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C O N C E I T O S QQQQQ Julho de 2004 I Julho de 2005 44 VV VVV�����Roberto de Albuquerque Cavalcanti1 1 - Professor adjunto do Depto. de Cirurgia do CCS/UFPB. 2 - Aluna do curso de graduação em Psicologia do Unipê. � E-mail: alicegayo@yahoo.com.br Andragogia na educação universitária VVVVV�����Maria Alice Fernandes da Silva Gayo2 Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem in- versa: assuntos e professores são os pontos de partida, e os alunos são secundários.(...) O aluno é solicitado a se ajustar a um currículo pré-estabelecido. (...) Grande parte do aprendi- zado consiste na transferência passiva para o estudante da ex- periência e conhecimento de outrem (...) nós aprendemos aqui- lo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto aprendiz. (LINDERMAN, 1926., apud CAVALCANTI, 1999, p.01) Esta afirmação de Linderman, pes- quisador da American Associati- on for Adult Education, expressa sua percepção, no início do século passa- do, de que o ensino formal utilizado na época, para a maioria das atividades educacionais, fôra concebido sobre princípios inadequados. Linderman não estava sozinho em suas críticas. Assim expressava-se Carl Rogers, em artigo publicado em 1964: Num mundo em rápida mudança, os professores e seus conselhos diretivos – sejam os conselhos escolares locais, sejam as admi- nistrações universitárias – ten- dem a se agarrar tenazmente ao passado, promovendo apenas mudanças simbólicas. É prová- vel que nossas escolas sejam mais prejudiciais que benéficas ao desenvolvimento da persona- lidade e exerçam uma influência negativa sobre o pensamento criador (ROGERS apud GOULART, 2001, p.82). No século XXI, é preciso vencer essas resistências e abrir perspectivas, novos paradigmas para a educação. En- tre 1993 e 1996, a Comissão Interna- cional sobre Educação para o Século XXI, da Organização das Nações Uni- das para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), desenvolveu um estudo que culminou na produção do “Relatório Ja- cques Delors”, publicado no Brasil com o título “Educação – um tesouro a desco- brir” em 1998, síntese do pensamento das maiores autoridades mundiais sobre edu- cação no final do século XX, sendo inves- tido, portanto, de importância inquestio- nável para o planejamento de atividades educacionais atuais e futuras. O documento centra suas conclusões na premissa de que a aprendizagem, neste século, deverá se estender por toda a existência da pessoa, correspondendo à perspectiva da “educa- ção permanente”, “educação continuada” ou “Andragogia”. O termo “Andragogia” já fora sugerido em documento da UNES- CO no início da década de 1970, com o mesmo significado. C O N C E I T O S QQQQQ Julho de 2004 I Julho de 2005 45 Origem da Andragogia O vocábulo “Andragogia” foi inici-almente utilizado por Alexander Kapp (1833), professor alemão, para descrever elementos da Teoria de Edu- cação de Platão. Voltou a ser utilizado por Rosenstock (1921), para significar o conjunto de filosofias, métodos e pro- fessores especiais necessários à educa- ção de adultos. Na década de 1970, o termo era comumente empregado na França (Pierre Furter), Iugoslávia (Su- san Savecevic) e Holanda para designar a ciência da educação de adultos. O nome de Malcolm Knowles surgiu nos Estados Unidos da América, a partir de 1973, como um dos mais dedicados autores a estudar o assunto. Pierre Furter (1973, p.23) defi- niu Andragogia como a filosofia, ciência e a técnica da educação de adultos. Propomos que, sob o nome de “andragogia”, a universidade reco- nheça uma ciência da educação dos homens; coisa que outras universidades estrangeiras já fize- ram primeiro na Iugoslávia, e, mais recentemente, nos Países-Baixos. Essa ciência deve se chamar an- dragogia e não mais pedagogia, pois seu objetivo não é mais so- mente a formação da criança e do adolescente, mas do homem du- rante toda a sua vida. Essa ciência compreenderá tan- to o estudo das formas de autodi- datismo quanto daquelas em que a intervenção de outrem (individu- al ou coletiva) aparece como indis- pensável (grifo nosso). A palavra Andragogia deriva das palavras gregas andros (homem) + agein (conduzir) + logos (tratado, ci- ência), referindo-se à ciência da educa- ção de adultos, em oposição à Peda- gogia, também derivada dos vocábu- los gregos paidós (criança) + agein (conduzir) + logos (tratado ou ciên- cia), obviamente referindo-se à ciência da educação de crianças. A Andrago- gia deve ser entendida como a filosofia, a ciência e a técnica da educação de adultos. C O N C E I T O S QQQQQ Julho de 2004 I Julho de 200546 O adulto na ótica existencial-humanista Crianças e adultos são criaturas sig-nificativamente diferentes. Jean Ja- cques Rousseau foi o primeiro a perce- ber que crianças não são miniaturas de adultos. O desenvolvimento psicológi- co que ocorre no ser humano ao longo de sua vida produz modificações pro- fundas, progressivas, mais intensas na adolescência, mas nem por isso limita- das a essa idade, que transformam pro- gressivamente a criança no adulto. Considerados pela perspectiva da Psicologia Existencial-Humanista, os prin- cípios compreensíveis das condutas huma- nas adultas se concretizam na razão, liber- dade e responsabilidade. Através da razão o homem é capaz de conhecer o mundo e a si mesmo e de conhecer que conhece (reflexão), ter consciência. Através da cons- ciência, ele “se identifica e se afirma como pessoa, como indivíduo distinto e diferen- te dos demais, como portador de direitos e deveres, e como criador de si próprio.” (Bach, 1985, p.77). Através da consciência, o adulto sepercebe como “ser livre, autôno- mo” e, como tal, capaz de tomar deci- sões, fazer escolhas, direcionar suas ações para perseguir seus objetivos. Sua consciência e liberdade o tornam sujei- to de responsabilidade, tanto no senti- do de saber como agir e reagir perante os desafios e problemas existenciais, como no de arcar com as conseqüênci- as de seus atos e decisões.A experiên- cia pessoal é outra dimensão psicológi- ca do adulto. Durante sua vida, vivencia fatos, aprendizados, acertos, erros, al- guns gratificantes outros desagradáveis, vivências essas exclusivamente suas, subjetivas, que são incorporadas à sua identidade, sua personalidade e sua ma- turidade psicológica. Marcados assim pelas vivências, construindo-se e crian- do-se a si próprios, os adultos reagem de forma pessoal diferente perante situ- ações idênticas, o que precisa ser con- siderado na aprendizagem. Finalmente, o adulto tem uma tendência a atualização, no sentido de estar sempre buscando a concretização de suas potencialidades, o enriqueci- mento amplo de sua vida, no campo do saber, do poder, do fazer, do ter, do sen- tir-se gratificado por suas conquistas. Nessa busca, o adulto orienta seus es- forços para atingir objetivos específi- cos, plenos de significado para si. No dizer de Rollo May (1973, p.76), “o homem não cresce como uma árvore, mas realiza suas potencialidades so- mente quando planeja e escolhe cons- cientemente”. Sujeito dessas características, que vão interagir e interferir em todas suas atividades, inclusive no aprendizado, o adulto aprendiz requer uma filosofia edu- cacional específica, realizada através de técnicas que utilizem estas peculiarida- des para potencializar seu aprendizado. A Andragogia é a resposta para esta necessidade educacional. C O N C E I T O S QQQQQ Julho de 2004 I Julho de 2005 47 ANDRAGOGIA versus PEDAGOGIA Concebido no objetivo de educar cri-anças, o modelo pedagógico clás- sico tem como pilar mestre a total res- ponsabilidade do professor sobre o pro- cesso educacional. Ele decide o que en- sinar (prepara um programa), como faze- lo (dispõe sobre o método) e como ava- liar o progresso do aluno (...o aluno, ao termino da disciplina,será capaz de...). Ao aprendiz, cabe apenas o papel de submissão e obediência. Durante as ati- vidades didáticas, o professor age, toma a iniciativa, fala e os alunos, cumprindo o papel passivo que lhes cabe nesse pla- nejamento, acompanham. Diante das características psico- lógicas dos adultos, a Andragogia, dife- rentemente, tem o aluno como sujeito do processo de ensino/aprendizagem, con- siderado como agente capaz, autônomo, responsável, dotado de inteligência, consciência, experiência de vida e moti- vação interna. O quadro a seguir com- para as características das duas ciênci- as segundo seis diferentes critérios: Quadro 1- Comparação entre Pedagogia e Andragogia C O N C E I T O S QQQQQ Julho de 2004 I Julho de 200548 Educandos que chegam à Universi-dade, em sua maioria, são adoles- centes e adultos jovens, em ávida busca por suas identidades e pela realização de suas potencialidades. Ainda insegu- ros, esperando da Universidade o ensi- no “superior” prometido pelo ordena- mento educacional vigente, se deparam com o mero continuísmo da educação fundamental e média: programas pré-or- ganizados em períodos e disciplinas, conteúdos selecionados e estabelecidos unilateralmente pelos professores ou pela instituição; são forçados a se ajustarem a essa estrutura rígida, a ocupar o espa- ço de uma carteira que lhe é destinada como objetos da ação educacional da ins- tituição. Devem fazer silêncio, prestar atenção à “performance” dos professo- res e memorizar os conteúdos com o objetivo de responder perguntas nos tes- tes de avaliação. Se tiverem dúvidas (e coragem), poderão dirigir perguntas ao alto do púlpito docente, é claro, com o máximo de propriedade para não serem ridicularizados por professores ou cole- gas de classe. A atividade escolar consiste em “aulas”, que os alunos “ouvem”, e algumas vezes tomando notas, e em exames em que se verificam o que sabem, por meio de provas escritas e orais. Marcam-se al- guns “trabalhos” para casa e, em casa, se supõe que o aluno “es- Pedagogia clássica na Universidade tuda” o que corresponde em fixar de memória o quanto lhe tem sido, oralmente, ensinado nas aulas. Esta pedagogia podia funcionar perfeitamente numa escola da Ida- de Média. ( ANÍSIO TEIXEIRA. 1956, p.230) Nesse ambiente hostil, castrador, onde o professor ocupa o palco e os alunos, a platéia, onde suas liberdades e autonomias não podem ser exercidas, suas inteligências são relegadas a se- gundo plano frente às exigências de me- mória, suas experiências e criatividade são solenemente ignoradas e desesti- muladas, os estudantes irão viver por quatro, cinco ou seis anos, o exato pe- ríodo onde deverá ocorrer a consolida- ção de seus desenvolvimentos psicoló- gicos. Será um tempo decisivo, que marcará de modo indelével a postura dos educandos frente aos desafios da vida cotidiana. A reação dos alunos a essa situa- ção frustrante será variável, de acordo com a índole e o grau de amadurecimento de cada um deles. Alguns, mais imatu- ros e dependentes, aceitarão passiva- mente essa realidade, considerando que a “instituição deve estar certa e as coi- sas são assim mesmo”. Esses estudan- tes, uma vez inseridos no processo, te- rão “sucesso” na vida escolar, boas no- tas, aprovações, prêmios acadêmicos. Receberão seus diplomas e só então per- ceberão a dura realidade de que não es- tão preparados para o mundo real. Ou- tros, mais seguros de si e no propósito de defender seus ideais e objetivos, en- trarão em conflito com a instituição e com professores. Rotulados de indisciplina- dos, serão punidos com faltas, suspen- sões, reprovações. Dentre esses, uns poucos saberão superar as dificuldades, mesmo sem ajuda, e extrair da Univer- sidade, por iniciativa e persistência, aqui- lo que necessitam para realizar seus ob- jetivos. Alguns outros seguirão a estru- tura curricular de forma desinteressada e irresponsável, desestimulados, chegan- do ao término de seus cursos em letár- gica mediocridade. Finalmente, muitos estudantes promissores sucumbirão ao ambiente inóspito, sentindo-se incapazes por não conseguir a aprendizagem que esperam e de que precisam, e sem aceitar abrir mão de um mínimo de amor próprio para se enquadrar às regras vigentes. O con- flito psicológico resultante pode ser se- vero, levando em numerosos casos à de- pressão, abandono do curso e, inclusi- ve, ao suicídio. No dizer de Hoirisch (1993, p.26), “... o problema vai-se ar- rastando com grande ansiedade para o aluno, e eclode alguns períodos adiante através de episódios de depressão ou até idéias e tentativas de suicídio diante das pressões que enfrenta.” Métodos andragógicos O processo de ensino/ aprendizagem, do ponto de vista andragógico, procura tirar o máximo proveito das características peculiares dos adultos, discutidas acima, que já se mostram incipientes nos adolescentes. Os resultados de todo o processo são potencializados, atingindo uma aprendi- zagem mais fácil, profunda, criativa. Os professores na Andragogia desempenham um papel diferente daque- les do ensino clássico. Mais do que ser um bom orador e conhecer o assunto a ser ensinado, ele precisa ter habilidade para lidar com pessoas, orientar, criar empatia, incentivar, conduzir grupos de estudos de modo discreto, na direção de- sejada. O ambiente de atividades andra- gógicas é diferente daquele da pedago- gia clássica. Na disposição física, não há lugar especial para o professor, que se posta junto com os alunos, geralmente dispostos em círculo numa sala ou em volta de uma mesa de trabalho (circu- lar). O processo é centrado no aluno, não no professor. O programa, esboçado pelo pro- fessor em linhas genéricas, será discuti- do, aprofundado, reformulado e final- mente aprovado por todo o grupo de tra- balho. Daí em diante, o professor deve- rá apenas tornar o ambiente propício, moderar as discussões, evitar desvios C O N C E I T O S QQQQQ Julho de 2004 I Julho de 2005 49 exagerados, mantendo presentes os ob- jetivos traçados. O tutor andragógico raramente responde a perguntas, ao con- trário, utiliza seus conhecimentos para produzir outras perguntas que, de modo indutivo, levem os estudantes a desco- brirem, eles próprios, as respostas. Tem o cuidado, também, de jamais dizer que o aluno está errado, ferindo sua auto- estima. Procura, em vez disso, encon- trar algo de certo na resposta do aluno e reformular suas perguntas de modo a induzir aproximações sucessivas à res- posta correta. Nunca pode ser negligen- ciado o papel da segurança do aluno no processo de aprendizagem. A pessoa sadia interage, espon- taneamente, com o ambiente, através de pensamentos e interes- ses e se expressa independente- mente do nível de conhecimento que possui. Isto acontece se ela não for mutilada pelo medo e na medida em que se sente segura o suficiente para a interação. (MASLOW 1972, p.50-51). Como bem frisado acima, é es- sencial tirar o máximo proveito da expe- riência de vida dos alunos. Essa fonte de aprendizagem deverá ser explorada exaustivamente através das quatro vias utilizadas pela consciência humana para processar as informações experienciais – sensação, pensamento, emoção e in- tuição (Carl Jung). Métodos envolvendo discussões de grupo, exercícios de si- mulação, aprendizagem baseada em pro- blemas, discussões de casos são comu- mente utilizadas para atingir esse obje- tivo. O professor/tutor deverá ter sensi- bilidade e argúcia suficientes para per- ceber o clima de cada grupo, quebrar as inibições, propor discussões e pergun- tas pontuais que produzam conflitos in- telectuais a serem debatidos com mais vigor e paixão. O construtivismo encontra num 1 É como solicitar de vários arquitetos a construção de casas para famílias de classe média, com dois filhos de sexos diferentes, com garagem e piscina. Não precisamos dizerque cada arquiteto tomará o material disponível e construirá uma casa diferente das demais, mas que todas atenderão às necessidades que foram propostas. ! grupo andragógico um terreno fértil. O método consiste na proposição de tare- fas a serem resolvidas ou executadas, bem como no fornecimento dos meios para se chegar aos objetivos. Os alunos deverão trabalhar, segundo suas visões dos problemas e suas experiências an- teriores, na construção de soluções ade- quadas. Essas soluções nunca serão ho- mogêneas, visto que cada estudante ou cada grupo toma um caminho diferente, mas todas serão corretas. Numa discus- são final, todo o grupo reunido terá uma multiplicidade de caminhos para a solu- ção, alargando seus horizontes e seus paradigmas.1 A aprendizagem baseada em pro- blemas (Problem-Based Learning – PBL) é um método muito utilizado em andragogia e que se aplica particular- mente bem aos cursos de graduação profissionalizantes, onde podemos sem dúvida incluir a Psicologia. Consiste na narração ou construção de um proble- ma que será posto para o grupo de es- tudos solucionar. Para essa solução, se- rão necessários os conhecimentos ob- jetivados pelo momento particular da aprendizagem em que o problema é in- serido. O grupo recebe um prazo para pesquisar, os meios de pesquisa neces- sários (biblioteca, acesso à Internet, um consultor especialista para tirar as dú- vidas, responder perguntas). Decorri- do o prazo, nova reunião terá lugar para discussão profunda do problema, em todos os aspectos envolvidos. Um pro- blema psicológico, por exemplo, será estudado do ponto de vista fisiológico, psicanalítico, existencial, humanístico, behaviorista. O conteúdo a ser discuti- do não terá fronteira de disciplinas, de estruturação pedagógica, de séries ou de períodos. A avaliação é outro momento es- pecial da andragogia. Fugindo do lugar comum de premiar ou punir o aluno, re- prová-lo ou aprová-lo, através de alguns testes, meras verificações do condicio- namento produzido pelo processo peda- gógico (...o aluno será capaz de...), a avaliação andragógica é contínua, cons- tante, diagnóstica. Visa, a cada momen- to, detectar falhas (não compreensão de conceitos, aprofundamento insuficiente do raciocínio dedutivo ou indutivo na discussão de problemas, falhas no inte- resse e participação, etc) de modo que sejam prontamente corrigidas – utilizan- do-se desde reforço imediato dos con- C O N C E I T O S QQQQQ Julho de 2004 I Julho de 200550 teúdos insatisfatórios, ajustes na progra- mação e na trajetória para os objetivos, chegando até à assistência psicológica individual daqueles que não estejam lidan- do adequadamente com o desenrolar do processo. As falhas não devem ser pes- quisadas apenas no final de períodos, quando se encontram acumuladas. Então já não haverá tempo hábil para corrigir as distorções, que passarão a compor o patrimônio de experiências do aluno, ou vão fazê-lo perder todo um período atra- vés da reprovação e da repetência. Os próprios alunos serão envol- vidos na avaliação. Serão solicitados a atribuir honestamente notas uns aos outros, estimulando a auto-avaliação, capacidade importantíssima para o aprendiz, no futuro, já fora da Universi- dade, que lhe permitirá perceber de ime- diato o momento em que seu desempe- nho se torne insatisfatório, levando-o a buscar atualização de seus conhecimen- tos através da educação continuada. Considerando as informações, opini-ões, conceitos e análises levantadas dos documentos e fontes pesquisadas, bem como experiências pessoais como alunos recém-inseridos no contexto do ensino superior, infere-se que a organi- zação e a estrutura pedagógicas clássi- cas, ainda hoje utilizadas em algumas Uni- versidades, são inadequadas para a reali- dade do conhecimento humano atual. O mundo da cultura – aquele pro- duzido a partir da ação humana –, cresce rapidamente; o conhecimento existente duplica a cada 5 anos e tende a crescer em velocidades progressivamente maio- res. As ciências naturais e aplicadas evo- luem exponencialmente, tornando impos- sível a inclusão de todo o conhecimento existente em programas educacionais. Um programa construído hoje se encontra incompleto e defasado no próximo semes- tre. Os cursos não podem ser cada vez mais estendidos em duração para com- portar os conhecimentos novos. A solução para a Educação Uni- versitária neste início de século XXI é a educação permanente, a educação conti- Conclusão nuada, a andragogia. Os alunos precisam aprender do modo mais rápido e eficien- te, precisam dominar os conhecimentos básicos ou clássicos a partir dos quais estão se desenvolvendo as pesquisas e a construção de novas informações e, so- bretudo, precisam aprender a aprender, para que possam, durante toda vida, in- dependentes da Universidade, continuar construindo o seu saber, e se manterem atualizados e capazes de desenvolver a contento o seu papel na sociedade. O maior inconveniente da pedago- gia clássica é limitar os alunos ao tama- nho da Instituição ou de seus professo- res. Imagine-se o que seria do mundo cultural se nenhum aluno tivesse crescido além de Sócrates, Platão ou Aristóteles. A pedagogia clássica ofusca a inteligên- cia em favor da memória, condiciona os alunos a repetir o conhecimento existen- te, desestimula a criatividade por absolu- ta falta de espaço e de incentivo. A ANDRAGOGIA propõe uma educação baseada na liberdade, nos mol- des concebidos por Carl Rogers, na edu- cação por toda a vida como preconizado por Furter, no aproveitamento das expe- riências vivenciais dos adultos, tão valori- zadas por Knowles. Por ser direcionada ao aproveitamento das faculdades psico- lógicas específicas dos adolescentes e adultos, possibilita uma convivência mais harmônica entre estudantes e professo- res, e estudantes entre si, reduzindo as tensões emocionais e evitando os dese- quilíbrios que levam a estados psicológi- cos preocupantes, tão freqüentes que in- duziram a Unesco a sugerir a criação de unidades de apoio psicopedagógico em todas as Instituições de Ensino Superior. Embora não tenha se firmado ain- da como ciência diversa da Pedagogia, o termo ANDRAGOGIA continua sen- do o mais apropriado e expressivo para denominar as novas filosofias e técnicas voltadas para a educação de adultos. Sua utilização será importante para uma maior assimilação e disseminação de seus princípios e do “estado da arte” dessa ciência entre estudantes e profis- sionais envolvidos na Educação Univer- sitária e em outras formas de educação de adultos. C O N C E I T O S QQQQQ Julho de 2004 I Julho de 2005 51 BACH, Marcos. 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