deu 
com a alcateia? Dependendo da corrente 
teórica a que se pertence, uma avaliação 
diferente será feita sobre o processo de 
aprendizagem de Kamala e Amala. Para os 
adeptos das teorias do condicionamento, 
a aprendizagem é definida por suas 
consequências comportamentais e, 
portanto, enfatizam as condições 
ambientais como responsáveis pelo 
aprender. 
Assim, a aprendizagem é entendida como 
a integração entre o estímulo e a resposta, 
variáveis ambientais que interagem com 
o sujeito. A partir do momento em que a 
aprendizagem foi concluída, estímulo e 
resposta estão unidos de tal modo que 
o aparecimento do estímulo evoca a 
resposta.
No caso de Kamala e Amala, os estímulos 
oferecidos em sua educação primeira 
estavam diretamente relacionados 
com o modo de vida selvagem, 
levando as meninas a responderem 
com comportamentos típicos de lobo. 
Caçavam suas refeições, comiam sem 
o uso de talheres, tinham hábitos 
noturnos. Essas respostas faziam com 
que elas pertencessem ao grupo e com 
Para saber mais
Leia: DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de. Psicologia na 
educação. São Paulo: Cortez, 1990. p 16-17. 
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender13/144
isso, mantiveram-se vivas. Diante de novos estímulos, as meninas, com muitas dificuldades, 
tentaram emitir novas respostas. As dificuldades existiam porque o processo agora não era 
o de educar, mas o de reeducar. Para isso, era necessário retirar a resposta anteriormente 
internalizada, oferecer novo estímulo, incentivando uma nova resposta. Se a nova 
resposta desejada fosse dada, seria fundamental reforçá-la. Buscou-se implantar um novo 
comportamento, um comportamento até então desconhecido por elas.
É possível afirmar que, para os seguidores das teorias do condicionamento, aprender significa 
mudança de comportamento, ou seja, toda vez que um comportamento é instalado em 
decorrência de estímulos e elementos reforçadores, há aprendizagem.
Já para os seguidores das teorias cognitivistas, a aprendizagem é entendida como um processo 
de relação do sujeito com o mundo externo, no entanto, ela só se efetiva diante da organização 
interna do conhecimento (organização cognitiva). Nesse sentido, é possível afirmar que a 
aprendizagem é um elemento derivado da comunicação com o mundo e se acumula sob a 
forma de riqueza de conteúdos cognitivos. É o processo de organização de informações e 
integração daquilo que foi apreendido pela estrutura cognitiva. Não há um fim. O homem 
adquire um número crescente de novas ações decorrentes do processo de internalização para 
inserir-se e participar de seu meio.
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender14/144
O Quadro 1.1 demarca as diferenças entre essas duas teorias:
Quadro 1.1 — Diferenças entre as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas.
Teorias do Condicionamento Teorias Cognitivas
Aprendizagem
Aprendem-se hábitos, ou seja, aprende-
se a associar um estímulo a uma 
resposta.
Aprende-se a relação entre as ideias, ou seja, 
conceitos.
Aprende-se praticando. Aprende-se abstraindo a experiência. 
Manutenção do 
comportamento
Ocorre pelo sequenciamento de 
respostas, ou seja, uma resposta é, na 
realidade, um conjunto de respostas. 
Este conjunto de respostas, reforçadas 
de modo bem-sucedido, prepara a etapa 
seguinte e mantém a “teia” de respostas 
até que o objetivo do comportamento 
seja atingido.
Ocorre pelos processos cerebrais centrais, tais 
como atenção e memória, que são integradores do 
comportamento.
Ação do 
comportamento 
humano
Evocam-se hábitos passados, 
semelhantes à nova situação. 
Experiência anterior que determina a 
solução do novo problema.
Além da experiência anterior, o sujeito vale-se da 
compreensão interna de relações essenciais do caso 
em questão. É um processo lógico.
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender15/144
Para saber mais
John B. Watson é considerado o pai do Behaviorismo porque, além de colocar o comportamento 
humano como objetoda psicologia, inaugurou e estabeleceu um método de investigação 
desse comportamento. Seu primeiro artigo, publicado em 1913, traz o título: Psicologia: como 
os behavioristas a veem. Tal artigo apresenta o comportamento como objeto observável e 
mensurável, cujos experimentos poderiam ser reproduzidos em diferentes condições e sujeitos. No 
entanto, o nome mais conhecido dessa teoria da aprendizagem, sem dúvida, é o de Burros F. Skinner. 
O próprio Skinner cunhou o nome de sua teoria de Behaviorismo radical, pois buscava designar uma 
filosofia da ciência do comportamento por meio da análise experimental do comportamento. A base 
da corrente skinneriana está na formulação do comportamento operante. Leia: CUNHA, M. V. da. 
Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender16/144
Indicação para Filmes
Sociedade dos Poetas Mortos. Direção Peter Weir (EUA, 1989).
É um filme sobre processo educacional em uma escola conservadora dos anos 1950, nos Estados Unidos, 
em que um professor rompe com a visão tradicional de ensino.
O Enigma de Kasper Hauser. Direção Werner Herzog (Alemanha Ocidental, 1974).
O filme narra a história de Kasper Hauser, um jovem que vivia acorrentado em um porão, alimentado por 
um homem misterioso. Sem muitas explicações, o misterioso homem retira Kasper do porão e o deixa em 
uma cidade próxima a Nuremberg. Inicia, então, o processo de socialização e de aprendizagem desse rapaz. 
Ele aprende facilmente música, tricô e jardinagem, mas é um fracasso em compreender as convenções da 
época, principalmente as ligadas à sociedade, ciência e religião.
Questão
reflexão
?
para
17/144
As Teorias da Aprendizagem nascem de Teorias do 
Conhecimento, assim, a raiz do que se faz na escola está no 
mundo das ideias. Está na filosofia e em seus desdobramentos. 
Você sabe como se dá essa passagem? Como uma Teoria do 
Conhecimento se desdobra em Teoria Pedagógica? 
Após sua reflexão, busque a resposta no texto: BECKER, F. 
Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos. Educação 
e Realidade, Porto Alegre, RS, v. 19, n. 1, p. 89-96, 1999. 
Disponível em <http://www.marcelo.sabbatini.com/wp-
content/uploads/downloads/becker-epistemologias.
pdf>. Acesso em 2 fev. 2013.
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Considerações Finais 
 » O homem é produto do meio natural e social em que está inserido.
 » Com o desenvolvimento da humanidade, a sociedade elege a escola como 
o locus ideal para a transmissão dos saberes produzidos pelos homens no 
decorrer de sua história.
 » As Teorias da Aprendizagem são alicerçadas por Teorias do Conhecimento.
 » Pensadores buscam entender o modo como o homem internaliza as 
informações do mundo, ou seja, aprende.
 » Os teóricos da educação se apropriam das Teorias do Conhecimento e buscam 
as traduzir em Teorias da Aprendizagem. Se o homem pensa e aprende 
utilizando determinados esquemas mentais, a escola deve estimular e 
trabalhar considerando esses esquemas mentais.
 » Existe um número elevado de teorias de aprendizagem, no entanto, estas 
teorias podem ser reunidas em duas categorias: teorias do condicionamento e 
teorias cognitivistas.
Unidade 1 • Concepções que Alicerçam o Aprender19/144
Referências
BECKER, Fernando. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BOCK, Ana Mercês Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia. São Paulo: 
Saraiva, 2002.
CUNHA, Marcus Vinícius da. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1990. p 16-17 .
LEYMOND, B. Le development social de l’enfant et del’adolescent. Bruxelles: Dessart, 1965. p 12-
14. 
MAHONEY, Abigail Alvarenga (org). Psicologia & Educação: revendo contribuições. São Paulo: 
EDUC, 2000.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel I. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica 
do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÀN, J. G.; PÉREZ GÓMEZ, Á. I. Compreender e 
Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 13-26.
20/144
Aula 1 - Tema: Teorias do Conhecimento e a 
Psicopedagogia  – Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
d1dd7e561ab30311de33f7354c0d5239>.
Aula 1 - Tema: Da Filosofia à Psicologia  – Bloco 
II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/88e8568fa882f31a230ad23e18b34abe>. 
Assista a suas aulas
21/144
Aula 1 - Tema: Abordagem Educacional Funda-
da no Racionalismo  – Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
27f14a9d1c037cb71548a7a7b1a8e558>.
Aula 1 - Tema: Psicologia Comportamental 
e Visões do Ensinar, do Aprender e do não 
Aprender  – Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
19db77775a6b8aa565cdf44c6602fd13>. 
Assista a suas aulas
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1. Analise a tabela elaborada por Fernando Becker e responda a questão:
Epistemologia Pedagogia
Teoria Modelo Modelo Teoria
Empirismo S O A P Diretiva
Apriorismo S O A P Não diretiva
Construtivismo S O A P Relacional
A tabela elaborada por Fernando Becker estabelece uma comparação en-
tre modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. De acordo com as 
afirmações do autor, o que isso significa?
a) Que as ciências da educação propõem um modelo de ação docente idêntico ao que é 
idealizado pela filosofia.
b) Que as ciências da educação, por se apropriarem das teorias de diversas ciências 
específicas, como Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia, História, não conseguem 
estabelecer um modelo pedagógico sem lançar mão de modelos epistemológicos. 
Questão 1
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c) Que todo modelo pedagógico tem um modelo epistemológico que o fundamenta. Isso 
pode ser verificado quando se analisa que a mesma relação apresentada entre sujeito e objeto, 
sob o ponto de vista epistemológico, pode ser comparável à relação aluno e professor.
d) Que a pedagogia relacional descarta todos os outros modelos.
e) O empirismo é o modelo epistemológico mais antigo e, por isso, está ultrapassado, 
devendo ser substituído pelo modelo relacional.
Questão 1
24/144
2. A professora de Joãozinho disse na aula que a baleia é um mamífero. 
Então Joãozinho disse: “Mas, professora, mamífero é vaca, gato, cachor-
ro, esses bichos que quando são filhotes mamam. A baleia vive dentro 
d’água, tem nadadeiras, é um peixe grande”. A maioria dos colegas con-
cordou com Joãozinho, até que a professora passou um filme em que 
apareciam filhotes de baleias sendo amamentadas. Joãozinho começou 
a perceber que morar fora d’água não define os mamíferos, e que ter 
rabo de peixe, nadadeiras e morar na água não são características ape-
nas dos peixes.
A aprendizagem de Joãozinho aconteceu, segundo a teoria piagetiana, 
pelo processo de:
Questão 2
a) Anulação do conhecimento que possuía e substituição deste por conteúdos novos e 
diferentes.
b) Associação de novos conteúdos aos que já faziam parte da sua estrutura cognitiva.
25/144
Questão 2
c) Comparação entre informações e reforço do conhecimento anterior.
d) Desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao anterior.
e) Reforço positivo do comportamento por parte da professora, dos colegas e da família.
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3. Quais são os dois grupos em que se pode dividir as teorias da 
aprendizagem?
a) Teorias do condicionamento e teorias cognitivas.
b) Teorias comportamentais e teorias piagetianas.
c) Teoria tradicional e teoria progressista.
d) Empirismo e racionalismo.
e) N.D.A.
Questão 3
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4. Quem é o fundadordo Behaviorismo?
a) Jean Piaget.
b) Lev Vigotski.
c) Henri Wallon.
d) John Watson.
e) Burros F. Skinner.
Questão 4
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5. Como o homem é estudado pelos behavioristas?
a) Como o centro do processo de ensino e aprendizagem e, por isso, devem ser respeitados 
todos os seus desejos e pensamentos.
b) Como um ser que responde a estímulos emitindo respostas que, ao serem reforçadas, 
trazem por consequência a implantação de comportamentos.
c) Como um ser que, abstraindo suas experiências, as conduz aos processos cerebrais 
centrais e as integra a comportamentos.
d) Como sujeitos que aprendem.
e) Como sujeitos que reagem a percepções e sensações, ou seja, processos psicológicos que 
envolvem ilusão de ótica, desde que o estímulo físico seja percebido como uma forma diferente 
da realidade.
Questão 5
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Gabarito
1. Resposta: C.
O que se pretende mostrar é que toda 
teoria pedagógica alicerça-se em 
teorias do conhecimento. O processo 
de estabelecimento da cultura escolar, 
das regras do ensinar e aprender, da 
organização da escola, do processo de 
avaliação, está intimamente ligado a um 
fundamento teórico. Tal fundamento 
reside por vezes no campo da psicologia, 
outras no campo da sociologia, ou ainda da 
biologia, filosofia.
2. Resposta: D.
Segundo Piaget, o homem capta pela 
percepção sensorial informações que 
estão postas no mundo material e 
social. Essas informações são, portanto, 
assimiladas e conduzidas à mente. Quando 
internalizadas, tais informações são 
acomodadas e automaticamente a pessoa 
se equilibra. Esse estado de equilíbrio 
dura até o momento em que se depara 
com novos estímulos ou informações. 
Assim, a problematização e o desequilíbrio 
impulsionam a aprendizagem do sujeito.
3. Resposta: A.
As teorias da aprendizagem apresentadas 
nesta aula se dividem em Teorias do 
Condicionamento (ou teoria Behaviorista) 
e Teorias Cognitivas (ou proposta 
construtivista de ensino).
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4. Resposta: D.
O fundador do behaviorismo foi John 
Watson. Sua teoria ficou conhecida como 
behaviorismo metodológico. A seguir, 
Pavlov e Skinner desenvolveram teorias 
inseridas nessa mesma corrente, com 
ampliações teóricas.
5. Resposta: B.
Os behavioristas entendem que o homem 
é uma consequência das influências ou 
forças existentes no meio ambiente. O 
homem organiza seus comportamentos 
e suas ações de acordo com os estímulos 
recebidos. Neste sentido, o homem para 
os behavioristas é considerado como o 
Gabarito
produto de um processo evolutivo no qual 
essencialmente as mudanças acidentais 
no dote genético foram diferencialmente 
selecionadas por características acidentais 
do ambiente.
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Unidade 2
Teorias da Aprendizagem: Abordagem Cognitiva – A Teoria Epistemológica de Jean Piaget
Objetivos
Apresentar a Epistemologia Genética de Jean Piaget e suas implicações no campo educativo, identificando 
os principais conceitos presentes na abordagem piagetiana acerca do desenvolvimento psicológico da 
inteligência, bem como a compreensão do método clínico piagetiano como técnica de avaliação psicológica 
da inteligência.
Para tanto, busca-se que você desenvolva habilidades de:
 » Identificar, em situações-problema (casos clínicos e escolares), os principais indicadores piagetianos do 
pensamento infantil nos diferentes períodos do desenvolvimento cognitivo e moral.
 » Elaborar procedimentos de intervenção psicológica em situações-problema (casos clínicos e escolares) 
a partir dos indicadores propostos pela teoria piagetiana nos diferentes períodos do desenvolvimento 
cognitivo e moral.
 » Descrever os procedimentos metodológicos de investigação da inteligência estudados por Piaget 
(abordagem psicogenética) e relacionar com procedimentos de pesquisa e intervenção em uma abordagem 
psicométrica em Psicologia.
 » Analisar as estruturas do pensamento infantil, em uma perspectiva piagetiana, por meio do estudo das 
provas operatórias, do grafismo infantil, dos dilemas morais e dos jogos infantis.
Unidade 2 • Teorias da Aprendizagem: Abordagem Cognitiva – A Teoria Epistemológica de Jean Piaget32/144
Introdução
Você verá aqui a apresentação de aspectos presentes na categoria nomeada por teorias 
cognitivistas (sinalizada na aula passada), ou seja, teorias que consideram que a aprendizagem 
está diretamente relacionada com a cognição/com o pensamento. Em outras palavras, teorias 
que acreditam que a aprendizagem ocorre por meio do desenvolvimento da inteligência, 
portanto, da resolução de problemas.
Um dos teóricos de maior relevância nesse campo de pesquisa foi Jean Piaget, biólogo suíço, 
nascido em 1896 e falecido em 1980. Piaget dedicou sua vida a tentar desvendar os processos 
cognitivos do homem, ou seja, entender como se dá o desenvolvimento da inteligência e, por 
consequência, da aprendizagem. Apesar da aprendizagem não ser seu foco central, muito 
contribuiu para a compreensão e efetivação desse processo.
O seu estudo a partir desse momento será sobre o pensamento e as influências de Jean Piaget 
na educação.
1. Piaget: Contribuições da Epistemologia Genética para a Educação
Cunha (2003) afirma que: 
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 “um dos grandes temas da epistemologia é saber como se passa de um 
estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento, 
de um conhecimento de menor valor para um conhecimento de maior 
valor.” (p.68).
Esta questão que seduz todos os que se envolvem nessa área também seduziu o jovem Piaget, 
que buscava compreender prioritariamente o Sujeito Epistêmico, ou seja, o homem que pensa e 
aprende, que tem uma inteligência que se desenvolve, e não o Sujeito Psicológico. 
Afirma-se que alguns conhecimentos são obtidos por meio do contato direto do sujeito com 
o dado empírico. Por exemplo, quando se indica que “está chovendo no jardim”, esta é uma 
afirmação derivada da experiência de ter ido até o jardim e verificado por meio dos sentidos 
o fato. Segundo Cunha (2003), esse conhecimento é nomeado de posteriori, já que nasce de 
constatações empíricas.
No entanto, quando se faz alusão a que “a reta é o menor caminho entre dois pontos”, 
externaliza-se uma ideia a priori, ou seja, esta afirmação é uma verdade anteriormente 
constatada e verificada. Uma verdade que reside no campo da geometria.
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As ideias a priori, além da geometria, concentram-se nas linguagens matemáticas e na lógica, 
são gerais, universais, necessárias, não se modificam de acordo com a subjetividade de quem as 
formule, nem conforme as condições do ambiente que cerca o fenômeno empírico. Para Cunha 
(2003),
conhecimentos desse tipo são tidos como válidos justamente por serem 
aplicáveis a quaisquer objetos, por serem normativos, por terem valor de 
regra para o pensamento (p.70).
Exatamente, investigar a passagem de um tipo de conhecimento empírico para o racional 
foi o que despertou o interesse de Piaget. Investigar como a mente humana transita de um 
estado em que a afirmação só é possível mediante a manipulação do concreto, para um estado 
em que os enunciados estão além disso. Para responder a suas questões, Piaget desvincula-
se da filosofia e adentra na experimentação científica, tornando-se um pesquisador do 
desenvolvimento cognitivo da criança.
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2. Processo de Equilibração 
Durante todo o seu percurso intelectual, 
Jean Piaget procurou explicações que 
pudessem esclarecer as mudanças 
ontogenéticas (mudanças no indivíduo) no 
funcionamento cognitivo, do nascimento à 
adolescência, assim como dosmecanismos 
responsáveis por essas transformações. 
Para Piaget, a formação das operações 
cognitivas está subordinada a um processo 
geral, que ele denomina de equilibração. 
Sem deixar de reconhecer o papel da 
experiência com os estímulos externos, 
Piaget procura determinar a existência 
de uma organização própria do indivíduo 
em sua experiência sensível, organização 
que submete os estímulos do meio à 
atividade interna do indivíduo. A atividade 
intelectual não pode ser separada do 
funcionamento total do organismo. Assim, 
o funcionamento intelectual é uma forma 
especial da atividade biológica humana 
herdada, que contribui para a interação 
do homem com o ambiente, levando à 
construção de um conjunto de significados.
A interação deste indivíduo com o 
ambiente permitirá a organização desses 
significados em estruturas cognitivas. 
Durante a vida, serão vários os modos 
de organização dos significados, 
marcando, assim, diferentes estágios do 
desenvolvimento. 
Para entender o processo de organização 
e adaptação intelectual, como visto por 
Piaget, quatro conceitos básicos precisam 
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ser dominados: esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
2.1 Esquema
Piaget entendeu a mente como dotada de estruturas do mesmo modo que o corpo. Assim, 
se o corpo tem um estômago, uma estrutura que permite ingerir e digerir, a mente tem uma 
estrutura que permite ao homem reagir a estímulos e guardá-los na memória. Esta estrutura 
cognitiva é nomeada de esquema. Nesse sentido,
Esquemas (Schemata – plural de schema) são estruturas mentais ou 
cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e 
organizam o meio. Como estruturas, os esquemas, são os correlatos 
mentais dos mecanismos biológicos de adaptação. (WADSWORTH, 2001, 
p.16).
Os esquemas podem ser entendidos simplesmente como conceitos ou categorias que vão se 
formando e/ou se modificando na mente, à medida que o homem interage com informações 
novas e as internaliza; à medida que o homem busca adaptar-se ao novo momento do 
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conhecimento. 
2.2 Assimilação
A assimilação é o processo de captação da informação presente no mundo natural e social. 
É possível dizer que corresponde ao instante em que o sujeito olha, escuta ou sente algo e 
imediatamente o conduz à mente para verificação nos esquemas anteriormente determinados. 
A mente irá analisar se o dado é novo ou se já foi internalizado em outra situação. Desse modo,
Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um 
novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de 
comportamento já existentes. (WADSWORTH, 2001, p.19)
A assimilação ocorre continuamente e concomitante a diferentes estímulos. Uma pessoa não 
processa um estímulo por vez. O ser humano está continuamente processando um grande 
número de estímulos. A assimilação não resulta em mudança nos esquemas, mas ela afeta o 
crescimento deles, tornando-se parte do processo de adaptação.
 
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2.3 Acomodação
A acomodação se dá no exato instante 
em que o estímulo atinge o esquema, 
modificando os já internalizados ou 
instituindo um novo. Quando o homem 
acomoda um estímulo, significa que 
aprendeu algo. Não necessariamente algo 
cientificamente considerado verdadeiro, 
mas algo que para ele, naquele momento, 
basta, ou seja, equilibra. Isso resulta em 
uma mudança na estrutura cognitiva 
(esquema) ou no seu desenvolvimento.
Sob essa ótica, evidencia-se que a 
inteligência/esquemas são construídos. 
Como construções, os esquemas não são 
cópias exatas da realidade. Suas formas 
são determinadas pela assimilação e 
acomodação da experiência e, com o 
passar do tempo, elas se tornam cada vez 
mais próximas da realidade. 
2.4 Equilibração
O processo de assimilação e equilibração 
são essenciais para o crescimento e 
desenvolvimento cognitivo. Quando ele se 
encerra, nem que por um instante, se dá a 
equilibração. Buscar o equilíbrio cognitivo é 
o que faz o sujeito se desenvolver. O sujeito 
equilibra-se quando cognitivamente se 
dá por satisfeito em relação à resolução 
de uma questão. Wadsworth (2001) indica 
que o conceito piagetiano de equilibração 
está diretamente associado com os termos 
equilíbrio e desequilíbrio, sendo que: 
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Equilíbrio é um estado de balanço entre assimilação e acomodação. 
Desequilíbrio é um estado de não balanço entre assimilação e 
acomodação. Equilibração é processo de passagem do desequilíbrio para 
o equilíbrio. Este é um processo autorregulador cujos instrumentos são 
assimilação e acomodação. (p. 22).
A mente só buscará o equilíbrio se estiver em desequilíbrio, portanto, o conflito cognitivo é o 
que move o desenvolvimento e, por consequência, a aprendizagem. Assim, ao buscar soluções 
para os problemas do dia a dia, os indivíduos ajustam-se ao seu ambiente promovendo o 
desenvolvimento da inteligência e a aprendizagem. Esse desenvolvimento passa por etapas 
de acordo com a complexidade das estruturas mentais. A criança pequena, por ter menos 
esquemas, ou esquemas mais simples, organiza as ideias de uma maneira mais simples do que 
a pessoa que tem esquemas mais complexos internalizados. 
Da mesma forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de 
pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas. O homem é um ser 
que tem como uma das características da espécie a vontade e, mais que isso, a necessidade de 
aprender, portanto, ao dar respostas prontas ou apenas exercitar a memorização, a escola não 
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promove no educando o desenvolvimento 
do pensamento/da inteligência. Esse aluno 
passa a conceber a escola como um espaço 
desestimulante. A vontade de aprender 
morre. 
3. Os Estágios de 
Desenvolvimento Piagetianos 
Jean Piaget divide os períodos do 
desenvolvimento humano de acordo com 
o aparecimento de novas qualidades 
do pensamento, o que, por sua vez, 
interfere no desenvolvimento global do 
sujeito. Para ele são três os estágios de 
desenvolvimento da inteligência: sensório-
motor, pré-operatório e o operatório, 
sendo que o estágio operatório se divide 
em operatório concreto e operatório 
formal.
Segundo Piaget, cada período é 
caracterizado por aquilo que de melhor 
o indivíduo consegue fazer nessas faixas 
etárias. Todos os indivíduos passam por 
todas essas fases ou períodos, nessa 
sequência, porém o início e o término 
de cada uma delas dependem das 
características biológicas do indivíduo e de 
fatores educacio nais e sociais. Portanto, a 
divisão nessas faixas etárias é uma referên-
cia e não uma norma rígida.
3.1 — Período Sensório-Motor 
(O a 2 anos)
Um período que compreende a idade 
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de zero a dois anos e em que a criança 
conquista, por meio da percepção e dos 
movimentos, todo o universo que a cerca.
Nos primeiros dias de vida, o 
comportamento do bebê é reflexo. Esse 
comportamento reflexo vai se tornando 
comportamento aprendido, quando, 
pelo reflexo, mensagens são enviadas à 
mente formando os primeiros esquemas: 
esquemas reflexos. Desse modo, os reflexos 
são os primeiros instrumentos humanos 
na construção de sua inteligência, que se 
inicia na mais tenra idade. 
Esses reflexos, transformados em 
comportamentosaprendidos, promovem 
o uso de um tipo de inteligência, 
nomeada por Piaget de inteligência práti-
ca ou sensório-motora, que envolve 
as percepções e os movimentos. Neste 
momento, a criança pensa por meio do 
que percebe sensorialmente e pelos seus 
movimentos. 
Na perspectiva piagetiana, o 
funcionamento da assimilação e 
da acomodação é evidente logo ao 
nascimento. Muitos dos conhecimentos 
construídos durante os dois primeiros anos 
de vida são conhecimentos físicos, ou seja, 
conhecimentos sobre as características 
físicas dos objetos que cercam o indivíduo. 
Esse conhecimento é fruto do processo de 
assimilação e acomodação, sendo que a 
assimilação se dá, muitas vezes, por meio 
da manipulação de um objeto. 
O desenvolvimento físico intenso na 
criança dessa idade permite que a 
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manipulação seja cada vez mais refinada, 
permitindo a aceleração da construção de 
esquemas mentais.
Em relação ao desenvolvimento afetivo, 
a criança dessa fase realiza diferenciação 
progressiva entre o seu eu e o mundo 
exterior. Se no início o mundo era 
uma continuação do próprio corpo, os 
progressos da inteligência levam-na a 
situar-se como um elemento entre outros 
no mundo. Desse modo, o bebê passa 
das emoções primárias para uma escolha 
afetiva de objetos, quando já manifesta 
preferências por brinquedos, pessoas.
No curto espaço de tempo desse período, 
a criança evolui de uma atitude passiva 
em relação ao ambiente e pessoas de 
seu mundo para uma atitude ativa e 
participativa. Sua integração no ambiente 
dá-se, também, pela imitação das regras.
3.2 — Período Pré-Operatório 
(2 a 7 anos)
Do ponto de vista qualitativo, o 
pensamento da criança pré-operatória 
representa um avanço sobre o 
pensamento da criança sensório-motora. 
O pensamento pré-operacional não é 
mais um pensamento preso aos eventos 
perceptivos e motores. Agora ele pode 
chegar ao nível de representação e às 
sequências de comportamento, em vez 
de serem apenas executados no plano 
das situações físicas. Podem ser também 
mentalmente elaborados. Mesmo assim, 
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a percepção ainda domina o raciocínio. 
Quando conflitos entre a percepção e o 
pensamento emergem, a criança opta por 
dar respostas utilizando como suporte a 
percepção.
Uma característica típica desse 
pensamento é o egocentrismo, ou seja, 
incapacidade de entender o ponto de vista 
do outro. A criança acredita que todos 
pensam como ela e que todos pensam as 
mesmas coisas que ela. Como resultado, 
a criança nunca questiona seus próprios 
pensamentos porque esses são sempre 
lógicos e corretos.
A aquisição da linguagem pode ser 
considerada um dos aspectos mais 
relevantes desse período, isso porque 
irá acarretar modificações nos aspectos 
intelectual, afetivo e social da criança. 
Com a linguagem, o desenvolvimento do 
pensamento se acelera. No início do seu 
desenvolvimento, o pensamento exclui 
toda a objetividade, a criança transforma o 
real em função dos seus desejos e fantasias 
(jogo simbólico). Posteriormente, utiliza a 
objetividade como referencial para explicar 
o mundo real, a sua própria atividade, seu 
eu e suas leis morais. No final do período, 
o pensamento passa a procurar a razão 
causal e finalista de tudo (é a fase dos 
famosos “porquês”). 
No campo afetivo, sentimentos 
interindividuais surgem. Um dos mais 
relevantes é o respeito pelos indivíduos 
que a criança julga superiores a ela, por 
exemplo, pais e professores. Amor e temor 
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se misturam. Seus sentimentos morais 
refletem esta relação com os adultos sig-
nificativos — a moral da obediência, em 
que o critério de bem e do mal é a vontade 
dos adultos. Com relação às regras, mesmo 
nas brincadeiras, acredita serem imutáveis 
e determinadas externa mente. Mais tarde, 
adquire uma noção mais elaborada da 
regra, entendo-a como necessária para 
organizar a atividade mas ainda assim não 
a discute.
3.3 Período Operacional Con-
creto (7 – 12 anos) 
O estágio das operações concretas pode 
ser considerado um período de transição 
entre o pensamento pré-operacional e o 
pensamento formal. Durante esse estágio 
a criança atinge o uso das operações 
totalmente lógicas pela primeira vez. O 
pensamento deixa de ser dominado pela 
percepção e a criança torna-se capaz 
de resolver problemas que existem ou 
existiram em sua experiência. 
O egocentrismo intelec tual e social é 
superado exatamente pelo início da 
construção lógica, isto é, a capacidade 
da criança de estabelecer relações que 
permitam a coordenação de pontos de 
vista diferentes. No plano afetivo, isso 
significa que ela será capaz de cooperar 
com os outros, de traba lhar em grupo 
e, ao mesmo tempo, de ter autonomia 
pessoal. No decorrer desse período, 
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pode ser observado um paralelismo 
entre o desenvolvimento cognitivo e o 
desenvolvimento afetivo. 
Outra característica desse período é que a 
criança consegue exercer suas habilidades 
e capacidades a partir de objetos reais/
con cretos. Em nível de pensamento, a 
criança consegue:
• Estabelecer corretamente as relações 
de causa e efeito e de meio e fim.
• Sequenciar ideias ou eventos.
• Trabalhar com ideias sob dois pontos 
de vista, simultaneamente.
• Formar o conceito de número 
(no início do período, sua noção 
de nú mero está vinculada a uma 
correspondência com o objeto 
concreto).
3.4 — Período das Operações 
Formais (11 ou 12 anos em 
diante)
Neste período, ocorre a passagem do 
pensamento concreto para o pensamento 
formal/abstrato. O ado lescente realiza as 
operações no plano das ideias, sem ne-
cessitar de manipulação ou referências 
concretas, como no período anterior. 
É capaz de lidar com conceitos como 
liberdade, justiça. O ado lescente domina, 
progressivamente, a capacidade de 
abstrair e generalizar, cria teorias sobre o 
mundo, principalmente sobre aspectos que 
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gostaria de reformular. Isso é possível graças à capacidade de re flexão espontânea que, cada 
vez mais descolada do real, é capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
4. Autonomia deve ser Construída
Em sua obra O juízo moral na criança (1932), Piaget apresenta que, do mesmo modo que a 
inteligência é construída, a moralidade também o é. Para ele, é por meio da construção 
da autonomia moral que a criança vai desenvolvendo-se afetivamente. A afetividade em 
Piaget está intrinsecamente relacionada com o desenvolvimento da moralidade. 
Para ele, a construção da moral passa por três períodos: 
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Anomia Heteronomia Autonomia
Ausência de regras.
Regras são advindas 
de uma fonte externa 
(em um primeiro 
momento, o adulto 
e, posteriormente, os 
próprios pares, em 
geral, crianças com 
mais idade).
Compreender e lidar 
com regras. Essa 
passagem seria 
marcada pela conquista 
da cooperação entre os 
sujeitos, em detrimento 
da coação. Ao invés do 
respeito unilateral, a 
autonomia pressupõe 
respeito mútuo.
Para Piaget, só será possível ter crianças verdadeiramente autônomas se nesse percurso, que 
parte da anomia, for possível diminuir o poder do adulto. É preciso que a criança, em suas 
tarefas cotidianas, não sofra punição pelo que o adulto considerou erro, nem recompensapelo 
que considerou acerto.
É fundamental que as regras sejam estabelecidas em parceria, adulto e criança, e que sejam 
rigorosamente cumpridas. O adulto precisa lançar mão de sanções, oportunizando escolhas 
à criança e deixando bem claro que cada escolha tem uma consequência. O erro deve ser 
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sancionado.
Tal proposição traz implicações diretas para o campo educacional, solicitando que a relação 
professor-aluno se paute na busca pelo respeito mútuo, pela cooperação e pela solidariedade. 
As implicações sociais deste processo são amplas, tendo em vista que se trata de uma 
educação para a democracia. Por outro lado, um processo educativo cujas relações estão 
pautadas na coerção pode ensinar gerações a se submeterem a regimes totalitários.
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Considerações Finais 
 » Piaget, teórico suíço que voltou-se para o estudo do Sujeito Epistêmico.
 » Apresenta que a inteligência é construída a partir da assimilação e 
acomodação de dados presentes no mundo natural e social do sujeito.
 » A inteligência se desenvolve ao passar pelo processo de equilibração.
 » O desenvolvimento da inteligência submete-se a quatro estágios: 
sensório motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal.
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Referências 
BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Revista de Educação AEC, Brasília, v. 21, n. 83, p. 7-15, 
abr./jun. 1992. Ensino e construção do conhecimento. Disponível em: <www.crmariocovas.
sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 3 abr. 2013. 
CUNHA, Marcus Vinícius da. Psicologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GOULART, I. B. Piaget: Experiências básicas para utilização pelo professor. 25. ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2009.
MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. 6ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
MAHONEY, Abigail Alvarenga (org). Psicologia & Educação: revendo contribuições. São Paulo: 
EDUC, 2000.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. 3.eEd. São Paulo: Summus, 1994.
PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sérgio 
Lima Silva. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
PIAGET, J; INHELDER, B. A Psicologia da Criança. 3ª. Ed. Trad. Octavio Mendes Cajado. São Paulo: 
Difel, 2003.
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Referências
PIAGET, Jean. A Formação do símbolo na criança. 4ª. Ed. Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos e 
Científicos Editora, 2010.
RAPPAPORT, Clara Regina. Teorias do Desenvolvimento. Vol. 1 São Paulo: EPU, 1981.
WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. Tradução: Esméria 
Rovai. 5ª ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.
52/144
Aula 2 - Tema: Abordagem Cognitiva: A Teoria 
Epistemológica de Jean Piaget  – Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
6faf3adadecf7d0f1fc29920ff730139>.
Aula 2 - Tema: Níveis de Desenvolvimento 
Intelectual e a Atividade Lúdica  – Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
b1e2f39abdcc4467b8ef8a19e6856f05>. 
Assista a suas aulas
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Aula 2 - Tema: Eixo Teórico Interação  – Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
c745abdcb9b712fa1785e4dc96e7aad7>.
Aula 2 - Tema: Piaget e a Psicopedagogia  – 
Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/22e79ce8cf3bbbe0471a787b19e42822>. 
Assista a suas aulas
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1. Carlos é estudante de psicopedagogia e também trabalha com 
transporte escolar, prestando serviço para uma Escola de Educação 
Infantil. Depois de estudar a teoria de Piaget, entendeu a situação 
embaraçosa que viveu em certa ocasião. Contou que certa vez assumiu 
um novo trajeto para fazer, pegou as instruções e seguiu entregando as 
crianças em suas respectivas casas. Quando já tinha terminado o percurso, 
percebeu que ainda faltavam duas crianças para ser entregues. Então 
surpreso, mas com cuidado para não assustar as crianças, perguntou para 
uma delas:- Onde você mora? A criança prontamente respondeu:- Na 
minha casa! Esperançoso dirigiu-se a outra criança: E você? Eu moro do 
lado da casa dele...
De acordo com o relato é possível afirmar que as crianças transportadas 
por Carlos são:
Questão 1
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Questão 1
Assinale a alternativa correta:
a) Crianças pré-operacionais e apresentaram um pensamento egocêntrico.
b) Crianças operacionais concretas e apresentaram um pensamento descentrado.
c) Crianças pré-operacionais e apresentaram um pensamento finalista.
d) Crianças operacionais e apresentaram um pensamento egocêntrico.
e) Crianças que exploram e compreendem o mundo através dos esquemas sensoriais e 
motores.
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2. A adaptação do indivíduo ao meio (ou seja, o desenvolvimento da 
inteligência) ocorre, segundo Piaget, por meio da assimilação e da 
acomodação.É possível afirmar, conforme sua teoria, que a assimilação:
a) Acontece quando surge a necessidade de um esquema modificar-se em função da 
situação ou de um problema novo.
b) Representa uma tentativa de integração dos elementos experienciados aos esquemas 
previamente existentes.
c) Acontece quando um esquema não é suficiente para responder a uma situação vivenciada 
ou resolver um problema.
d) Existe quando qualquer coisa, fora de nós ou em nós (no organismo físico ou mental) se 
modificou, tratando-se, então, de um reajustamento da conduta em função desta mudança.
e) Acontece quando a pressão das coisas ou situações redunda numa modificação do 
esquema de ação no que se refere a elas, levando a um novo equilíbrio.
Questão 2
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3. De acordo com as características apresentadas a seguir, é possível com-
preender a criança e seu comportamento em cada um dos estágios pro-
postos por Piaget. Leia com atenção cada uma das afirmações e responda 
a questão:
I. Leonardo afirma: tenho certeza que com minhas ideias serei eleito e o mais votado 
para Presidente de meu país. E acredito que, com o passar do tempo, após executar to-
dos os meus planos, com certeza haverá no futuro, uma estátua minha, numa das prin-
cipais praças da capital de meu país.
II. Paulo tem um irmão. Se perguntar a ele se tem um irmão, ele afirma que sim: meu 
irmão é o João. Se lhe perguntar se João tem irmão, Paulo negará ou dirá: “não sei”.
III. Se Ana tem uma série de varetas com tamanhos diferentes (em escala) e for solicita-
da a colocar suas varetas em ordem do menor para o maior, ela o fará com tranquilida-
de e segurança.
IV. Cláudia costuma puxar seu “paninho” para perto, pois sua boneca sempre está em 
cima dele. Desta forma, pode pegar a boneca e brincar com ela.
Questão 3
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Considerando as situações descritas, identifique os estágios de desenvolvi-
mento respectivamente:
a) Estágio Pensamento Formal; Estágio Pré-Operatório; Estágio Operatório Concreto; Estágio 
Sensório Motor.
b) Estágio Pensamento Formal; Estágio Pré-Operatório; Estágio Sensório Motor; Estágio 
Operatório Concreto.
c) Estágio Pré-Operatório; Estágio Pensamento Formal; Estágio Operatório Concreto; Estágio 
Sensório Motor.
d) Estágio Pré-Operatório; Estágio Pensamento Formal; Estágio Sensório Motor; Estágio 
Operatório Concreto.
e) Estágio Operatório Concreto; Estágio Sensório Motor; Estágio Pré-Operatório; Estágio 
Pensamento Formal.
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4. Abaixo segue a conversa de duas crianças sobre uma informaçãocien-
tífica, provavelmente, apreendida na escola e a concepção infantil de uma 
provável consequência se a ação científica fosse diferente. Segundo a pe-
dagogia piagetiana a conversa entre elas representa...
CRIANÇA A: “Parece incrível! A terra gira, gira...e nós, parados em cima, nem percebemos.”
CRIANÇA B: “Ainda bem, porque, se as pessoas percebessem que a terra gira...os carrosséis 
iriam à falência.”
a) O estágio de desenvolvimento nomeado por sensório-motor, visto que a criança apreende 
as informações do mundo natural e social por meio da percepção sensorial e do movimento.
b) Que o conhecimento são saberes produzidos pela humanidade como verdade absoluta e 
veiculado no ambiente formal, nomeado por escola.
c) Que o processo educacional nada transforma se não estiver associado a um processo de 
construção de informações que depende, exclusivamente, das condições emocionais, físicas, 
sociais, neurológicas, psicossociais, psiconeurológicas e relacionais.
Questão 4
60/144
Questão 4
d) Que cada indivíduo apresenta uma inteligência mais desenvolvida que a outra. No caso da 
criança B é a inteligência espacial no caso da criança A é a inteligência lógico matemática. 
e) O processo de equilibração, momento em que após assimilação das informações do 
mundo natural e social por meio da percepção sensorial e da organização de tais informações 
na mente, o homem acomoda tais informações e se sente satisfeito considerando-a uma 
verdade, mesmo que momentânea.
61/144
5. A brincadeira sensória motora visa ao aprimoramento dos esquemas e, 
simultaneamente, constitui situações que propiciam a colocação de certas 
questões, que acabam por conduzir a criança a refletir cada vez mais sobre 
o que fazer. De acordo com a teoria de Piaget, são exemplos de brincadeira 
sensória motora:
I. Amarelinha, rolar a bola.
II. Amassar papel, massa de modelar.
III. Decifrar mímica, dramatizar história.
Assinale a alternativa correta:
Questão 5
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e II.
e) Apenas II e III.
62/144
Gabarito
1. Resposta: A.
As crianças transportadas por Carlos são 
crianças pré-operacionais e apresentaram 
um pensamento egocêntrico.
2. Resposta: B.
A assimilação representa uma tentativa de 
integração dos elementos experienciados 
aos esquemas previamente existentes.
3. Resposta: A.
Tal alternativa está correta, pois representa 
as características dos estágios de 
desenvolvimento piagetianos.
4. Resposta: E.
A fala das crianças não explicita nenhum 
estágio de desenvolvimento proposto por 
Piaget, mas sim o processo de aquisição 
do conhecimento. Segundo o autor, o 
homem capta pela percepção sensorial 
informações que estão postas no mundo 
material e social. Essas informações 
são, portanto assimiladas e conduzidas 
a mente. Quando internalizadas tais 
informações, são acomodadas e 
automaticamente a pessoa equilibra-
se. Esse estado de equilíbrio dura até 
o momento que depara-se com novos 
estímulos ou informações. Deste modo, a 
problematização e o desequilíbrio é que 
impulsionam a aprendizagem do sujeito.
63/144
Gabarito
5. Resposta: D.
I e II estão corretas (Amarelinha e rolar a bola; Amassar papel e massa de modelar), pois indicam 
jogos de exercício (repetição circular) próprios do estágio sensório motor e que continuam 
nos estágios seguintes. III está incorreto (Decifrar mímica e dramatizar histórias), são jogos 
simbólicos (pré-operatório).
64/144
Unidade 3
Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar
Objetivos
Compreender os fundamentos teóricos e os principais conceitos presentes na teoria vigotskiana acerca do 
desenvolvimento psicológico e da aprendizagem, ressaltando as implicações dos aspectos sociais e afetivos 
no desenvolvimento cognitivo. 
Tais competências gerais pressupõem habilidades para: 
 » Identificar a concepção epistemológica e psicológica (sociointeracionismo e construtivismo) na teoria 
do desenvolvimento infantil de Vigotski.
 » Identificar em situações-problema (casos clínicos e escolares) as principais características cognitivas 
e afetivas da criança nos diferentes níveis do desenvolvimento infantil segundo Vigotski.
 » Descrever e interpretar os principais conceitos teóricos (pensamento e linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem) estabelecendo relações entre contextos e processos psicológicos.
 » Utilizar o conhecimento científico necessário à atuação profissional em um contexto clínico e 
psicossocial.
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar65/144
Introdução
Lev Semenovich Vigotski (ou Vygotsky) 
nasceu em 17 de novembro de 1896 em 
uma cidade da antiga União Soviética. Uma 
região que participava e tinha impregnado 
em sua cultura aspectos referentes ao 
pensamento marxista que, nitidamente, 
influenciou a teoria vigotskiana.
Vigotski morreu muito jovem, aos 37 
anos, mas deixou um legado. Publicou 
aproximadamente 200 trabalhos 
científicos, cujos temas vão desde 
neuropsicologia até crítica literária, 
passando por deficiência, linguagem, 
psicologia, educação e questões teóricas 
e metodológicas relacionadas às ciências 
humanas. Vigotski deixou um novo 
olhar sobre o desenvolvimento humano, 
destacando as relações interpessoais 
como o elemento propulsor desse 
desenvolvimento e colocou o homem no 
centro do processo de aprendizagem.
Vigotski, junto de Luria e Leontiev, 
objetivou a estruturação de uma 
nova psicologia que fosse a síntese da 
Psicologia como Ciência Natural (explica 
os processos sensoriais e reflexos tomando 
o homem basicamente como corpo) 
e da Psicologia como Ciência Mental 
(descreve as propriedades dos processos 
psicológicos superiores tomando o homem 
como mente). A nova Psicologia entende 
o homem enquanto corpo e mente, 
enquanto ser biológico e social, enquanto 
membro da espécie humana e participante 
de um processo histórico.
Desse modo, define que as funções 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar66/144
psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos de atividades cerebrais. Além 
disso, aponta que o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais, as quais 
se desenvolvem em um processo histórico, e que a relação homem-mundo é uma relação 
mediada por sistemas simbólicos. É nesse sentido que o homem transforma-se de biológico em 
sócio histórico por meio da apreensão da cultura. 
Para saber mais
Vigotski recebeu a maior parte de sua educação formal em casa, por meio de tutores particulares. 
Apenas com 15 anos iniciou a escola. Uma escola privada, na qual frequentou os dois últimos anos 
do curso secundário. Fez faculdade de Direito, mas cursou disciplinas de História e Filosofia. Estas 
disciplinas despertaram seu interesse para a área do pensamento e desenvolvimento e que o levou a 
aprofundar seus estudos em psicologia, filosofia e literatura.
1. Mediação Simbólica
O conceito de mediação simbólica é apresentado por Vigotski contrapondo a ideia defendida 
pela psicologia comportamental (destacada na primeira aula dessa disciplina). Para o autor, 
a mediação é um processo em que um elemento intermediário é disponibilizado, levando 
a relação a deixar de ser direta para ser indireta. Oliveira (1997) exemplifica a questão da 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar67/144
seguinte maneira: 
Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de uma vela e a retira 
rapidamente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o 
calor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo retira a 
mão quando apenas sentir o calor e lembra-se da dor sentida em outra 
ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão está mediada 
pela lembrança da experiênciaanterior. Se, em outro caso, o indivíduo 
retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se queimar, a relação 
estará mediada pela intervenção dessa outra pessoa.” (p. 26).
Vale destacar que, para Vigotski, esse elemento intermediário pode ser um instrumento ou 
um signo. O instrumento é um recurso concreto criado pelo homem por meio de sua relação 
com a natureza. Como exemplo, é possível citar o machado, instrumento criado pelo homem 
pré-histórico, com pedra e madeira, utilizado como ferramenta para cortar. O uso de tal 
instrumento facilita a vida daqueles homens, visto ser mais eficiente que o corte com a mão 
humana. Tal conhecimento é socializado e o machado vai sendo aprimorado, passando a 
constituir um aspecto da cultura humana. O machado passa a ser instrumento mediador na 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar68/144
relação do indivíduo com o mundo. Assim, 
ao transformar a natureza, o homem 
cria instrumentos que o ajudarão em 
suas tarefas cotidianas, isso é trabalho 
(para Marx), isso é formação/constituição 
de cultura e de história. Ao trabalhar, o 
homem desenvolve a atividade coletiva e, 
portanto, as relações sociais. 
Firma-se aqui a influência do pensamento 
marxista. Segundo Newton Duarte (2000), 
“na perspectiva marxista, o trabalho é 
a atividade fundamental com base na 
qual vai sendo constituída a realidade 
social.” (p. 113) Somente pelo trabalho, 
configuração da essência humana, é 
possível verificar a constituição da história 
humana. 
Assim, ao transformar a natureza, o 
homem trabalha criando instrumentos 
(elementos mediadores). Ao criar 
instrumentos (elementos mediadores) 
o homem se relaciona socialmente. Ao 
relacionar-se socialmente o homem se 
desenvolve. 
É possível, portanto, considerar que:
• O mundo da produção da vida 
material condiciona a vida social, 
política e espiritual do homem.
• O homem é um ser histórico, que se 
constrói por meio de suas relações 
com o mundo natural e social.
• O processo de trabalho 
(transformação da natureza) 
destaca-se na relação homem/
mundo.
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar69/144
• A sociedade humana é uma totalidade em constante transformação.
• Tal transformação não se dá de forma linear e positivista, mas por meio de um sistema 
dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como processo histórico.
Com os signos o processo é bem semelhante, no entanto, não há algo concreto, mas sim 
um elemento que representa ou expressa outros objetos, eventos, situações. Os signos são 
“instrumentos” da ação psíquica, tornando-a mais sofisticada e menos impulsiva. Segundo 
Oliveira (1997),
na sua forma mais elementar o signo é uma marca externa, que auxilia o 
homem em tarefas que exigem memória e atenção. Assim, por exemplo, 
a utilização de varetas ou pedras para registro e controle da contagem de 
cabeças de gado ou a separação de sacos de cereais em pilhas diferentes 
que identificam seus proprietários são formas de recorrer a signos que 
ampliam a capacidade do homem em sua ação no mundo. (p. 30).
Muitos são os signos que são usados no dia a dia. Fazer uma marca na mão para não esquecer 
de passar na padaria, fazer um diagrama para orientar a construção de um objeto, fazer mapas. 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar70/144
Para Vigotski, o homem transforma essas 
marcas externas em processos internos 
que servirão de elementos mediadores 
da mente. Ocorre aí um processo de 
internalização dos signos, que unidos 
na mente formam um sistema simbólico 
que organiza os símbolos em estruturas 
complexas, articuladas entre si. Tanto o 
processo de internalização como o de 
construção de sistemas são essenciais 
para o desenvolvimento dos processos 
mentais superiores (desenvolvimento da 
inteligência).
Parece correto afirmar que, do mesmo 
modo que os instrumentos são criados 
pelo homem no trabalho e socializados 
ao grupo e para o grupo, constituindo a 
essência das relações sociais, os signos, 
por meio do desenvolvimento do trabalho 
coletivo, passam a ser compartilhados 
pelo conjunto dos membros do grupo 
social, permitindo a comunicação entre 
os indivíduos e o aprimoramento das 
interações sociais.
A linguagem é o sistema de símbolos 
básico de todos os grupos humanos. 
A linguagem passa a ser um elemento 
mediador essencial, se não determinante, 
nas relações do homem com o meio, visto 
que é através de relações interpessoais 
concretas, nas quais a linguagem é o 
fator constantemente presente, que 
o indivíduo conseguirá interiorizar as 
formas culturalmente estabelecidas 
que compreendam aspectos de seu 
funcionamento psicológico. 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar71/144
Para Vigotski, a origem das funções 
psicológicas superiores deve ser buscada 
nas relações sociais que utilizam 
instrumentos e signos como elementos 
mediadores. Nesse sentido, pode-se 
aludir que o funcionamento psicológico 
do indivíduo parte do social e da sua 
condição de sujeito histórico. Para Vigotski, 
o desenvolvimento humano é um processo 
de internalização, ou seja, ocorre de fora 
para dentro (diferente de Piaget, que 
acredita que o desenvolvimento se dá pelo 
processo de externalização, de dentro 
para fora), do meio social e das interações 
sociais para a mente.
2. Pensamento e Linguagem 
Para Vigotski, as funções psíquicas 
humanas, como a linguagem oral, o 
pensamento, a memória, o controle da 
própria conduta, a linguagem escrita, o 
cálculo, antes de se tornarem internas 
ao indivíduo, precisam ser vivenciadas 
nas relações entre as pessoas. Não 
se desenvolvem espontaneamente, 
não existem no indivíduo como uma 
potencialidade, mas são experimentadas 
inicialmente sob forma de atividade 
interpsíquica (entre pessoas) antes 
de assumirem a forma de atividade 
intrapsíquica (dentro da pessoa). 
Neste sentido, considera-se que o 
desenvolvimento intelectual do indivíduo 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar72/144
só pode ser compreendido a partir da 
análise social em que este está imerso.
Segundo Oliveira (1997), é preciso evitar 
o equívoco das interpretações que 
consideram que Vigotski acabou por cair 
em um determinismo cultural, sendo 
os fatores socioculturais responsáveis 
por moldar e determinar os aspectos 
constituintes do indivíduo. Para Oliveira 
(1997), Vigotski claramente distanciou-se 
desta ideia ao apresentar os quatro planos 
genéticos:
• Filogênese: relativo à história da 
espécie.
• Ontogênese: relativo à história do 
indivíduo, do nascimento à morte.
• Sociogênese: relativo à história de 
cada grupo cultural.
• Microgênese: relativo à história de 
cada indivíduo e suas experiências 
singulares.
Para Vigotski, “esses planos se intercruzam 
e interagem gerando uma configuração 
que é única para cada indivíduo” 
(OLIVEIRA, 1992, p. 68). Assim, o processo 
de internalização, tal como afirmado 
acima, não se trataria de uma simples 
transferência do conteúdo exterior para o 
interior, mas de um processo que envolve a 
transformação ativa do próprio sujeito.
Um dos focos do trabalho de Vigotski foi 
a busca pela compreensão das origens 
sociais da linguagem e do pensamento, 
elementos mediadores de processos 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar73/144
mentais superiores, organizados em 
sistema simbólico. Para o autor, a 
linguagem é um sistema simbólico 
básico de todos os seres humanos e 
serve, essencialmente, a duas funções: 
intercâmbio social (comunicação) e 
pensamento generalizante (ordenar o real 
agrupando todos os elementos em uma 
mesma classe). Nesse instante, Vigotski 
associa o desenvolvimento do pensamento 
com o desenvolvimentoda linguagem, no 
entanto, afirma, a partir de investigações 
empíricas com primatas superiores, que 
o pensamento e a linguagem, ainda 
que pareçam idênticos, são processos 
independentes e apresentam curvas de 
desenvolvimento independentes.
No capítulo IV da obra Pensamento e 
Linguagem, de 1989, Vigotski apresenta 
os resultados da investigação, apontando 
que:
• Assim como no reino animal, nos 
seres humanos a linguagem e 
pensamento têm origens diferentes.
• Somente por volta dos dois anos 
e meio que as trajetórias do 
pensamento e da linguagem se 
cruzam.
• Antes disso, o pensamento não 
é verbal e a linguagem não é 
intelectual. Há, portanto, uma fase 
pré-linguística no desenvolvimento 
do pensamento e uma fase pré-
intelectual no desenvolvimento da 
fala.
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar74/144
• Na fase pré-linguística do 
pensamento, o modo de 
funcionamento intelectual é 
independente da linguagem. É um 
tipo de inteligência prática.
• A fase pré-intelectual da linguagem 
é marcada pela utilização de uma 
linguagem própria, que não tem 
função de signo.
• A partir do momento em que as 
trajetórias do pensamento e da 
linguagem se cruzam, o pensamento 
torna-se verbal e a linguagem 
intelectual.
No desenvolvimento filogenético, a 
vinculação entre pensamento e linguagem 
teria sido impulsionada por meio do 
trabalho. Para Vigotski, o agir coletivo teria 
levado os seres humanos a sofisticar o 
sistema comunicativo. Já no que concerne 
ao desenvolvimento ontogenético, a 
relação entre pensamento e linguagem 
teria como motivador a inserção da criança 
em um grupo cultural e, com isso, a 
interação com membros mais maduros da 
cultura.
No instante em que as trajetórias do 
pensamento e da linguagem se cruzam, 
a palavra passa a ter a função de signo e 
a representar coisas, sentimentos, ideias 
que são comuns a um determinado grupo 
cultural. Desse modo, parece correto 
afirmar que o significado de uma palavra 
representa a união entre o pensamento e a 
linguagem, a união entre as duas funções 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar75/144
básicas do sistema simbólico nomeado por linguagem: o intercâmbio social e o pensamento 
generalizante. Para Vigotski, os significados permitem a mediação entre sujeito e mundo. Este 
processo envolve necessariamente generalização. Os significados são construídos ao longo da 
evolução histórica e, portanto, não são imutáveis. Apesar das transformações, a compreensão 
entre os sujeitos será possível a partir da interação e estará relacionada ao contexto em que se 
inserem os sujeitos da interlocução.
Nesse sentido, Vigotski distingue entre o significado da palavra propriamente dito e o 
sentido dessa. Conforme Oliveira (1997), o significado, apesar de passar por um processo de 
desenvolvimento da palavra, contém um núcleo estável, que permitirá a compreensão de todos 
os falantes, já o sentido refere-se ao significado que cada indivíduo imprime à palavra. Desse 
modo,
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar76/144
A palavra carro, por exemplo, tem o significado objetivo de veículo de 
quatro rodas, movido a combustível, utilizado para transporte de pessoas. 
O sentido da palavra carro, entretanto, variará conforme a pessoa que a 
utiliza e o contexto em que é aplicada. Para o motorista de táxi significa 
um instrumento de trabalho; para o adolescente que gosta de dirigir pode 
significar forma de lazer; para um pedestre que já foi atropelado o carro 
tem um sentido ameaçador, que lembra uma situação desagradável. 
(OLIVEIRA, 1997, p. 50).
Este processo de desenvolvimento do significado da palavra é similar ao que acontece com a 
criança no processo de aquisição da linguagem. No início uma palavra significa várias coisas, 
até que significará apenas um elemento e, mais que isso, passará a significar um conceito. 
Para Vigotski, a generalização e a abstração só se dão pela linguagem. O uso da linguagem 
deriva-se do processo de internalização que exige a relação entre questões intrapsíquicas e 
interpsíquicas. Nesse sentido, ao adquirir a linguagem a criança, em um primeiro momento, 
relaciona-se de modo intrapsíquico com tal aspecto. Sai de um discurso interno que é um 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar77/144
diálogo pessoal consigo, no campo 
cognitivo, para uma fala egocêntrica que 
ainda não tem a função de comunicação. 
É um diálogo só, quando a criança fala 
alto consigo mesma. São momentos 
de externalização do pensamento, 
primeiramente residente no interior da 
mente e constituído como discurso interno, 
e seguidamente expresso pela linguagem 
oral, sem intenção comunicativa. Só então 
a criança passa a unir esses elementos e 
fala, desejando ser entendida, aquilo que 
internamente está em seu pensamento.
3. Zona de Desenvolvimento 
Proximal: Relação entre Desen-
volvimento e Aprendizagem
Vigotski propõe uma psicologia 
genética e busca compreender a origem 
e o desenvolvimento dos processos 
psicológicos ao longo da história da 
espécie humana e da história individual. 
Não se deteve em nomear fases de 
desenvolvimento ou associá-lo à 
maturação orgânica do indivíduo. Para ele, 
o aprendizado influencia, ou mais que isso, 
determina o desenvolvimento do sujeito. 
Isso porque, ao avaliar o desenvolvimento 
infantil, percebeu que as crianças sempre 
utilizavam aquilo que eram capazes de 
fazer de forma independente, ou seja, sem 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar78/144
a ajuda do outro.
Vigotski chamou de zona de desenvolvimento real, uma vez que expressa o nível de 
desenvolvimento psíquico já alcançado pela criança. No entanto, percebeu a existência de 
outro indicador que precisa ser necessariamente considerado ao lado do desenvolvimento real 
já conquistado pela criança. Esse outro indicador foi chamado de zona de desenvolvimento 
potencial e representa aquilo que a criança ainda não é capaz de fazer sozinha, mas já é capaz 
de fazer com a colaboração de um sujeito mais experiente. 
Segundo Suely Amaral Mello (2004), Vigotski alude que 
Ao fazer com a ajuda de um parceiro mais experiente aquilo que ainda 
não é capaz de fazer sozinha, a criança se prepara para, em breve, realizar 
a atividade por si mesma. Dessa forma, só há aprendizagem quando o 
ensino incidir na zona de desenvolvimento próximo. (p. 143, 144).
Por isso, define que a aprendizagem só se efetiva no intervalo entre a zona de desenvolvimento 
real e a zona de desenvolvimento potencial. A esse intervalo Vigotski deu o nome de zona de 
desenvolvimento proximal. Segundo palavras do próprio teórico, a zona de desenvolvimento 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar79/144
próxima:
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 
determinar através da resolução independente de problemas, e o nível 
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de 
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com 
companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1998, p. 112).
Por essas questões, parece correto afirmar que para Vigotski o bom ensino é aquele que garante 
a aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento. Nesse sentido, o bom ensino acontece num 
processo colaborativo entre o educador e a criança. O educador deverá perceber o nível de 
desenvolvimento em que a criança se encontra e disponibilizar elementos mediadores que 
conduzam a criança de uma zona potencial a uma zona real de desenvolvimento. O educador 
não deve fazer para e nem pela criança, mas deve intervir, provocando avanços que, de forma 
espontânea, talvez não ocorressem. 
 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar80/1444. Piaget e Vigotski: Pontos e 
Contrapontos 
A partir do que foi visto até o momento 
sobre as contribuições do trabalho de Jean 
Piaget e de Lev Vigotski, qual relação você 
estabelece entre um e outro?
Esta questão foi tratada por uma série de 
trabalhos que se dispuseram a discutir as 
diferenças entre os autores, o que muitas 
vezes acabou por causar reducionismos. 
Com efeito, são notáveis as abordagens 
que, ao invés de se dedicarem a ensinar as 
contribuições de Piaget e Vigotski, acabam 
muito mais por enfatizar a oposição entre 
um e outro. 
Assim, embora seja possível considerar que 
Piaget e Vigotski possuem divergências, 
é preciso também reconhecer as 
singularidades do contexto em que cada 
um se inseriu e o fato de que possuíram 
focos diferenciados de investigação. 
Piaget vive em um ambiente liberal, 
mergulhado em princípios capitalistas. 
Tem como formação básica a biologia, 
ciência positivista e como primeiros 
trabalhos a investigação sobre pardais 
albinos. Essa raiz na ciência empírica 
conduz o pesquisador a criar um método 
clínico de investigação sobre a mente 
do homem em um momento em que a 
ciência psicológica vivia uma crise de seus 
fundamentos metodológicos. Ponto que 
Vigotski alude como positivo ao analisar a 
obra de Piaget (tal colocação é publicada 
no prefácio do texto a Linguagem e 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar81/144
o Pensamento da Criança de Piaget, 
traduzida para o russo). No entanto, é 
nesse mesmo texto que o teórico russo 
aponta questões contrárias aos ideais 
piagetianos. Vale destacar que Vigotski 
vive em um sistema político, econômico e 
social completamente diferente de Piaget. 
O movimento socialista, as ideias marxistas 
(principalmente em relação à ideia de 
trabalho e de homem como ser histórico 
e social) estão presentes nas linhas de sua 
teoria. 
Como abordado anteriormente, a 
aprendizagem para Vigotski, precede o 
desenvolvimento e esses são processos 
que se influenciam mutuamente, de modo 
que quanto maior a aprendizagem, maior o 
desenvolvimento. Nesse sentido, pode-se 
afirmar que o psicólogo russo distancia-se 
de Piaget, já que para este a aprendizagem 
subordina-se ao desenvolvimento. Isto é, 
a aprendizagem ocorrerá de acordo com 
o processo de maturação do indivíduo. 
Conforme o indivíduo se desenvolve e 
passa pelas etapas sensório-motoras, 
pré-operatórias, operatórias concretas e 
operatórias formais, ele vai aprendendo.
Outro ponto divergente reside no conceito 
de egocentrismo. Tal como já referido 
anteriormente, essa questão chegou a 
ser discutida por Vigotski quando esse 
apresenta a relação entre pensamento e 
linguagem, e afirma que o pensamento 
egocêntrico aproxima a criança de seu 
desenvolvimento. Já Piaget, segundo 
Duarte (2000),
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar82/144
Ressalta justamente aqueles aspectos que limitam a lógica infantil, tendo 
como consequência limitações quanto à objetividade do pensamento. 
Todas as características do pensamento infantil como, por exemplo, 
seu sincretismo, seriam, para Piaget, decorrentes do pensamento 
egocêntrico. (p.221).
Nesse sentido, parece correto afirmar que o 
autor suíço alude a que os conhecimentos 
são espontaneamente construídos pela 
criança de acordo com o estágio de 
desenvolvimento em que se encontra. A 
visão egocêntrica que as crianças mantêm 
sobre o mundo vai progressivamente 
modificando-se no caminho do 
pensamento adulto, tornando-se 
socializada e objetiva. Para o teórico russo, 
a construção do conhecimento não ocorre 
do individual para o social; seu caminho 
é inverso. A criança nasce num mundo 
social e, desde bebê, pelo contato com os 
membros desse grupo, vai formando sua 
concepção sobre seu espaço e as relações 
existentes nesse espaço. Assim, enquanto 
Piaget refere-se a um processo que vai 
de dentro para fora, Vigotski afirma que 
o caminho se dá de fora para dentro. Isto 
é, enquanto o segundo considera que o 
discurso interno é resultado dos processos 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar83/144
de socialização, para o primeiro, a fala egocêntrica refere-se à “transição entre estados 
mentais individuais não verbais, de um lado, e o discurso socializado e o pensamento lógico de 
outro” (OLIVEIRA, 1995 p. 53).
Filmografia
DVD Coleção Grandes Educadores – Lev Vygotsky, com apresentação de Marta Kohl de Oliveira (ATTA 
mídia e educação — Editora Paulus http://www.paulus.com.br/loja/dvd-grandes-educadores-lev-
vygotsky_p_2618.html). 
Questão
reflexão
?
para
84/144
Visando investigar a formação do pensamento simbólico infantil, Vigotski 
cria o Jogo das Cores Proibidas. Tal jogo tem como objetivo: 
 » Verificar a habilidade da criança na utilização de instrumentos 
e signos culturais como auxiliares na lembrança (memória) de 
instruções em situações de jogos.
 » Observar a existência e a frequência da fala egocêntrica usada pela 
criança na tentativa de dirigir e organizar suas ações.
 » Observar como a capacidade das crianças de memorizar instruções, 
oferecidas em três situações de jogo, vai se construindo no decorrer 
de seu desenvolvimento físico e intelectual.
Propomos que vocês apliquem o jogo das cores com quatro crianças com 
as idades de 5, 6, 7, 8 anos, nível socioeconômico semelhante, que não 
85/144
Questão
reflexão
para ?
apresentem problemas de aprendizagem e que compreendam as regras do jogo e conheçam as cores do 
jogo. Após a aplicação desse jogo, será possível refletir sobre pontos centrais da teoria vigotskiana.
Seguem as regras:
1. Material e Método
• Material: oito cartões nas cores azul, vermelho, verde, amarelo, alaranjado, marrom, branco, preto; 
roteiro com as perguntas.
• Regras do Jogo: o jogo consiste em pedir à criança que responda a um conjunto de questões relativas 
a cores, seguindo dois tipos de instruções: não mencionar duas cores estabelecidas no início como 
proibidas; não repetir cores que já tenham sido mencionadas no decorrer da tarefa. Vence o jogo 
quem obedecer rigorosamente as duas regras acima: responder as 18 questões sem falar as cores 
proibidas e sem repetir as cores já faladas. A criança deve ser orientada a responder “eu não posso falar 
essa cor” para as situações em que ela seja proibida ou repetida. As três tarefas devem ser aplicadas 
individualmente numa única vez. 
86/144
Questão
reflexão?
• Etapas do Jogo: 
Tarefa 1 — Jogo sem cartões auxiliares e sem ajuda dos pesquisadores.
Responder a um total de 18 questões sem repetir cores e nem falar as duas cores proibidas.
Tarefa 2 — Jogo com cartões auxiliares e sem ajuda dos pesquisadores.
As regras são as mesmas da tarefa 1; no entanto, fornecer à criança oito cartões coloridos que 
podem ser utilizados da forma que desejar. Sinalizar para a criança que os cartões podem ajudá-la a 
ganhar o jogo.
Tarefa 3 — Jogo com cartões auxiliares e com ajuda dos pesquisadores.
Os pesquisadores sugerem o uso dos cartões com o objetivo de ganhar o jogo e mostram à criança, por 
exemplo, como virar o cartão da cor correspondente na medida em que cada uma é mencionada. Entre uma 
questão e outra, são feitas outras questões para não “cansar” a criança. 
 
87/144
Questão
reflexão?
2. Análise dos Resultados
• Análise dos erros: erro A (falar as cores proibidas), erro B (falar cores repetidas); C (resposta certa); D 
(outros – especificar no relatório).
• Construir Gráficos e Tabelas com os resultados. 
3. Roteiro das Perguntas
Tarefa 1 – sem cartões e sem ajuda.
Primeira regra: cores proibidas – amarelo e verde.
Segunda regra: não repetir as cores.
1. Qual é a cor deste brinquedo? (azul)
2. Qual é a cor do sangue? 
3. Qual é a cor deste lápis?(amarelo)
4. Qual é a cor da terra?
5. Qual é a cor do sol?
6. Qual é a cor das folhas das árvores?
7. Qual é a cor da banana?
8. Qual é a cor da maçã?
88/144
Questão
reflexão?
9. Qual é a cor desta bolsa (marrom)?
10. Qual é a cor da grama?
11. Qual é a cor deste lápis? (verde)?
12. Qual é a cor da Coca-Cola?
13. Qual é a cor deste lenço? (branco)
14. Qual é a cor da laranja ou da Fanta Laranja? 
15. Qual é a cor desta bexiga? (verde)?
16. Qual é a cor desta caneta? (preta)
17. Qual é a cor do leite? 
18. Qual é a cor do céu? 
19. Você acha que ganhou ou perdeu? O que 
não podia falar? O que mais?
Tarefa 2 – com cartões e sem ajuda.
Primeira regra: cores proibidas – azul e vermelho.
Segunda regra: não repetir as cores.
1. Qual é a cor desta bexiga? (azul)
2. Qual é a cor deste brinquedo? (verde)
3. Qual é a cor do algodão?
4. Qual é a cor do tronco das árvores?
5. Qual é a cor do morango?
6. Qual é a cor desta folha de papel?
7. Qual é a cor do café?
8. Qual é a cor desta caixa? (vermelha)
9. Qual é a cor deste lápis? (preto)
10. Qual é a cor da casca da maçã?
89/144
Questão
reflexão?
11. Qual é a cor deste lápis? (azul)
12. Qual é a cor deste brinquedo? (alaranjado)
13. Qual é a cor da grama? 
14. Qual é a cor da terra?
15. Qual é a cor da piscina?
16. Qual é a cor da laranja ou da Fanta Laranja?
17. Qual é a cor deste brinquedo? (amarelo)
18. Qual é a cor do cabelo da Xuxa?
19. Você acha que ganhou ou perdeu? O que 
não podia falar? O que mais?
Tarefa 3 – com cartões e com ajuda.
Primeira regra: cores proibidas – marrom e alaranjado
Segunda regra: não repetir as cores
1. Qual é a cor da melancia por dentro?
2. Qual é a cor deste lenço? (branco)
3. Qual é a cor desta pasta? (vermelha)
4. Qual é a cor deste lápis? (laranja)
5. Qual é a cor desta borracha? (azul)
6. Qual é a cor do abacate?
7. Qual é a cor desta bolsa? (marrom)
8. Qual é a cor das nuvens?
9. Qual é a cor deste brinquedo? (verde)
10. Qual é a cor deste outro brinquedo? 
(alaranjado)
11. Qual é a cor do ouro?
90/144
Questão
reflexão?
12. Qual é a cor do céu?
13. Qual é a cor deste brinquedo? (marrom)
14. Qual é a cor da terra?
15. Qual é a cor do urubu?
16. Qual é a cor deste brinquedo? (amarelo)
17. Qual é a cor da laranja e da mexerica?
18. Qual é a cor do chocolate?
19. Você acha que ganhou ou perdeu? O que 
podia falar? O que mais?
 
4. Perguntas a serem respondidas no final da aplicação do jogo:
• Como se apresenta o desempenho da criança nas tarefas envolvendo memória de instruções que lhe são 
oferecidas?
• Como se apresenta o desempenho da criança nas tarefas envolvendo memória de instruções que lhe são 
oferecidas em que ela pode utilizar recursos externos consistindo em cartões coloridos?
• Como se apresenta o desempenho da criança nas tarefas envolvendo memória de instruções que lhe são 
oferecidas em que ela pode utilizar recursos externos, consistindo em cartões coloridos, e contar com a 
ajuda do adulto?
91/144
Questão
reflexão?
• Há variação do desempenho da criança, quando comparada consigo mesma nas três diferentes 
condições estudadas?
• Que estratégias verbais e não verbais a criança utiliza durante a execução das tarefas propostas nas 
condições estudadas?
• Como se dá a interação com o adulto na condição em que a criança pode contar com sua ajuda? Em qual 
faixa etária essa atuação é mais eficiente?
92/144
Considerações Finais
 » Vigotski foi um dos maiores pensadores do Século XX, nasceu e viveu na 
antiga União Soviética.
 » O pensamento marxista influenciou diretamente sua concepção sobre o 
desenvolvimento do homem.
 » Aprendizagem e desenvolvimento são processos articulados e se 
influenciam mutuamente.
 » Os fatores socioculturais influenciam o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento.
 » A mediação de sujeitos mais experientes exerce papel de relevo no 
processo de aprendizagem.
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar93/144
Referências 
COLL, C. S.; PALACIOS, J; MARCHESI, Á. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da 
Educação. 2ª. Ed. (vol. 2). Porto Alegre: Artmed, 2004. 
DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-
modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
FERRARI, Marcio. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social. Disponível em: <http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico-423354.shtml?utm_
source=redesabril_fvc&utm_medium=facebook&utm_campaign=redesabril_novaescola>. 
Acesso em: 4 abr. 2013.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon. Teorias 
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MALUF, M. R; MOZZER, G. N. S. Operações com signos em crianças de 5 a 7 anos. In: Psicologia: 
Teoria e Pesquisa. Brasília, vol. 16, no 1, jan./abr. 2000. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/ptp/
v16n1/4389.pdf>. Acesso em: 4 abr. 2013.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4ª Ed. São 
Paulo: Scipione, 1997.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. (Trad. José Cipolla Neto; Luís Silveira Menna 
Unidade 3 • Vigotski: Aproximando Ideais Teóricos do Ensino Escolar94/144
Barreto; Solange Castro Afeche). São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. (Trad. Paul Bezerra). São Paulo: 
Martins Fontes, 2001.
Referências
95/144
Aula 3 - Tema: Aproximando Ideais
Teóricos do Ensino Escolar  – Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
348dbdc2e0872455219ed9b356ba9a0d>.
Aula 3 - Tema: Papel da Atividade da
 Criança no Desenvolvimento  – Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
a4bce62798da43f304584f5f67ef2714>. 
Assista a suas aulas
96/144
Aula 3 - Tema: Internalização da Cultura 
Como Fator do Desenvolvimento  – Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
d9bdae9d820538d49f5c9eff9497dd46>.
Aula 3 - Tema: Sociointeracionismo e 
Processos de Aprendizagem  – Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
c4ae764542173af921e1c77e13361e5b>. 
Assista a suas aulas
97/144
1. Analisando a afirmação do exercício, escolha a resposta correta para se 
produzir concepções sobre o processo de mediação simbólica.
“A Filogênese diz respeito à história de uma espécie animal. Todas as espécies animais 
têm uma história própria e essa história da espécie define limites e possibilidades de 
funcionamento psicológico. Então, têm coisas que somos capazes de fazer e outras que não 
somos capazes de fazer.”
Assinale a alternativa correta:
a) O mecanismo geral de funcionamento psicológico refere-se a um estímulo que produz 
uma resposta. Logo, as respostas produzidas pela mediação simbólica são respostas diretas a 
estímulos, que reconhecemos por conta dos constituintes filogenéticos.
b) A mediação simbólica se dá pelo fato de que o homem possui, como constituinte 
filogenética, estruturas já formadas e que possibilitam a autoprodução da simbolização.
c) No homem, a mediação simbólica ocorre por um processo de inibição do impulso direto 
para reagir, caracterizando a necessidade de apropriação dos significados sociais para esse 
processo do pensamento.
Questão 1
98/144
Questão 1
d) A relação do homem com o mundo é uma relação direta, portanto as funções psíquicas 
superiores já estão formadas com o nascimento e referem-se ao desenvolvimento filogenético.
e) A mediaçãosimbólica é um processo puramente intelectual e produzido pelo pensamento, 
por isso não está vinculada a instrumentos e signos.
99/144
2. Para Vigotski as transformações ocorridas ao longo do desenvolvimento 
cognitivo têm como fundamento a interação social. A natureza sócio his-
tórica da perspectiva de Vigotski aparece também na análise feita por ele 
acerca do desenvolvimento da linguagem e de sua relação com o pensa-
mento. A respeito da linguagem, podemos afirmar que:
a) É usada inicialmente como meio de comunicação, tornando-se uma função mental 
interna por sua conversão em fala interior.
b) É sempre racional, tendo como função primeira à organização do pensamento e da ação.
c) É tão-somente um meio de comunicação social.
d) Seu aparecimento é posterior ao desenvolvimento do pensamento.
e) Seu desenvolvimento precede e prepara o desenvolvimento do pensamento.
Questão 2
100/144
3. Para Vigotski (1930; 1990), toda emoção se manifesta em imagens 
concordantes com ela, de tal forma que as reações corpóreas, impressões, 
ideias e imagens constituem um todo que se unifica na emoção. Nesta 
perspectiva, os sentimentos tendem a dominar outras dimensões da vida 
e “qualificar” o mundo de acordo com nosso estado de ânimo, porque, se 
estamos alegres, corpo, pensamentos, impressões e imagens constituem 
um “mundo alegre”.
A partir do excerto acima, pode-se afirmar, a respeito da afetividade em Vigotski, que:
I. A dimensão das emoções é socialmente determinada e a qualidade e a intensidade 
delas são semelhantes no universo de conceitos e práticas sociais e universais existentes. 
II. Cada ideia contém uma atitude afetiva, que vai das necessidades e impulsos de uma 
pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a 
partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade.
III. O significado complexo de cada emoção é resultado do papel que as emoções 
desempenham em toda a gama de valores culturais, relações sociais e circunstâncias 
econômicas dos povos.
Questão 3
101/144
Questão 3
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) III, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
É correto o que se afirma em:
102/144
4. Sobre desenvolvimento humano, o que é certo afirmar ser pensamento 
de Vigotski?
a) Todo ser humano passa por estágios ao se desenvolver. Cada estágio é determinado por 
semelhanças na forma dos sujeitos organizarem as ideias e perceberem o mundo.
b) O desenvolvimento do sujeito pode ser desvendado por meio da descrição e exploração 
das mudanças psicológicas que as crianças sofrem no decorrer do tempo e como estas 
mudanças podem ser compreendidas.
c) O desenvolvimento é a ciência do comportamento infantil, que visa descrever os 
comportamentos típicos de cada faixa etária e organizar extensas escalas que servem de guia 
para professores e psicólogos.
d) A aquisição da linguagem é um marco importante para o desenvolvimento do homem, 
porém não definitivo. 
e) As atividades psicológicas mais sofisticadas são frutos de um processo de 
desenvolvimento que envolve a interação do organismo individual com o meio físico e social 
em que vive.
Questão 4
103/144
5. O conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, de Vigotski, traz 
consequências relevantes para a escolarização, permitindo afirmar que o 
bom ensino:
a) Antecipa-se ao desenvolvimento e o professor tem um papel primordial no auxílio à 
criança.
b) Fixa-se posterior ao desenvolvimento e o professor só deve agir quando solicitado pela 
criança.
c) É simultâneo ao desenvolvimento e o professor só auxilia a criança a partir de situações-
problema.
d) Fixa-se posterior ao desenvolvimento e o auxílio do professor está condicionado a bons 
resultados em testes de desenvolvimento.
e) Antecipa-se ao desenvolvimento e o professor deve atuar quando solicitado pela criança.
Questão 5
104/144
Gabarito
1. Resposta: B.
O enxerto exposto na questão explica 
o conceito de filogênese, apresentado 
também por Vigotski. Para o autor, 
experiências vivenciadas pela espécie 
influenciam a aprendizagem e o 
desenvolvimento do sujeito. Visto que 
nenhuma relação do homem com o mundo 
é direta, mas sim mediada; a mediação 
simbólica se dá pelo fato de que o homem 
possui, como constituinte filogenético, 
estruturas já formadas e que possibilitam a 
autoprodução da simbolização.
2. Resposta: A. 
Pensamento e linguagem se desenvolvem 
separadamente até que, por volta dos 2 
anos de idade, se cruzam. A linguagem 
é usada como comunicação com o meio 
e torna-se, com a interação com o meio, 
também internalizada, permitindo 
posteriormente a organização do 
pensamento e da ação.
3. Resposta: C.
Para Vigotski, a criança é um ser social 
e essa relação com o grupo promove 
e contribui com a aprendizagem e o 
desenvolvimento, bem como para a 
construção de valores. Esses valores são 
determinações sociais e emanam questões 
afetivas. Nesse sentido, a construção 
da afetividade perpassa pelos valores 
105/144
Gabarito
sociais considerados aceitos e corretos. 
Por exemplo, nosso povo manifesta 
corporalmente (abraçando, beijando) o 
carinho pelo outro. Outros grupos sociais 
não admitem esse tipo de manifestação. 
4. Resposta: E.
Para Vigotski, a criança é um ser social 
e essa relação com o grupo promove 
e contribui com a aprendizagem e o 
desenvolvimento. Deste modo, é o fato 
de interagir com o outro que conduz à 
aprendizagem e, por consequência, ao 
desenvolvimento. Vigotski não divide o 
desenvolvimento do homem em estágios, 
mas o explica por meio do conceito de 
zona de desenvolvimento proximal. Para 
o autor, o desenvolvimento da linguagem 
é definitivo para o desenvolvimento do 
homem.
5. Resposta: A.
Para Vigotski, a criança é um ser social 
e essa relação com o grupo promove 
e contribui com a aprendizagem e 
o desenvolvimento. Deste modo, o 
desenvolvimento se dá entre a zona de 
desenvolvimento real, estado em que 
a criança é capaz de sozinha resolver 
a situação problema, e a zona de 
desenvolvimento potencial, estado em 
que a criança ainda não consegue resolver 
a situação problema sozinha, no entanto, 
com a ajuda de alguém mais experiente, 
106/144
é capaz de fazer. Esse intervalo entre 
zona de desenvolvimento real e a zona de 
desenvolvimento potencial é nomeado 
por Vigotski de zona de desenvolvimento 
proximal. Para o autor, a criança primeiro 
aprende saberes que estão no mundo e 
em sua cultura para depois se desenvolver, 
e isso relaciona-se com o conceito de 
zona de desenvolvimento proximal. 
Por isso, o bom ensino se antecipa ao 
desenvolvimento e o professor tem um 
papel primordial no auxílio à criança.
Gabarito
107/144
Unidade 4
Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre o Desenvolvimento e 
sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
Objetivos
Compreender os fundamentos teóricos e os principais conceitos presentes na teoria walloniana acerca do 
desenvolvimento psicológico e da aprendizagem, ressaltando as implicações dos aspectos sociais e afetivos 
no desenvolvimento cognitivo. 
Tais competências gerais pressupõem habilidades para:
 » Identificar a concepção epistemológica e psicológica na teoria do desenvolvimento infantil de Wallon.
 » Identificar em situações-problema (casos clínicos e escolares) as principais características cognitivas 
e afetivas da criança nos diferentes níveis do desenvolvimento infantil segundo Wallon.
 » Descrever e interpretar os principais conceitos teóricos (psicogênese da pessoa completa; 
desenvolvimento e aprendizagem) estabelecendo relações entre contextos e processos psicológicos.
 » Utilizar o conhecimento científico necessário à atuação profissional em um contexto clínico e 
psicossocial.Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
108/144
Introdução
Wallon foi um dos pensadores do século XX que mais se aproximou da escola, além de ser um 
dos primeiros a atribuir à escola a função da formação integral (intelectual, afetiva e social) 
das crianças. No início do século XX essa era uma ideia revolucionária e inovadora, visto que a 
escola concentrava-se na formação intelectual/cognitiva do aluno. Em sua teoria pedagógica, 
Wallon diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, 
vai além da memorização e erudição na construção do conhecimento. 
Wallon foi o primeiro a considerar as emoções dentro da sala de aula, e não só o corpo do 
aluno. Fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo 
todo: afetividade, movimento, inteligência e formação do eu. Militante apaixonado, dizia que 
reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir, ou seja, é a própria negação do ensino.
1. Conhecendo o Autor: Vida e Obra
Henri Wallon nasceu na França, em 1879, e faleceu em 1º de dezembro de 1962. Estudou 
Filosofia, Medicina e Psicologia, tendo suas reflexões sempre se aproximado do campo da 
Educação.
Wallon viveu em um momento histórico marcado pelas tensões das duas Guerras Mundiais. 
Segundo Mahoney (2006), ele participou da Primeira Guerra como médico, “o que lhe 
Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
109/144
proporcionou a oportunidade de, ao tratar 
dos feridos, observar lesões orgânicas e 
seus reflexos sobre os processos psíquicos” 
(p. 10).
Na Segunda Guerra, participou da 
resistência francesa contra os alemães, 
razão pela qual foi perseguido pela 
Gestapo, tendo sido obrigado a viver na 
clandestinidade. Nesse período, Wallon 
reconheceu cada vez mais a necessidade 
de a escola auxiliar no processo de 
reconstrução da democratização, 
divulgando valores como justiça e 
solidariedade (MAHONEY, 2006).
Wallon dedicou-se primeiro à 
psicopatologia, o que se verifica em sua 
tese de doutorado, transformada no livro 
denominado L’enfant turbulent (1925), 
no qual analisou 214 casos de crianças 
entre 2 e 15 anos internadas em serviços 
psiquiátricos.
Posteriormente, interessou-se pelo 
desenvolvimento da criança, centrando-
se no estudo das origens biológicas da 
consciência. Nesse sentido, desenvolveu 
uma teoria do desenvolvimento, que será 
abordada a seguir.
Vale ressaltar ainda, de acordo com 
Mahoney e Almeida (2005), que, embora 
Wallon não fosse educador, ele participou 
ativamente da reformulação de uma 
proposta educacional na França, no final 
da Segunda Guerra. Vislumbrando a 
articulação entre psicologia e educação, 
Wallon colaborou em um projeto que 
teve duração de três anos (1945-1947), 
Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
110/144
composto por 20 membros nomeados 
pelo Ministério da Educação da França. 
A princípio, o presidente do projeto foi 
Paul Langevin, tendo Wallon assumido 
a presidência do projeto após seu 
falecimento, razão pela qual o projeto ficou 
denominado Projeto Langevin-Wallon. 
Os quatro princípios que nortearam o 
projeto foram, de acordo com Mahoney e 
Almeida (2005): 
Justiça: reivindicava o direito de todas as 
crianças terem acesso à educação.
Dignidade igual de todas as ocupações: 
referia-se à necessidade de a educação 
evitar o privilégio do trabalho intelectual 
em detrimento do trabalho manual, 
tampouco deve dedicar-se a ofertar 
uma educação que valorize o trabalho 
intelectual a uma parcela da sociedade 
– a mais favorecida economicamente – e 
uma educação que valorize o trabalho 
manual à parcela mais desfavorecida 
economicamente.
Orientação: referia-se à necessidade de 
orientação escolar e profissional.
Cultura geral: embora considerasse a 
necessidade da profissionalização e da 
especialização, ressaltava a importância da 
oferta de uma cultura geral que permitisse 
aos sujeitos a compreensão dos problemas 
sociais. 
Seu interesse pela educação esteve 
presente na viagem que fez ao Brasil, 
em 1935. Alguns dos mais importantes 
Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
111/144
trabalhos de Wallon foram divulgados no 
Brasil, embora com repercussão limitada 
num círculo restrito de intelectuais. Nas 
palavras do sociólogo Gilberto Freire, 
que foi o anfitrião de Wallon no Rio de 
Janeiro, passaram “o dia todo correndo 
escolas e o morro da Mangueira”. Wallon 
ficou fascinado pelo país, que visitou 
entre as duas grandes guerras, referindo-
se sempre com entusiasmo e carinho às 
pessoas que aqui encontrou. Porém, a sua 
obra não recebeu, nos meios científicos e 
educacionais brasileiros, a acolhida que 
merecia, tendo-se em conta a importância 
das contribuições do autor para a criação 
da psicologia científica, bem como a 
riqueza, a fecundidade e o lugar que 
seus trabalhos ocupam no movimento 
epistemológico contemporâneo, em 
virtude do status particular que conferiram 
à psicologia. Deve-se lembrar que, por um 
lado, a Segunda Guerra Mundial dificultou 
– quando não interrompeu – os contatos 
com cientistas europeus, não apenas 
no campo da psicologia, e, por outro, 
a influência cultural norte-americana 
acentuou-se no Brasil desde aquela época. 
Nas universidades brasileiras, a pesquisa 
e o ensino em psicologia foram então 
profundamente marcados pelas teorias e 
modelos importados dos Estados Unidos.
O respeito e valorização da obra walloniana 
só ocorreu décadas depois. Após o final da 
ditadura militar, quando o país reorganizou 
a ordem social, econômica, política e, por 
consequência, educacional, Wallon se 
Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
112/144
tornou autor referência, principalmente 
em se tratando de Educação Infantil. 
Seu pensamento influencia diretamente 
a constituição do Referencial Curricular 
Nacional, sugestões curriculares e 
metodológicas, publicadas em 1998 e 
elaboradas pelo Governo Federal para 
a Educação Infantil. Hoje, Wallon é um 
dos grandes nomes da psicologia que 
incorporam o pensamento educacional 
brasileiro.
2. Psicogênese da Pessoa Com-
pleta 
Wallon dialoga com as principais correntes 
da filosofia ocidental, no entanto, opõe-se 
às concepções reducionistas que limitam 
a compreensão do psiquismo humano. 
Critica a psicologia da introspecção que 
concebe o psiquismo como entidade 
incondicionada, independente do 
mundo material, bem como a psicologia 
mecanicista que defende uma visão 
organicista. Para ele, o objeto da ação 
mental vem do exterior e não do interior. 
Desse modo, é possível afirmar que 
Wallon criticou a lógica mecânica e linear 
predominante na concepção sobre as 
relações entre a afetividade, a cognição 
e os aspectos motores. Em substituição, 
defende o materialismo dialético como 
única forma de compreender a realidade, 
pois busca a compreensão dos fenômenos 
a partir dos vários conjuntos dos quais 
participa e admite a contradição como 
Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
113/144
elemento do sujeito e do objeto. Assim, inaugura uma psicologia dialética e adota como 
método o materialismo dialético, reinventando um olhar menos fragmentado e dicotômicosobre afetividade, cognição e movimento, considerando que estão articulados entre si. 
Ademais, considerou que o vínculo entre eles não se dá ao acaso, mas sofre influências 
socioculturais. Como atenta Mahoney (2006): 
Estas dimensões são vinculadas entre si, e suas interações em constante 
movimento, a cada configuração resultante temos uma totalidade 
responsável pelos comportamentos daquela pessoa, naquele momento, 
naquelas circunstâncias. (p. 12).
Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
114/144
Em suas pesquisas propõe a 
interlocução entre 
Indivíduo Meio
Orgânico
Social
É nesse sentido que sua teoria foi designada como a psicologia da pessoa completa, focando 
no estudo integral do desenvolvimento humano. Para o autor, é por meio de conjuntos 
funcionais que se pode explicar o psiquismo. Todos os elementos que constituem o conjunto 
funcional estão intimamente conectados, sendo que:
Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
115/144
• O conjunto afetivo: refere-se 
à manifestação das emoções, 
sentimentos e paixões.
• O conjunto cognitivo: permite a 
aquisição do conhecimento. Segundo 
Mahoney e Almeida (2005), é o 
conjunto cognitivo que permite rever 
o passado, analisar o presente e 
projetar o futuro. 
• O conjunto motor: garante o 
equilíbrio corporal.
• A pessoa (formação do eu): refere-se 
à integração entre todos os conjuntos 
funcionais.
A princípio, os conjuntos funcionais atuam 
de forma sincrética e, no decorrer do 
desenvolvimento, vão se diferenciando. 
A Psicogênese da 
Pessoa Completa
ESTUDO INTEGRAL DO 
DESENVOLVIMENTO
Motor
Cognição
Afetividade
Formação do EU
Wallon propõe colocar a própria criança 
como ponto de partida da investigação 
do seu comportamento e do seu 
desenvolvimento. A criança não deve 
ser olhada como um adulto que não está 
pronto. No entanto, deve-se entender 
que a explicação de um fenômeno exige 
Unidade 4 • Henri Wallon: Psicogênese da Pessoa Completa — um Novo Olhar sobre 
o Desenvolvimento e sua Importância para o Processo de Ensinar e Aprender
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que o pesquisador se afaste do plano em que ele se dá, já que um fato não pode conter a 
própria causa. Estuda a criança, mas ao mesmo tempo afasta-se dela para entendê-la. Busca 
na antropologia fundamentos para explicar o desenvolvimento humano, mas destaca não 
ser correto apenas comparar o desenvolvimento infantil com o desenvolvimento do homem 
primitivo.
2.1 Estágios de Desenvolvimento
Tendo em vista os fatores sociais e orgânicos, Wallon acreditava que o desenvolvimento se dava 
por meio de cinco estágios, a saber:
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Estágios de Desenvolvimento
Wallon elabora uma sequência de 
estágios de desenvolvimento
Impulsivo Emocional
(0 - 1 ano)
Sensório-Motor e
Projetivo
(1 - 3 anos)
Personalismo
(3 - 6 anos)
Categorial
(6 - 11 anos)
Puberdade e
Adolescência
(11 anos em diante)
Estágios de Desenvolvimento
Wallon elabora uma sequência de 
estágios de desenvolvimento
Impulsivo Emocional
(0 - 1 ano)
Sensório-Motor e
Projetivo
(1 - 3 anos)
Personalismo
(3 - 6 anos)
Categorial
(6 - 11 anos)
Puberdade e
Adolescência
(11 anos em diante)
Você verá, de modo mais detalhado, cada um deles.
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2.1.1 Estágio Impulsivo-Emo-
cional
Ao nascer, a criança ainda não tem 
aparatos refinados para viabilizar sua 
interação com o mundo em que está 
inserida. Assim, utiliza-se do que lhe 
vale, ou seja, seu comportamento 
emocional (choros, risos) e do movimento. 
Manifestando emoções e movimentando-
se, inicia a exploração do mundo. Tal 
exploração vai sendo internalizada e lhe 
fornece mais recursos para ampliar seu 
repertório sobre o mundo em que vive. 
2.1.2 Estágio Sensório-Motor e 
Projetivo
No segundo estágio, o desenvolvimento 
dos aspectos motores, tal como aprender 
a segurar, manipular objetos, sentar, 
andar, dão subsídios para que a exploração 
do mundo seja mais refinada. São 
tijolinhos lentamente sendo empilhados 
e constituindo o desenvolvimento global 
do indivíduo. Além do refinamento do 
movimento, a criança passa a projetar 
o outro em suas ações. É o início da 
imitação. Ao imitar, a criança processa 
cognitivamente comportamentos, 
falas, regras sociais, padrões sociais que 
observa e vive. Isso faz com que aprenda 
a ser social. Esse estado é refinado no 
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estágio seguinte, com a ampliação de seu 
desenvolvimento cognitivo.
2.1.3 Estágio do Personalismo
Destaca-se a construção da subjetividade, 
marcada pelas tensões entre a afirmação 
do eu e o outro, isto é, ao mesmo tempo 
em que se busca a oposição ao outro 
(expulsão do outro), há também a imitação 
dele (assimilação do outro). Como atenta 
Silva (2007), “é preciso se opor ao outro 
para afirmar a si” (p. 153). 
Essa oposição, os tradicionais “nãos”, 
servem para a criança entender que é um 
ser separado da mãe, do pai. Que é um ser 
único, com desejos e vontades próprias. Ela 
nega para ela, para entender-se, com isso 
vai formando sua personalidade, seu modo 
de ser e pensar.
2.1.4 Estágio Categorial
A construção do próprio eu se dá por meio 
da conquista do pensamento abstrato. 
Entra em evidência a cognição e a criança 
aprende a seriar, classificar, agrupar 
e, com isso, a categorizar. Impulsiona 
o desenvolvimento do pensamento 
organizado e lógico. 
2.1.5 Estágio da Puberdade e 
Adolescência 
Torna-se cada vez mais notável a conquista 
do pensamento abstrato e o domínio de 
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categorias cognitivas. Tal estágio é marcado pelo questionamento e confronto do adolescente 
frente ao mundo. Há tensão entre o sentimento de dependência em relação ao outro e a 
busca pela autonomia. Consoante Silva (2007), as crises, na psicologia walloniana, não são 
necessariamente negativas, mas fundamentais para a formação da personalidade. A negação 
agora não é para se reconhecer como um ser independente do pai ou da mãe, mas, sim, para se 
mostrar um ser independente/autônomo.
3. A Relevância da Cultura e as Relações entre Afetividade e Cognição
De acordo com Heloysa Dantas (1992), para Wallon o ser humano é organicamente social. 
Isso significa que o psicólogo francês atribuiu importante papel à cultura, considerando-a 
como fator que interfere no desenvolvimento. Ao se referir aos estágios do desenvolvimento, 
portanto, ele não se refere a um processo que obedece apenas aos fatores orgânicos. Daí a 
necessidade de evitar equívocos, ao tratar a proposta de Wallon como organicista. Sobre essa 
questão, Henri Wallon (2007) afirma que:
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A influência que pode exercer a sociedade pressupõe no indivíduo 
o acúmulo de atitudes claramente diferenciadas e formadas como 
manifestação própria da espécie. Assim, pois, na criança, contrapõem-se 
e complementam-se mutuamente os fatoresde origem biológica e social. 
(p.35).
A interação com o meio, portanto, pode alterar os rumos do desenvolvimento orgânico.
De acordo com Izabel Galvão (2003), para Wallon a emoção é o primeiro recurso de 
interação com o outro, por isso, “podemos dizer que ela também está na origem da atividade 
representativa, logo, da vida intelectual” (p.74).
Wallon compreende que é a reflexão mental que tem o poder de controlar as emoções. Para ele, 
a consciência é inicialmente difusa, uma vez que o sujeito não sabe identificar a si próprio nem 
a realidade exterior. Nesse sentido, a personalidade é fragmentada, e a “consciência de si” é 
também “consciência do outro”. É a conquista da linguagem que permitirá a oposição ao outro 
e o fortalecimento de uma identidade mais estável (GALVÃO, 2003).
Esclarecendo conceitos que permeiam a obra de Wallon e a forma como este aborda a 
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interação entre o conjunto cognitivo e o afetivo, destacaremos os conceitos de afetividade, 
emoção, sentimento e paixão. Veja cada um deles:
• Afetividade: refere-se à capacidade de o ser humano ser afetado pelo mundo que o 
rodeia. O processo evolutivo da afetividade percorre o seguinte trajeto: desenvolvimento 
da emoção, do sentimento e da paixão. Conforme Dér (2004), o primeiro componente a se 
diferenciar é a emoção, que assume o comando do desenvolvimento logo nos primeiros 
meses de vida, posteriormente diferenciam-se os sentimentos e, logo a seguir, a paixão 
(p. 61).
• Emoção: aparece desde o nascimento e tem poder contagioso. É expressa, por exemplo, 
por meio do riso, choro, soluço. De modo geral, é a forma de resposta imediata que não 
envolve reflexão (MAHONEY; ALMEIDA, 2005).
• Sentimento: coloca obstáculos às emoções, impedindo que estas se manifestem de 
modo espontâneo.
• Paixão: implica um controle ainda mais acentuado da emoção, tentando silenciá-la.
Ao colocar em evidência os fatores afetivos que permeiam o desenvolvimento, os quais 
foram ao longo da história considerados como um aspecto pouco relevante, Wallon traz 
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contribuições importantes para o campo 
educacional. Conforme destacam Mahoney 
e Almeida (2005), é preciso ter em vista 
que tanto alunos como professores são 
sujeitos que precisam ser compreendidos 
para além do cognitivo e que se afetam 
mutuamente. Desprezando os aspectos 
afetivos que compõem a relação professor-
aluno, certamente aparecerá a apatia, o 
descompromisso e a falta de motivação de 
ambos os agentes educativos.
Questão
reflexão
?
para
124/144
A partir do exposto nesta aula, quais as contribuições que 
você reconhece, na obra de Henri Wallon, para o campo da 
Educação? 
Quais as implicações da concepção integrada de ser humano 
do autor, cuja compreensão é que os conjuntos afetivos, 
cognitivos e motores são indissociáveis? 
É possível afirmar que a escola é um espaço em que os 
aspectos cognitivos são trabalhados de maneira isolada 
dos fatores afetivos, culturais e orgânicos? Quais as 
consequências de um processo educativo que se pauta numa 
visão fragmentada do ser humano, exaltando o cognitivo em 
detrimento dos demais aspectos? 
Para ajudar sua reflexão, leia o texto anexo: Psicologia e 
Educação.
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Considerações Finais
 » Henri Wallon foi médico francês que dedicou sua vida a questões 
referentes ao desenvolvimento psíquico do homem.
 » Sua psicologia foi nomeada de psicogênese da pessoa completa, por 
entender que o homem articula quatro dimensões: afetiva, motora, 
cognitiva e formação do eu.
 » Apresenta que em cada momento do desenvolvimento humano uma 
dessas dimensões está em evidência, no entanto, nunca desaparecem, 
constituindo o homem completo.
 » Os estágios de desenvolvimento são cinco: impulsivo emocional, 
sensório-motor e projetivo, personalismo, categorial e puberdade e 
adolescência.
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Referências
DANTAS, H. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: LA 
TAYLLE, Y; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em 
discussão. São Paulo: Summus, 1992. p. 35-45.
DER, L. C. S. A constituição da pessoa: dimensão afetiva. In: MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. A 
constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004, p. 61-77.
GALVÃO, I. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. In: ARANTES, V. A. 
(Org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. p. 71-88.
GALVÃO, I. Henri Wallon. Concepção dialética do desenvolvimento infantil. 15ª. Ed. São Paulo: 
Vozes, 2002.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon. Teorias 
psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. Afetividade e o processo de ensino-aprendizagem: 
as contribuições de Henri Wallon. Psicologia da educação,  São Paulo,  n. 20, jun.  2005. 
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
69752005000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 4 abr. 2013.
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Referências
MAHONEY, A. A. Introdução. In: ALMEIDA, L. R.; MAHONEY, A. A (Orgs.). Henri Wallon: psicologia e 
educação. São Paulo: Loyola, 2006. 
SILVA, D. L. Do gesto ao símbolo: a teoria de Henri Wallon sobre a formação simbólica. Educ. 
rev., Curitiba, n. 30, 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0104-40602007000200010>. Acesso em: 4 abr. 2013.
WALLON, H. (1941) A evolução psicológica da criança. (Trad. Claudia Berliner) São Paulo: Martins 
Fontes, 2007.
128/144
Aula 4 - Tema: Henri Wallon: Psicogênese
 Da Pessoa Completa  – Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/44ac1bc9a0208ae18b585692bd13ccc0>.
Aula 4 - Tema: Noção de Pessoa: Os 
Conjuntos Funcionais  – Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
cbbf2b9b082b298565dc2522d4527d4f>. 
Assista a suas aulas
129/144
Aula 4 - Tema: Teoria da Emoção de Wallon: As 
Relações Afeto – Cognição – Corpo no
Processo de Desenvolvimento  – Bloco III
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
c9c172cd9b205e899459bb4b15e2cad8>.
Aula 4 - Tema: Desenvolvimento e Educação
em Wallon  – Bloco IV
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
1d1d28e3b8b343a8d444c3d081e2db2c>. 
Assista a suas aulas
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1. De acordo com a perspectiva construtivista, o desenvolvimento cogniti-
vo da criança está ligado à interação social e aos afetos, desde o nascimen-
to até a vida adulta.
Considerando a afirmação acima, pode-se concluir que:
a) A pobreza cognitiva eleva dificuldades de interação social e impede a construção de 
esquemas afetivos.
b) O desenvolvimento cognitivo segue junto com o desenvolvimento social e afetivo, em 
relações de correspondência ou alternância.
c) A qualidade cognitiva é consequência do tipo de interação social e das emoções, que não 
afetam retroativamente.
d) A qualidade do desenvolvimento cognitivona infância será transformada na idade adulta, 
nada restando no adulto do que foi adquirido na infância.
e) O desenvolvimento cognitivo na idade adulta faz com que o indivíduo fique impermeável à 
interferência do mundo social e das emoções.
Questão 1
131/144
2. Leia a passagem a seguir e indique quais alternativas relacionam-se 
com a passagem e são verdadeiras.
“Separar o homem da sociedade, opor, como é frequente, o indivíduo à sociedade, é 
descorticalizar seu cérebro... A sociedade é para o homem uma necessidade, uma rea-
lidade orgânica. Não que ela já esteja organizada no seu organismo... A ação se faz no 
sentido inverso. É da sociedade que o indivíduo recebe suas determinações; elas são 
para ele um complemento necessário; ele tende para a vida social como para seu es-
tado de equilíbrio.” (WALLON, 1949, p. 8).
 Afirmações
I. A relação estreita que une a criança ao seu meio (sociedade) tornou-se uma das 
ideias centrais de Wallon. 
II. Para Wallon é impossível pensar a criança fora da sociedade. 
Wallon organiza o desenvolvimento em cinco estágios. 
III. Educar exige conhecer a criança concreta, nas suas condições de existência, da 
natureza das relações que ela estabelece com o seu meio, da influência dos diversos 
grupos aos quais ela tem acesso.
Questão 2
132/144
Questão 2
Alternativas
a) Afirmações I, II e III relacionam-se com a passagem e são verdadeiras.
b) Afirmações I, III e IV relacionam-se com a passagem e são verdadeiras.
c) Afirmações II, III e IV relacionam-se com a passagem e são verdadeiras.
d) Afirmações I, II e IV relacionam-se com a passagem e são verdadeiras.
e) Todas as afirmações relacionam-se com a passagem e são verdadeiras.
133/144
3. A teoria de Wallon ficou conhecida por 
____________________________ pois, entende o homem com um ser 
constituído por dimensões que se completam, se entrelaçam, são inter-
dependentes.
a) “psicogênese da pessoa completa”.
b) “sociointeracionismo”.
c) “cognitivismo”.
d) “interacionismo”.
e) “pensamento e linguagem”.
Questão 3
134/144
 4. Wallon indica quatro dimensões presentes no homem e que deter-
minam seu desenvolvimento. São elas: o motor, o afetivo, o cognitivo, a 
pessoa. Relacione as dimensões com suas respectivas características.
a) I e A; II e B; III e C; IV e D.
b) I e D; II e C; III e B; IV e A.
c) I e B; II e A; III e D; IV e C.
d) I e B; II e D; III e A, IV e C.
e) I e C; II e B; III e D; IV e C.
Questão 4
Dimensões Características
I Motor A Tem origem nas sensibilidades internas de interocepção e de propriocepção.
II Afetivo B
Nasce de uma movimentação global do corpo para atividades cada vez mais 
específicas, mais controladas, mais ajustadas às diferentes situações do meio.
III Cognitivo C
A presença do outro garantirá não só a sobrevivência física, mas também 
a sobrevivência cultural pela apreensão de valores, instrumentos, técnicas, 
crenças, ideias e afetos predominantes da cultura.
IV
Pessoa (formação do 
eu)
D
Organiza as informações provenientes de seu meio e de seu organismo, as quais 
inicialmente se apresentam de forma nebulosa, global, confusa, sem distinção 
das relações que as unem (sincretismo).
135/144
5. Leia o fragmento a seguir e responda a questão:
“Era uma vez um vento muito forte que “destruil” muitas casas, prédios e até torres e carros, 
lojas, disse que até deu um furacão. E o vento não acabava, foi um dia de vento, furacão e até 
tempestade “xovia” gigante. Naquele dia Deus até “deseu” na terra. Fim”. 
Nome: Daniel – 8 anos.
SIQUEIRA, Ana Maria de Paula. Investigando o Pensamento da Criança de 8 anos – contribuição 
de Henri Wallon, 2000: 3. Disponível em: <http://23reuniao.anped.org.br/textos/2014p.PDF>. 
Acesso em: 4 abr. 2013.
Daniel está no período Categorial e de acordo com Wallon, é incorreto 
afirmar que:
a) Para Daniel, na formação dos pares, a ação do vento vai mudando sua intensidade, de 
acordo com a situação pensada. ...“o vento não acabava foi um dia de vento furacão e até 
tempestade xovia gigante...”.
b) Parece que todos os pares: vento/ furacão, furacão /tempestade, tempestade/ chuva, 
acabaram reunidos como se na verdade fossem resultado de um único efeito do vento. 
Questão 5
136/144
Questão 5
c) Para Daniel, o tempo, o espaço, o lugar, a causa, o objeto e a qualidade separam-se para 
que o pensamento e os seus conhecimentos sejam confrontados com a experiência, isto é, as 
inadequações vão emergindo e assim ele pode definir o movimento do vento.
d) Vento como destruição é da vivência de Daniel, assim como a tradição que lhe diz sobre a 
existência de Deus, que desce a Terra para livrar as pessoas. Providencialismo e artificialismo 
juntam-se para unir o céu e a terra. 
e) Para Wallon, a criança não consegue imaginar um tempo diferente daquele em que vive, 
daí a aparente incoerência entre a ação e o resultado, em diferentes tempos.
137/144
Gabarito
1. Resposta: B.
Segundo Wallon, o desenvolvimento 
humano se dá pela interferência 
de quatro dimensões: Movimento, 
Afetividade, Cognição e Formação do 
Eu (interação social). Tais dimensões 
alternam-se de acordo com o nível de 
desenvolvimento em que a pessoa se 
encontra. Nesse sentido, pode-se afirmar 
que desenvolvimento cognitivo segue 
junto com o desenvolvimento social e 
afetivo, em relações de correspondência ou 
alternância.
2. Resposta: D.
Mesmo a alternativa III estando correta, 
ela não se relaciona com o texto citado. No 
entanto, as alternativas I, II e IV, além de 
indicarem questões sobre o pensamento 
teórico walloniano, relacionam-se com o 
texto citado.
3. Resposta: A.
A teoria de Wallon ficou conhecida como 
psicogênese da pessoa completa, pois o 
autor entende que o homem se desenvolve 
por completo passando por cinco estágios 
de desenvolvimento (impulsivo emocional, 
sensório motor e projetivo, personalismo, 
categorial, puberdade e adolescência). 
Sobre cada um desses estágios, dimensões 
(movimento, cognição, afetividade e 
formação do eu) agem diretamente em 
prol do desenvolvimento. Portanto, não 
é possível estudar o desenvolvimento 
138/144
fragmentando o indivíduo em partes, mas 
sim concebendo-o como um todo.
4. Resposta: C.
Wallon, ao apresentar as dimensões 
que determinam o desenvolvimento do 
homem, explica-as. A resposta C está 
correta porque condiz a dimensão com 
sua explicação. Desse modo, a dimensão 
motora nasce de uma movimentação 
global do corpo para atividades cada vez 
mais específicas, mais controladas, mais 
ajustadas às diferentes situações do meio. 
A dimensão afetividade tem origem nas 
sensibilidades internas de interocepção e 
de propriocepção; a dimensão cognitiva 
organiza as informações provenientes de 
Gabarito
seu meio e de seu organismo, as quais 
inicialmente se apresentam de forma 
nebulosa, global, confusa, sem distinção 
das relações que as unem (sincretismo), 
e a dimensão formação do eu entende 
que a presença do outro garantirá não 
só a sobrevivência física, mas também a 
sobrevivência cultural pela apreensão de 
valores, instrumentos, técnicas, crenças, 
ideias e afetos predominantes da cultura.
5. Resposta: C.
Segundo Wallon, a criança de oito anos 
está no estágio de desenvolvimento 
categorial. Uma das características desse 
estágio consiste em organizar as ideias em 
categorias para compreendê-las.
139/144
ANEXO
NASCIMENTO, Maria Letícia B. P. A criança concreta, completa e contextualizada: a Psicologia 
de Henri Wallon. In: Kester Carrara (org). Introdução a Psicologia da Educação: seis abordagens. 
São Paulo: Avercamp, 2004. p. 47-69.
11.6 PSICOLOGIA E EDUCAÇAO
Wallon manifestou-se em relação à educação, tendo elaborado textos específicos e um projeto 
de reforma do ensino,o “Projeto Langevin-Wallon”, de 1947. Foi o criador da cadeira de 
Psicologia e Educação da Infância no College de France, permanecendo como professor dessa 
disciplina entre 1937 e 1941 e entre 1944 e 1949. 
Analisou os sistemas pedagógicos propostos em seu tempo, reconhecendo o valor de suas 
contribuições, mas, ao mesmo tempo, evidenciando seu alcance social limitado, principalmente 
por não terem conseguido superar a contradição entre indivíduo e sociedade, ora privilegiando 
um, ora outro. Se os conflitos entre ambos são inevitáveis, pela ordem dos seus interesses, e 
necessários, pois se opõem, é na sua confluência que se coloca a prática educacional. Para 
Wallon, a integração entre a formação da pessoa e sua inserção na coletividade asseguraria a 
relação da educação (WEREBE, 1986). 
140/144
ANEXO
Destacou e publicou um artigo sobre o trabalho de Decroly (1871-1932), esse entendia a 
necessidade de respeitar a criança como uma pessoa completa, e de Makarenko (1888-1939), 
cuja pedagogia implicava na isenção de cada um na coletividade. Coerente com a posição 
marxista que advogava, via na educação um caráter político-social fundamental. 
Segundo Wallon, o projeto de sociedade define o projeto de educação. Para ele, formar 
sujeitos históricos, autônomos, capazes de construir sua sociedade, implicava em associar 
essa meta aos métodos pedagógicos, não sem se apoiar em princípios científicos relativos ao 
conhecimento da criança e do meio onde se desenvolve. 
O Projeto Langevin-Wallon é o retrato de seus ideais de homem, sociedade e educação. 
Chamado a assumir esse projeto de reformulação do sistema educacional francês, após a morte 
de Paul Langevin, em 1946, Wallon pôde expressar sua opção por uma sociedade caracterizada 
pela democracia e pela justiça social. Para isso, o projeto previa transformações na estrutura e 
no funcionamento do sistema escolar, oferecendo também sugestões sobre métodos de ensino. 
A teoria psicogenética de Wallon revela-se de grande importância para a educação. Em 
primeiro lugar, porque compreende a criança completa, o que implica a necessidade de 
141/144
ANEXO
uma prática pedagógica que dê conta dos aspectos intelectual, afetivo e motor integrados, 
sem privilegiar o cognitivo, fazendo com que a escola deixe de ser um espaço meramente 
instrucional para tornar-se um lugar de desenvolvimento pessoal. Esse desenvolvimento 
responde ao plano biológico em interação com o plano social: a criança concreta tem história, 
faz parte de um grupo social, traz consigo elementos da cultura em que está inserida. Além 
disso, a criança contextualizada apresenta características específicas em seu desenvolvimento. 
O modelo escolar tradicional tem como objetivo disciplinar, homogeneizar. As atividades 
propostas pouco significam para o processo de desenvolvimento e aprendizagem de qualquer 
criança, para sua constituição como pessoa. Além disso, por se repetirem indefinidamente 
para qualquer grupo, revelam o caráter universal e a-histórico com o qual foram elaboradas, 
desconsiderando o contexto e a singularidade de cada criança. Em outras palavras, nelas 
predomina uma visão adultocêntrica da infância. Entretanto, diz Wallon: “A criança só 
sabe viver a sua infância. Conhecê-Ia pertence ao adulto. Mas o que vai prevalecer nesse 
conhecimento: o ponto de vista do adulto ou o da criança?” (WALLON, 1998, p. 27). 
Uma proposta que considere a teoria de Wallon privilegiará a observação atenta das crianças, 
de tal modo que seja possível reconhecer as mudanças de objetivos de sua conduta, em 
142/144
diferentes idades e situações. No contexto de sua psicologia, uma prática pedagógica 
adequada será aquela que promova relações entre a criança e o meio humano e físico, 
incluindo aí o conhecimento, reconhecendo que se modificam reciprocamente. O meio é 
o campo da atividade da criança, ao mesmo tempo em que dele retira recursos para sua 
ação. Cada etapa do desenvolvimento define um tipo particular de relação com o meio. Se, 
ao nascer, a criança volta-se para o meio humano, por meio dele voltar-se-á para o mundo 
físico, adquirindo recursos cada vez mais elaborados para interagir com a cultura em que está 
inserida. 
A teoria de Wallon, marcada pela visão de que a configuração social é a primeira instância do 
ser humano e que é num processo de interação social que se constitui o “eu”, num processo 
gradual e contínuo, revela-se de grande atualidade se colocada em interlocução com textos 
contemporâneos, produzidos em estudos da Sociologia da Infância, área que constitui 
importante marco para compreender a criança como sujeito que estabelece relações sociais 
concretas, afetando e sendo afetado pelas interações com os adultos e com seus pares, 
desencadeadas nos espaços escolares e domésticos. 
Nos grandes centros urbanos, a rotina cultural experimentada, apropriada e reinventada pela 
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criança apresenta aspectos dos contextos escolares e domésticos, estruturais e funcionalmente 
diferentes, onde são estabelecidas as relações socioculturais. As experiências vividas com 
seus pares, fora de casa, em creches e escolas, vão constituir outras referências para elas. 
Serão os diferentes adultos, mas, principalmente, as várias crianças, com as quais vão conviver 
cotidianamente, ao longo de muitas horas, que vão oferecer elementos para a constituição 
de uma singularidade. O processo de humanização se concretiza nos meios e nos grupos que 
a criança frequenta. Segundo Wallon, “o meio é um complemento indispensável ao ser vivo” 
(1986, p. 168). 
Entrar em contato com a obra de Wallon, ainda que a complexidade de seus textos o mantenha 
como um autor “alternativo”, pouco divulgado e pouco compreendido, significa descobrir 
outras possibilidades de reflexão sobre seus textos, novas leituras sobre o desenvolvimento 
infantil e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia. 
ANEXO