ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL PELO VIÉS DA EDUCAÇÃO POPULAR: repensando o currículo e identidades no cotidiano escolar da educação básica do e no campo

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GT - Educação Básica e Gestão da Escola do Campo
ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL PELO VIÉS DA EDUCAÇÃO POPULAR: repensando o currículo e identidades no cotidiano escolar da educação básica do e no campo
AMORIM, Roseane Maria de
Doutorado em Educação; UFPB;
E-mail – roseanemamorim@gmail.com
FIGUEIRÊDO, Ericléverson Alves Ramalho
Graduando em Pedagogia, ênfase em Ed. do Campo; UFPB;
E-mail – ericleversonr@gmail.com 
SILVA, Dayane Maria Muniz
Graduanda em Pedagogia, ênfase em Ed. do Campo; UFPB;
mail – dayanemuniz245@gmail.com
SALES, Julianne Galindo
Graduando em Pedagogia, ênfase em Ed. Do Campo; UFPB;
E-mail – julie99sales@hotmail.com
Resumo
Este artigo propõe a realização de discussões voltadas para o ensino de História e a educação étnico-racial no cotidiano das escolas em diferentes contextos sociais. Adota-se como premissa que, apesar dos avanços sobre o debate étnico-racial, nem sempre essas discussões são abordadas de forma aprofundada no cotidiano escolar, principalmente sob o viés da educação popular e na escola do e no campo. Metodologicamente, além de relatar esta experiência em uma escola da educação básica e propor situações didáticas, o artigo faz um estudo bibliográfico com base nos autores da área. Ao término do trabalho, percebe-se que as escolas da educação básica, sejam elas urbanas, sejam do e no campo, nos anos iniciais do ensino fundamental, pouco tem investido no ensino de História e na educação étnico-racial.
Palavras-chave: Ensino de História. Educação étnico-racial. Educação básica. Educação popular. Educação do e no campo.
Introdução
Este artigo nasceu da necessidade de apresentar à comunidade acadêmica e à sociedade de maneira geral a continuidade dos estudos que estamos desenvolvendo no campo do ensino de História e da educação étnico-racial, considerando-se que desejamos uma sociedade em que as pessoas tenham o direito de expressar sua identidade e conhecer as diversas versões da História. Além disso, sentimos a necessidade de manter um diálogo constante com as escolas da educação básica, por isso consideramos ser importante pensar sobre as seguintes perguntas: “Quem somos? Para onde vamos?” (MUNANGA; GOMES, 2016). O que queremos da futura geração? Que identidades ainda são invisibilizadas em nossas culturas? Como a questão negra e indígena tem sido discutida no cotidiano escolar tanto nas escolas urbanas quanto nas escolas do campo? Essas questões aparentemente simples não têm sido objeto de reflexões no cotidiano escolar.
O ensino de História é um lócus de debate pertinente para pensarmos em quem somos. Embora tenha sofrido mudanças e avanços no tocante às discussões sobre os negros e os diversos povos indígenas no Brasil, ainda precisamos ressignificar vários conteúdos a serem abordados. Por exemplo: a resistência dos povos indígenas é uma discussão que pouco aparece nos livros didáticos e nas salas de aula. No tocante ao continente africano e ao debate étnico-racial, ainda vivenciamos muitas dúvidas e preconceitos. O continente africano ainda é pouco explorado e discutido na sala de aula, de forma aprofundada, da educação básica ao ensino superior.
Nosso propósito é que os professores e as professoras tenham oportunidade de ter acesso a novos materiais, discussões e possam ter oportunidade de melhorar sua prática docente. Apesar de mais de 500 anos da História do Brasil, somos um povo que vê as desigualdades econômicas, de etnia/raça, de gênero, de região, entre outras, permeando nossa sociedade. Esperamos que este artigo possa contribuir de alguma com a formação dos estudantes de licenciatura, com professores da educação básica, seja no campo, seja na cidade.
Com base em Gomes (2017), partimos do pressuposto de que a discussão sobre a educação e diversidade étnico-racial tem encontrado algum espaço no campo de estudo sobre a formação de professores e professoras e no cotidiano de nossas escolas, principalmente após a Lei n.º 10.639/2003 (BRASIL, 2003) e a Lei n.º 11.645/2008 (BRASIL, 2008). Muito pesquisadores negros e indígenas ou não, comprometidos com esses setores sociais, começam a inserir essas discussões na Universidade e a propor situações didáticas para a sala de aula da educação básica. Contudo, compreendemos que ainda temos muito a fazer, pois temos uma história marcada pelos ideais do homem branco europeu com seus padrões impostos ao longo do processo de colonização. 
É possível dizer que no ensino de História é comum o negro e os povos indígenas aparecerem apenas no momento histórico em que os portugueses chegam às novas terras ou no momento histórico em que estamos vivenciamos a escravidão, deixando lacunas no processo de compreensão das lutas históricas dos movimentos negros e indígenas ao longo da História do Brasil e sua importância para a sociedade brasileira.
Salientamos a importância de um trabalho pautado na educação popular, entendida como espaço de orientação e integração de todos e todas na eliminação da marginalidade e invisibilidade de diferentes grupos sociais (SOUSA; SILVA, 2017). No tocante à educação do e no campo, Rodrigues e Bonfim salientam:
Dessa forma, importante considerar, que a educação do campo, é uma educação voltada para um público alvo específico, e que, portanto, necessário que a educação fornecida nas escolas situadas no campo considere a cultura e a identidade das pessoas que lá vivem. Valorizando e enriquecendo ainda mais essa cultura camponesa que historicamente foi e, ainda é menosprezada e subjugada pelas pessoas do meio urbano. (RODRIGUES; BONFIM, 2017, p. 1375).
Conforme esclarecem os autores supracitados, a importância da valorização da identidade das pessoas que vivem no campo é fundamental para que o processo educacional ocorra de forma efetiva e com equidade social. Por sua vez, o debate étnico-racial faz parte desse processo de reconhecimento da história individual e coletiva dos brasileiros.
No primeiro momento do artigo, apresentaremos algumas considerações sobre o ensino de História e a importância das discussões sobre o debate étnico-racial. No decorrer do trabalho, apresentaremos o relato de uma experiência realizada em uma escola pública da educação básica no estado da Paraíba. Por fim, apresentaremos algumas sugestões de situações didáticas para serem desenvolvidas pelas escolas do e no campo pertinente ao debate étnico-racial. Esperamos que o artigo possa contribuir com novas pesquisas e ajude na formação de novos pesquisadores e pesquisadoras.
Ensino de História e Educação Étnico-Racial: possibilidades e limites na educação escolar
O ensino de História em nosso país tem sido considerado pelos estudantes como uma disciplina sem sentido. A História positivista baseada em fatos, datas, em responder a questionários, decorar nomes e datas tem sido marca desta disciplina. Contudo, o ensino de História deveria promover a reflexão sobre quem somos e propor reflexões sobre as experiências e desenvolver em cada um de nós o potencial de interpretar a realidade de forma crítica (AMORIM, 2018).
A História possibilita a produção de identidades e é um discurso entre várias narrativas que circulam sobre o conhecimento na sociedade (FREIRE, E., 2018). Por isso, ela precisa romper com a História meramente factual, sem relação com o mundo cotidiano. Nem sempre a formação inicial e a continuada permitem que os docentes compreendam outras lógicas para pensar no conhecimento. Dessa forma, deixam de contribuir para uma formação das novas gerações de maneira diferenciada em que se fazem múltiplas leituras da realidade. Dourado (2015) destaca:
[...] a formação de profissionais do magistério da educação básica tem se constituído em campo de disputas de concepções, dinâmicas, políticas, currículos. De maneira geral, a despeito das diferentes visões, os estudos e pesquisas já mencionados, apontam para a necessidade de repensar a formação desses profissionais. (DOURADO, 2015, p. 304).
Esse pensar historicamente ocorre quando o professor e a professora possibilitamque os educandos e educandas analisem um fato histórico por vários caminhos interpretativos, ajudando-os a perceber que podemos ler o mundo por meio de várias perspectivas e questionamentos diversos. Como afirmou Paulo Freire (1996) em sua obra Pedagogia da autonomia:
[...] Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a ‘outredade’ do ‘não eu’, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. (FREIRE, P., 1996, p. 46).
A tarefa da educação deveria ser formar um ser humano melhor, ou seja, pessoas humanizadas preocupadas em construir uma sociedade mais justa. Sendo assim, o ensino de História proporciona ao estudante uma formação que lhe possibilita situar-se no presente mediante as questões do passado. Portanto, a História é referência e precisa ser bem ensinada.
Por isso, o debate sobre as questões étnico-raciais precisa fazer parte do ensino de História. Por meio dessa disciplina, podemos entender como historicamente o racismo foi construído, e a partir dessa análise, é possível pensar em saídas para combater toda forma de discriminação. 
 No tocante às questões étnico-raciais, a Lei n.º 10.639/2003 – um dos marcos significativos quanto à obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – nos instiga a pensar. Podemos ver isso no artigo 1.º, inciso II:
O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas. (BRASIL, 2003, p. 31).
É importante lembrar que as medidas aprovadas pela Lei n.º 10.639/2003 e posteriormente a instituição da Lei n.º 11.645/2008 tiveram e têm por objetivo não somente a inclusão da temática da pluralidade cultural no currículo de História, mas também desenvolver as políticas de reparação e de ação afirmativa para esses povos: afrodescendentes e indígenas (MATTOS; ABREU, 2008). Pereira, Meinerz e Pacievitch (2015) explicitam:
Os professores de História estão diante de uma nova responsabilidade social: estudar, ensinar e dialogar com raízes históricas e filosóficas ou ainda com as visões de mundo, originariamente indígenas e africanas, hoje expressas como heranças das ancestralidades daqueles que, nesse território reconstruíram suas vidas e seus pertencimentos étnico-raciais. Tais narrativas não privilegiam uma única maneira de ser e de estar no mundo, como referência e padrão, mas exploram as diferenças na perspectiva do diálogo e da pluralidade. (PEREIRA; MEINERZ; PACIEVITCH, 2015, p. 38).
Destarte, a educação escolarizada tem um desafio maior na contemporaneidade. Vivemos uma crise sem precedentes. O discurso de ódio e de violência está cada vez mais presente em nossa sociedade. O ensino de História nos ajuda a pensar e a compreender o mundo diferente.
Por isso, é preciso romper com um ensino eurocêntrico e construir um trabalho crítico e reflexivo. A interdisciplinaridade é um caminho para pensar em uma educação escolarizada que atenda um pouco mais os interesses das crianças e dos jovens.
[...] A exigência de trabalho interdisciplinar com a temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, vem corroborar com este desejo de inovação. A temática é instigante por diversas razões, mas fundamentalmente porque nos faz pensar na construção de propostas pedagógicas capazes de garantir o princípio que dê o embasamento e justifique a educação escolar: desenvolvimento pleno do educando nas suas múltiplas dimensões: cognitivas, sociais, políticas, afetivas e éticas. (SANCHEZ REIS; CAMPOS JÚNIOR, 2016, p. 6).
É certo que as transformações trouxeram avanços para o ensino de História. Na atualidade, temos muitos materiais didáticos que explicitam e desmistificam as desinformações, os equívocos e o desconhecimento sobre a temática. Em outras palavras, temos sites, blogs, alguns livros didáticos, jogos, livros de literatura, etc. acessíveis à maioria da população. Contudo, fica a pergunta: A temática ético-racial tem sido prioridade nas escolas urbanas do e no campo, e também nas universidades? Parece que não.
Enfim, é preciso pensar em situações didáticas interdisciplinares para transformar um pouco a educação escolarizada tornando-a significativa, rica e crítica. É um desafio para o século XXI. Além disso, o processo histórico ultraconservador que o Brasil vive pede que estejamos atentos e essas discussões estejam cada vez mais presentes nos espaços educativos, seja na educação básica, seja no ensino superior no campo ou na cidade. Sendo assim, é muito importante que a universidade esteja de alguma forma contribuindo com as práticas curriculares no cotidiano das salas de aula da escola pública com o objetivo de vivenciar situações didáticas que ajudem na superação do preconceito e discriminação étnico-racial. Como afirmam Sousa e Silva:
Passado o lançamento da Pedagogia do Oprimido, o contexto histórico do Brasil mudou consideravelmente, porém, as práticas educativas atuais parecem estar engessadas no século passado e, nesse sentido, a crítica freiriana se faz muito atual. Isso porque, nos dias de hoje, muitos educadores e mesmo os educandos ainda vivem o culto à informação, pois acreditam na transmissão dos conteúdos como uma forma de salvação do outro ou de si mesmo. (SOUSA; SILVA, 2017, p. 23).
Por todos esses argumentos, consideramos que este artigo ajudará na reflexão das novas e antigas gerações mediante o conhecimento de múltiplas leituras do processo histórico. Não podemos perder de vista que determinado tipo de currículo forma um tipo de ser humano. Como afirma Tomaz Tadeu da Silva:
Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade. (SILVA, 2010, p. 15-16).
Dessa forma, se quisermos jovens com identidade mais fortalecida e capazes de atuarem no mundo de forma crítica e responsável, temos de repensar na educação em sua totalidade. Consequentemente, o ensino de História precisa ser ressignificando desde os anos iniciais do ensino fundamental.
A Educação Étnico-Racial em ema Escola da Educação Básica no Estado da Paraíba: desafios e possibilidades no cotidiano escolar a partir do viés da educação popular
Esta parte do trabalho é fruto de um projeto de intervenção em uma escola da Rede Estadual da Paraíba. O objetivo das situações didáticas realizadas na escola é apresentar reflexões entre estudantes, professoras e a comunidade de modo geral sobre a questão do preconceito racial em nossa sociedade e promover conhecimento sobre as diversas manifestações culturais do nosso povo.
O trabalho tem sido desenvolvido em turmas do 1.º ao 5.º ano e turma de jovens e adultos. Realizamos as discussões também para a comunidade e para as professoras da escola. No âmbito teórico, estamos filiados à educação popular, pois ela tem grande articulação com os movimentos sociais. Sousa e Silva (2017, p. 20) salientam que “a Educação Popular é caracterizada por se afastar da pretensa neutralidade educativa e possuir uma intencionalidade política, cultura e social explícita; buscando atuar a favor das classes sociais economicamente menos favorecidas e que são exploradas no seu trabalho[...]”.
Conforme salientamos, além da formação específica com as professoras da escola, realizamos o trabalho com o pai e a mãe dos estudantes. Começamos pedagogicamente com uma roda de conversa com os pais dos educandos e educandas, apresentando à equipe nosso projeto e a importância da discussão sobre educação étnico-racial. Durante o diálogo, os pais comentaram um pouco sobre suas vivências e as dificuldades de educar na contemporaneidade. Duas mães se declararam descendentes de índios. A necessidade do tema abordado foi enaltecida e a importância desse conhecimento para compreendermos quem somos. No decorrer do trabalho, dialogamos sobre a cultura negra e indígena, apresentamos discussões voltadas para a capoeira em nossa sociedade e salientamos a importância da interação da universidade com a escola. Vejamos a Fotografia 1 apresentando parte da cultura afro-brasileira.
Fotografia 1 – Crianças jogam capoeira com os participantes do projeto na EEEF Desembargador Braz Baracuhy
Fonte: Os autores, ago. 2019.
No trabalho realizado, os pais se sentiram engajados e participaram ativamente das discussões. No fim do encontro, houve uma confraternização com comidas africanas e indígenas fazendo todos perceberem que, em nosso dia a dia, vivenciamos várias experiências em que a história dos negros e indígenas está marcada em nossa cultura, a que nem sempre damos o devido valor. Sousa e Silva (2017, p. 21) afirmam em relação à Educação Popular que “está na sua essência desenvolver a consciência crítica da população envolvida, e alternativas concretas de mobilização e organização, para superação da condição de oprimido das classes populares”.
Em outros momentos, realizamos com as crianças discussões sobre as diferenças entre as pessoas por meio do conto Flávia e o bolo de chocolate de autoria da jornalista Míriam Leitão. Vejamos a Fotografia 2.
Fotografia 2 – Crianças fazem círculo para ouvir um pequeno conto na EEEF Desembargador Braz Baracuhy
Fonte: Os autores, ago. 2019.
As aulas foram ministradas nos anos do 1.°, 2.° e 3.° ano do ensino fundamental. Levamos um mapa-múndi, músicas da cultura popular, apresentação de histórias africanas e indígenas, questões para gerar discussões e dinâmicas com o tema “Iguais e diferentes – jeitos diferentes de viver e de ser feliz – as pessoas têm crenças diferentes”. 
As crianças mostraram alegria, participação e curiosidade em todo o tempo. Sempre indagando-as sobre as informações que estavam sendo expostas e encaminhando-as a fazer associações do seu cotidiano com a cultura afro-brasileira e indígena. Instigando-as a pensar, a refletir, a construir os próprios conhecimentos colaborando na construção da sua identidade.
Observamos o interesse de muitos pela prática esportiva (capoeira), pela música, pela dança e pelo aprendizado de instrumentos musicais, mostrando não só a construção do conhecimento naquele momento, mas também a possibilidade de um desenvolvimento pleno do educando pelo trabalho interdisciplinar em sala de aula.
No entanto, dificuldades estiveram presentes, o racismo entre as próprias crianças notado na formação de grupos e relatado pelas professoras, a falta de capacitação e de conhecimento sobre a criança autista e a criança hiperativa e crianças não alfabetizadas em série que já deveriam estar.
O trabalho pedagógico com questões étnico-raciais foi muito importante em sala de aula, pois gerou um sentimento de pertencimento nas crianças. Ao enfatizar a cultura africana e indígena com coisas que estão no cotidiano das crianças, trouxe o reconhecimento dessas culturas para sua vida. A história do povo africano e indígena também é nossa história, porque a nação brasileira teve a sua formação populacional por diversas etnias. Quando se trabalha o ensino de história e educação étnico-racial é para que se possa conhecer as raízes do povo brasileiro e contribuindo na construção da identidade do educando e da educanda. Vejamos em seguida algumas reflexões para pensarmos em educação étnico-racial na Educação do e no Campo.
Algumas Propostas Pedagógicas para as Discussões Étnico-Raciais nas Escolas do e no Campo
Paulo Freire (1996, p. 40) afirma: “A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.” Pensando nisso, surgem algumas ideias de práticas pedagógicas para se discutir com os educandos as questões étnico-raciais nas escolas tanto da cidade quanto as do campo. Essas práticas surgem da proposta de técnicas de dinâmica. 
As técnicas de dinâmica são ferramentas que podem ser usadas em grupos que são pensadas anteriormente com a finalidade de transmitir uma reflexão final; servindo para aplicação em todas as faixas etárias. 
Poderá pedir às crianças que levem várias flores para a sala de aula, com formas, cores e cheiros diferentes, e deixar que os educandos e as educandas escolham livremente uma que mais chamou a sua atenção. Assim que eles o fizerem, o professor deve começar a questionar a respeito da diversidade dessas flores, por que cada um escolheu a flor que está em mãos, e convidando então os alunos a perceber as diferenças entre elas tanto de textura como de cor, cheiro, ressaltando que, mesmo com todas as diferenças, elas não deixam de ser belas e cheirosas. A segunda parte da dinâmica realiza-se com os alunos olhando para seus colegas de classe e reparando que, assim como as flores, eles também são diferentes, mas cada um é especial, único, bonito e tem seu valor ali. O professor deve finalizar com a reflexão de que mesmo com as variedades de cores, tipos de cabelo e formatos, todos são importantes. Rodrigues e Bonfim salientam:
A educação do campo deve ser vista não apenas como modalidade de ensino, mas também como uma política pública que garanta a população camponesa os mesmos direitos educacionais garantidos à população urbana, pois se percebe que no decorrer da história essa modalidade educacional sempre foi deixada em segundo plano, não houve um investimento significativo pelos representantes governamentais para que tivesse uma educação do campo condizente com a cultura e identidade do povo camponês. Bem como não houve legislações específicas que garantissem o direito à educação com qualidade à população camponesa. Isso significa dizer que esteve presente em nosso sistema educacional uma educação urbanoide em que a cultura urbana era introduzida nas práticas educacionais camponesas sem qualquer significação para essa parcela da população. (RODRIGUES; BONFIM, 2016, p. 1374.)
Por isso, trazer elementos presentes nos diversos espaços do e no campo é fundamental para que essas crianças se sintam contempladas e respeitadas.
Outra ideia é a dinâmica das etiquetas. Inicialmente, o professor iria dispor de várias etiquetas onde estariam escritos, por exemplo “sou mudo: gesticule”, “tenha medo”, “sou engraçado; ria”, “sou arrogante; me interrompa”. Cada aluno deve colocar uma etiqueta na testa sem que ele leia a própria etiqueta; em seguida, os alunos vão socializar com os outros conversando sobre um assunto de escolha do professor, e, então, obedecendo o comando das etiquetas dos outros estudantes. Rindo do aluno com a etiqueta rotulada de “engraçado”, quando ele começar a falar, ou interrompendo o tempo todo o aluno com a etiqueta com o rótulo “arrogante”, começar a debater, assim por diante. No segundo momento da dinâmica, o professor vai pedir que eles leiam as próprias etiquetas, e começar uma reflexão fazendo questionamentos a exemplo de “como você se sentiu sendo tratado da forma que foi?”, concluindo a reflexão sobre respeito e as consequências do preconceito.
Ambas as técnicas de dinâmica têm como objetivo a conscientização de questões étnico-raciais, não devem gerar preconceitos, reforçando-os para o respeito mútuo e entendendo a diferença, singularidade e importância de todos. 
Na primeira proposta, o único material que vai ser utilizado serão as diversas flores, enquanto na segunda, os materiais necessários serão papel, canetae fita. 
Ressalta-se a importância, durante as reflexões das dinâmicas do professor, de ouvir os educandos e educandas, e incentivarem a pensar, a pensar criticamente, a assumir sua identidade cultural ao invés de sentir-se envergonhado ou desgostar dela, e ainda, levar o aluno a ter um pensamento e fala crítica durante a reflexão das técnicas. Essa importância é destacada por Paulo Freire (1996, p. 46): “Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é proporcionar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam as experiências profunda de assumir-se.” A questão da identidade cultural de que fazem parte a dimensão do individual e a de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. 
Considerações Finais
Desde que o projeto começou a ser aplicado na escola em questão até o presente momento, percebemos forte mudança nos hábitos das crianças e alguns adultos. Não podemos afirmar que os objetivos já foram alcançados, essa premissa seria falsa, porém é perceptível o desenvolvimento nos educandos, por meio de gestos e ações. As crianças e alguns adultos já demonstraram menos timidez e grande interesse em interação e ânsia por aprender. Infelizmente, o âmbito escolar não é fácil, na prática, enfrentamos muitos desafios, o profissional de educação nunca está preparado para o que vai encontrar. O ato de educar é sempre uma aposta. Os próprios professores relataram que as crianças das respectivas salas ficam ansiosas pela chegada da equipe e alguns pequenos conseguem agora interagir com mais frequência e desenvoltura. Este projeto abre possibilidades para outros futuros, com temáticas mais aprofundadas e maior envolvimento por parte das crianças, tornando cada vez mais o aluno como deve ser, protagonista da sala de aula. 
No tocante à Educação no Campo, não podemos esquecer que ela é um direito social e subjetivo da pessoa que vive em diversas áreas de nosso país. Portanto, deve ser uma política pública que possibilita o acesso ao direito à educação de milhares de pessoas que vivem fora do meio urbano e precisam ser tratadas com a mesma dignidade e proporção garantida para a população urbana. Um desses direitos diz respeito à educação para as relações étnico-raciais. Não devemos esquecer jamais esse aspecto.
Referências
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BRASIL. Lei n.º 11.645, de 11 de março de 2008. Altera a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União: Brasília, DF, 11 mar. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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