CURRICULO DE REDE - INTRODUÇÃO apostila

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CURRÍCULO EM REDE NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO V 
 
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Na perspectiva histórico-cultural, a relação entre o sujeito e objeto de conhecimento não é direta, linear, não há 
predominância de um sobre o outro, há uma relação dialética entre eles, mediada por um outro sujeito 
(Vygotsky, 1991). 
Essa compreensão da relação epistemológica tem muito a contribuir na discussão curricular, principalmente, no 
que diz respeito à construção do conhecimento, ao papel do professor e do aluno na relação pedagógica. 
A noção de que a aprendizagem ocorre desde que o indivíduo nasce, a partir de um processo em que o 
desenvolvimento e a aprendizagem se constituem mutuamente em uma unidade dialética, à medida que o 
sujeito interage com o mundo, confere à educação papel fundamental. 
O processo educacional tradicional prega uma aquisição de conhecimentos regular e homeopática, com 
pequenas doses do mais simples para o mais complexo. Nada de excessos, que perturbariam todo o sistema. 
Rotas “nunca antes navegadas” devem ser evitadas. O professor sabe, o aluno aprende. O conteúdo é eterno e 
inquestionável. Apreendê-lo e devolvê-lo no momento da avaliação, eis a questão. Para a pré-escola, nesta 
perspectiva tradicional, cabe desenvolver funções preparatórias para a aprendizagem posterior. Prevalece a 
noção do desenvolvimento como pré-requisito para a aprendizagem. 
Os meios de acesso à informação se encontram cada vez mais disponíveis no mundo moderno (Internet, TV, 
livros, jornais e revistas etc.). Sofremos, desde pequenos, muito mais com a “indigestão”, do que com a falta de 
informação, que nos invade em rede a todo momento. O difícil é selecioná-la e absorvê-la de forma crítica. 
Como pensar uma aquisição do conhecimento escolar em rede, de forma não linear, interdisciplinar e 
contextualizada? Como e de que forma o educador pode ajudar neste processo? Como deve ser construído o 
currículo? 
A partir da concepção histórico-cultural, o professor passa a atuar como o mediador entre o aluno e 
conhecimento. Não é nem “observador do amadurecimento do aluno”, nem aquele cuja responsabilidade 
principal é apenas repassar informações a serem absorvidas. Como mediador, deve colocá-la em contato com 
os diferentes conteúdos ou as formas de encontrá-los, e ajudá-la a processá-los criticamente. Criança e 
conhecimento emergirão ressignificados a cada encontro, pois partindo dos conhecimentos anteriores já 
adquiridos pela criança, o professor lhe indicará o caminho de novos conteúdos conceituais, remetendo, 
infinitamente, para novos nós da imensa rede do conhecimento humano. O professor passa a atuar assim como 
um “intercessor”, ou seja, aquele que promove a interseção entre o aluno e o conhecimento, indicando, a cada 
interseção, suas possibilidades de novas interseções com outros campos do saber. É a emergência da noção de 
construção de conhecimento em rede. 
A rede é, antes de tudo, um instrumento de comunicação entre pessoas, um laço virtual em que as comunidades 
auxiliam seus membros a aprender o que querem saber. Os dados não representam senão a matéria prima de um 
processo intelectual e social vivo, altamente elaborado. Enfim, toda inteligência coletiva do mundo jamais dispensará a 
inteligência pessoal, o esforço individual e o tempo necessário para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a 
diversas comunidades, sejam elas virtuais ou não. A rede jamais pensará em seu lugar, fique tranqüilo. (Lèvy, 1998) 
Essa noção implica, antes de tudo, considerar o sujeito que aprende, como um sujeito envolvido em constantes 
transformações, e que se modifica após cada nova interação. Não deverá prever elementos internos e externos 
ao sujeito, um dentro e um fora, já que todo e qualquer elemento, só existe enquanto provisório e resultante dos 
processos interativos. O sujeito e o meio não existem enquanto instâncias isoladas. O que cada um é, a cada 
momento, define-se a partir de suas interações, que provocam continuamente novas configurações tanto no 
sujeito como no meio. 
Outra implicação dessa noção de construção do conhecimento em rede e do papel mediador do professor é a 
compreensão de que os alunos desenvolvem diferentes estratégias de compreensão e de ação sobre a 
realidade, fruto de suas diferentes inserções sociais e condições socioculturais de desenvolvimento. Essas 
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INTRODUÇÃO 
MÓDULO 
V 
 
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diferenças, ao invés de serem apagadas, devem ser consideradas e exploradas como geradoras de novos 
conhecimentos, pela riqueza de pontos de vista e de experiências que podem ser trocadas. É somente no 
espaço das diferenças entre os próprios alunos e entre estes e a sociedade que se pode construir a capacidade 
de criticar, de argumentar, de transformar, de inventar. 
Que se criem, então, condições para que o aluno produza linguagens e conhecimentos, diga sua própria palavra 
e faça história com ela, entrelaçando sua voz com as outras vozes que se fazem presentes na escola, com 
outros sujeitos, com outras histórias. 
A produção de projetos interdisciplinares por alunos pode ser considerada uma estratégia pedagógica riquíssima 
de integração de diferentes conteúdos disciplinares, propiciadora de uma construção de conhecimento em rede. 
As diferentes interseções do aluno com o conhecimento se darão de acordo com a busca coletiva de 
informações em torno de um tema centralizador, de interesse do grupo. 
A construção do conhecimento, dentro desta perspectiva, deve encontrar-se vinculada a projetos que tenham, 
como tema gerador ou aglutinador, acontecimentos sociais que os alunos estejam vivenciando no momento, ou 
eventos culturais que estejam previstos na programação da escola ou que sejam decididos e planejados pelos 
alunos e/ou pelos professores. A construção de conhecimento pelos alunos levará à necessidade de uma 
divisão de tarefas e busca de informações em diferentes fontes, o que suscitará a aprendizagem colaborativa e 
a produção do conhecimento em rede. 
Eis, pois, a grande razão para termos um currículo interdisciplinar: é preciso resgatar a inteireza do ser e do 
saber, e o trabalho em parceria. 
 
 
 
 
 
Educar é a uma atividade para transformar as circunstâncias por meio da transformação dos sujeitos, 
interferindo nos seus processos de aprendizagem. 
Para educar é necessário, então, deixar claro em que se pretende que os sujeitos se transformem, como se 
interferirá na aprendizagem ou de, uma maneira menos passivadora, que orientação se pretende dar aos 
processos de aprendizagem. Este conjunto de definições sobre fins, objetivos, meios relativos ao processo 
educativo é o que se pode denominar currículo. 
Currículo é entendido comumente como a relação das disciplinas que compõem um curso ou a relação dos 
assuntos que constituem uma disciplina, no que ele coincide com o termo programa. Entretanto, no âmbito dos 
especialistas nessa matéria tem prevalecido a tendência a se considerar o currículo como sendo o conjunto das 
atividades (incluído o material físico e humano a elas destinado) que se cumprem com vistas a determinado fim. 
Este pode ser considerado o conceito ampliado de currículo, pois, no que toca à escola, abrange todos os 
elementos a ela relacionados. Poderíamos dizer que, assim como o método procura responder à pergunta: 
como se deve fazer para atingir determinado objetivo, o currículo procura responder à pergunta: o que se deve 
fazer para atingir determinado objetivo. Diz respeito, pois, ao conteúdo da educação e sua distribuição no tempo 
e espaço que lhe são destinados. 
O Currículo é um projeto que estabelece um elo entre os princípios e a prática, incluindo tanto a matéria a ser 
ministrada quanto as características da região. Torna-se, assim, um roteiro paraorientação do professor. 
O currículo expressa o projeto pedagógico da escola, organiza e orienta determinada prática educativa. Ao 
elaborá-lo a escola deve sempre levar em consideração o aluno, a sociedade e a cultura. Na composição do 
currículo cabe à escola decidir acerca das experiências que deverão ser desenvolvidas a partir das 
necessidades históricas colocadas pelo aluno e pela sociedade, fundamentando-se em critérios de ordem 
filosófica, política, econômica, cultural, social e pedagógica. 
CURRÍCULO 
CONCEITO 
 
 
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De fato, são muitos os processos prévios que determinam o currículo e sua elaboração. Não obstante, sua 
elaboração só termina na hora em que a prática tem lugar. Na prática mesma é que se manifesta o currículo 
como produto completo, resultado de um conjunto de determinações como o programa escolar, as 
regulamentações vigentes na instituição, a formação do professor, sua postura política, as aprendizagens 
prévias dos alunos, o material utilizado e sua interação com a realidade imediata, o ambiente físico, entre outros. 
No atendimento às necessidades dos alunos e da sociedade, o currículo deve considerar as exigências de um 
mundo de relações complexas e diversificadas, proporcionando ao aluno um conjunto de experiências que lhe 
assegure a compreensão de sua realidade, uma fundamentação sólida em termos de formação básica que 
instrumentalize o aluno para atuar sobre esta realidade de forma crítica. Assim concebendo o papel do currículo 
vê-se que não tem cabimento propostas curriculares que visem a resumir conteúdos ou a restringir o aluno em 
seu mundo cultural de origem. 
Os conteúdos ganham relevância se tomados como meios para que professores e alunos, engajados em um 
processo coletivo, construam saberes que possibilitem uma inserção dinâmica no processo de ensino-
aprendizagem. De acordo com esta perspectiva, longe de representar uma mera transmissão do saber, o 
processo ensino-aprendizagem ganha uma nova dimensão, qual seja a de tornar professores e alunos sujeitos 
do processo do conhecimento. 
O currículo se desenvolve em uma instituição com os profissionais da educação em relações sociais de 
produção, constituindo uma organização de trabalho. Cada organização apresenta uma cultura própria, ou seja 
um conjunto de pressupostos, valores, idéias que o grupo desenvolveu ao ir lidando com os problemas do 
cotidiano e que vão sendo passados aos novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir 
com relação a esses problemas. Sobressai dessas colocações o papel do educador como o adulto, que muitas 
vezes é o que toma decisões e define a organização escolar. 
Hoje propostas mais avançadas em termos de currículo pressupõem que é importante o aprendizado para o 
aluno de se organizar, de decidir regras de convivência, de ser capaz de planejar ações, acompanhá-las e 
avaliá-las. É nesse contexto que pode-se dizer que uma instituição escolar é educativa ou deseducativa. De 
nada adianta um currículo que proclame por intermédio de seus conteúdos programáticos que a sociedade deve 
ser democrática, se na escola as relações não são democráticas. De nada adianta dizer nas aulas que não se 
deve ter preconceito de sexo, raça, cor, credo e origem social, se no cotidiano da escola as discriminações vão 
ocorrendo. De nada adianta dizer que as mulheres têm direitos iguais aos dos homens, se no dia-a-dia a escola 
vai contribuindo para reforçar o papel subalterno da mulher quando difunde a idéia de vocação inata à condição 
feminina para determinadas profissões, invariavelmente as de baixo prestígio social. De nada adianta proclamar 
nas teorias que não se deve ter preconceito de raça, se na escola, por meio das relações entre as pessoas 
reforça-se o preconceito racial quando atribui ao negro aptidão física para esporte, dança, em detrimento da 
capacidade intelectual e do raciocínio lógico. 
Podem-se, por outro lado, vivenciar positivamente as duas dimensões da escola, quando nas aulas fazem-se 
leituras, discutem-se, produzem-se trabalhos sobre racismos, relações de poder e, ao mesmo tempo, vivenciam-
se no "chão da escola" experiências nas quais se percebe que o tratamento é respeitoso com o divergente, nas 
quais se constata que as pessoas independentemente da cor, da raça ou da origem sócio-econômica têm 
tratamento democrático. 
Há uma tendência a se chamar a esta dimensão do currículo de "currículo oculto". Prefere-se aqui dizer que 
trata-se de dimensões da organização possíveis de serem construídas com a intenção explícita de tornar a 
organização escolar educativa. O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar 
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais 
relevantes o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e 
orientações. Entende-se então que o currículo oculto é nada mais nem nada menos que o contexto escolar. 
É nesse processo de construção de relações de tipo novo que uma cultura institucional vai sendo definida. É 
nesse processo de construção de relações sociais de tipo novo que o adulto exerce um papel importante e 
educativo de questionamento, de engajamento do aluno na construção dessa organização, de envolvimento de 
todos nas tomadas de decisões, nas definições de tarefas, no estabelecimento das prioridades, entre outros 
aspectos. 
Uma proposta de currículo e uma organização escolar preocupadas com a participação do aluno na vida social, 
com a sua sobrevivência, com a sensibilização e o respeito às suas raízes deve vir acompanhada da intenção 
 
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clara e definida dos educadores e educandos que vivenciam as experiências na escola de transformar as 
circunstâncias atuais. E isso significa um currículo que parta das preocupações humanas profunda e 
amplamente sentidas, mas que apresente alternativas de aprendizado, de destrezas e conhecimentos que 
facilitem a capacidade coletiva de intervir nesse mundo e reconstruí-lo. 
A escola, hoje se situa em meio a um complexo de instituições que também ocupam papel na veiculação de 
informações, como é o caso do rádio, da televisão, das revistas, dos jornais, da Internet. Não se trata de negar 
as informações que estas outras fontes proporcionam, mas de dar-lhes tratamento pedagógico. A escola pode, 
por intermédio das atividades curriculares, contribuir para que o aluno receba as informações provenientes 
dessas fontes de forma crítica, buscando analisá-las, compreendê-las, ampliá-las, percebê-las como portadoras 
de intenções nem sempre declaradas e a se posicionar diante delas. 
Como não é possível elaborar um currículo fora de cada situação concreta de ensino-aprendizagem, pode-se ir 
atuando sobre esse processo e sobre os seus diferentes componentes, de modo a condicionar a prática 
educativa em maior ou menor grau. É o fato de existir uma orientação ou uma direção que se vai imprimindo na 
prática o que caracteriza uma ação educativa e a existência de um projeto pedagógico. Essas e outras reflexões 
poderão ser feitas e servir de ponto de partida para que a escola reflita sobre seu projeto pedagógico e se defina 
pela cultura institucional que deseja construir em direção um processo de transformação, tendo por base 
relações sociais de tipo novo. 
O currículo é expressão do projeto pedagógico, é a indicação das marcas balizadoras da ação institucional; tem 
sempre caráter próprio e se constitui na carta de identidade da instituição. E tem como funções: 
 apresentar a Instituição à comunidade: interna - gestores, professores, funcionários, e alunos e à comunidade 
externa - futuros alunos, organizações parceiras e empregadoras; 
 orientara construção e atualização dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação e pós-graduação; 
 orientar e servir de guia para qualquer ação individual ou coletiva de ensino, pesquisa e extensão que se 
desenvolva na instituição ou em outros espaços da comunidade por seus colaboradores; 
 ser referência nos processos de avaliação institucional; 
Chamamos de componente Curricular a matéria ou disciplina acadêmica que compõe a grade curricular de um 
determinado curso de um determinado nível de ensino. É obrigatória sua inclusão e ministração com a carga 
horária determinada na grade, a fim de que o curso tenha eficiência e validade. No Brasil o componente 
curricular pode ser denominado de matéria, disciplina ou cadeira. 
Disciplina refere-se à ordem conveniente a um funcionamento regular. Originariamente significa submissão ou 
subordinação a um regulamento superior. Significa também "matéria" (campo de conhecimento determinado que 
se destaca para fins de estudo) tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e no 
desenvolvimento de habilidades intelectuais". É uma palavra muito presente em instituições como o Exército, a 
Fábrica e a Igreja, que valorizam a disciplina na formação de seu pessoal. 
A utilização dessa mesma palavra para denominar os conteúdos escolares refere-se tanto à necessidade de 
submeter-se a mente à mesma ordem que controla o corpo dos educandos, quanto ao tratamento didático que 
deve ser dado a cada matéria escolar. 
Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação são componentes 
curriculares. O estabelecimento da periodização do tempo escolar, a opção por uma determinada forma de 
organização dos conteúdos (disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um 
mesmo período ou de período subseqüentes são outros aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar 
um currículo. 
No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de natureza técnica. Elas têm implicações 
nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da 
escolarização e essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação meramente 
classificatória funciona como mecanismo de diferenciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em 
toda a sua vida social. Não se trata, portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada 
metodologia de trabalho em sala de aula. 
De posse desses conceitos básicos, vamos analisar os diversos tipos de composição curricular: 
 
 
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Multidisciplinar – modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente 
entre elas; 
Pluridisciplinar – quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento, 
formando-se as áreas de estudos com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação; 
Interdisciplinar – com nova concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação e a 
comunicação existentes entre as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo harmônico e 
significativo; 
Transdisciplinar – quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com 
livre trânsito num campo de saber para outro. 
O modelo multidisciplinar, presente na escola, ainda hoje desconsidera as características e necessidades do 
desenvolvimento do ser humano. Para resgatar essa inteireza perdida e possibilitar uma visão da totalidade do 
conhecimento é que estamos propondo o modelo interdisciplinar. 
O modelo curricular de base interdisciplinar, exige uma nova visão de escola, criativa, ousada e com uma nova 
concepção de divisão do saber, pois a especificidade de cada conteúdo precisa ser garantida paralelamente à 
sua integração num todo harmonioso e significativo. 
Num currículo multidisciplinar, os alunos recebem a informações incompletas e têm uma visão fragmentada e 
deformada do mundo. Num currículo interdisciplinar as informações, as percepções e os conceitos compõem 
uma totalidade de significação completa, e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado. 
CURRÍCULO ESCOLAR 
O currículo escolar reflete todas as experiências em termos de conhecimento que serão proporcionados aos 
alunos de um determinado curso. 
Um currículo pode ser definido por uma Rede de Ensino (para todas as suas escolas), ou por uma escola em 
particular. Um currículo também pode ser definido a partir dos livros didáticos que são adotados para cada série 
escolar ou pode funcionar a partir de algumas diretrizes nacionais. 
No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem, 
como sugestão, uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos conteúdos entre os componentes 
curriculares propostos formando uma base nacional comum, tanto para o ensino médio quanto para o 
fundamental, contêm: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências (Química, Física e Biologia), Historia e 
Geografia, além do ensino de Artes, Educação Física, Língua Estrangeira Moderna e, facultativo, Ensino 
Religioso. 
No nível superior o currículo vai ser desenvolvido em base as necessidades de conteúdo do curso de 
graduação, pó-graduação, mestrado ou doutorado. No nível superior ele é chamado de Currículo Acadêmico. 
Mas sua face mais inovadora é à parte diversificada, que busca atender as exigências regionais. Estão inclusos 
os temas transversais para garantir a formação do cidadão, onde serão tratados assuntos como Orientação 
Sexual, Meio Ambiente, Saúde e Ética. A inclusão fica a cargo da escola, que decide o que é mais conveniente. 
A mudança de enfoque quanto aos conteúdos ministrados em uma 
disciplina reside no prolongamento de tal conteúdo, ou seja, 
abandona-se à postura de confinamento do ensino pelas paredes da 
escola, tornando-o uma ferramenta para usufruir e compreender as 
informações culturais, sociais e econômicas da sociedade em que o 
aluno vive. O ensino passa a ser útil e justificável. 
Os conteúdos são assumidos como portadores de três características 
distintas: temos, assim, os conteúdos conceituais, os procedimentais e 
os atitudinais (assunto apresentado no Módulo V do Programa de 
 
 
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Educação Científica 
Reengenharia em Educação Científica). 
As escolas, de modo geral, trabalham com coordenação de área, numa tentativa de superar as deficiências do 
currículo multidisciplinar. Mas, na prática, o que vemos acontecer é a simples "coordenação de matéria" 
(reuniões de professores que lecionam o mesmo conteúdo em séries distintas), garantindo-se, assim, a 
integração vertical (de uma série para outra), mas não a superação do modelo multidisciplinar. 
No entanto, a coordenação de área, bem conduzida, poderia ser o primeiro passo para a transformação 
curricular rumo a um modelo interdisciplinar. A verdadeira coordenação de área consistiria em reunir-se os 
professores de conteúdos afins, para planejarem em conjunto seu programa, a partir de um eixo comum, teórico 
ou metodológico. 
Talvez a questão mais polêmica que envolve um Currículo Escolar é quanto a sua finalização. Estará ele 
completo? Nada, em tese, pode ser avaliado. Todo projeto necessita da prática, de tempo para consolidação: 
um projeto recente ainda não teve seu reflexo. Deste modo, um Currículo está sempre em construção. É 
necessário acompanhar os resultados junto às salas de aula para melhorá-los sempre e compartilhar as 
descobertas de um professor com todos os outros. 
 
 
 
O currículo em rede é aquele onde todas as disciplinas afins estão interligadas com um único propósito, um eixo 
temático que a escola defina no início do ano. Usando comocontexto as novas tecnologias, visualizamos os 
conteúdos curriculares como uma rede de computadores onde todos estão interligados; todas as disciplinas 
estão ligadas uma nas outras não só nos conteúdos, mas nos temas e nos subtemas. Assim, não é possível 
trabalhar com a idéia de rede se não houver disponibilidade para o diálogo, a integração e a busca de soluções 
em equipe. Iniciativas individuais e individualizadas, que visam contemplar ações isoladas, são inviáveis pela 
própria característica da rede. 
 
Ao associar um currículo formador com uma rede, reporto-me ao envolvimento e à participação de todos no 
processo, interligando disciplinas, ações e conteúdos, construindo uma tessitura em contextos, com sentidos e 
significados reais entre o conhecedor, o conhecimento e o conhecido. 
 
Assim, articulando a idéia de uma interligação perfeita entre seus componentes, ousamos sugerir um currículo 
constituído como uma rede de saberes. E o que seria isso? A proposta pode ser entendida como uma 
pedagogia que investiga a totalidade, criando uma compreensão do homem, do objeto e do conhecimento numa 
tríade única, indivisível. 
 
Currículo em rede é um tema que vai ser abordado por todo mundo, é um trabalho em conjunto. Todo mundo 
desenvolvendo o mesmo tema. 
 
O currículo em rede induz e conduz à interdisciplinaridade, numa atitude que convida à busca da totalidade, da 
indagação, da problematização, da dúvida, e a uma reflexão crítica sobre os novos modos do trabalho 
pedagógico, construindo progressivamente uma nova cultura no trabalho docente; buscando um currículo com 
princípios pautados na integralidade do conhecimento, na interdisciplinaridade e na contextualização é 
necessário empreender esforços para desconstruir a concepção de currículo como um plano de disciplinas 
fragmentadas e isoladas como tradicionalmente fomos formados. 
A proposta de currículo interdisciplinar justifica-se a partir de razões históricas, filosóficas, sociopolíticas e 
ideológicas, acrescidas das razões psicopedagógicas. 
Sabe-se que ao longo do processo evolutivo, muitas influências sobre a teoria do conhecimento surgiram no 
decorrer dos anos. Nosso entorno atual corresponde a um mundo novo, quando comparado ao século passado; 
apresenta-se de maneira original, transformado pela revolução científica que atinge a sociedade direta e 
indiretamente através da televisão, telefone, remédios, computadores, inúmeros elementos que há alguns anos 
ainda eram desconhecidos. 
CURRÍCULO EM REDE 
 
 
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Falar de conhecimento não se remete apenas aos dias atuais, esse conceito vem desde os filósofos da 
Antiguidade que deixaram valiosas contribuições para a construção da noção de conhecimento, pois foram eles 
que estabeleceram a diferença entre o conhecimento sensível e o conhecimento intelectual, entre aparência e 
essência, opinião e saber e por fim estabeleceram algumas lógicas para se chegar a verdade. 
Historicamente, temos de considerar que vivemos hoje a era da informática, com suas contradições, seus 
paradoxos. Como já afirmava Heráclito, o filósofo grego pré-socrático, "no mundo tudo flui, tudo se transforma, 
pois a essência da vida é a mutabilidade, e não a permanência". Assim, aquela escola, que era boa para o 
momento da revolução industrial, já não atende às necessidades do homem do final do século XX. 
Nossa era é a da pós-modernidade (ou neomodernidade, como querem alguns autores), em que à lógica formal, 
clássica, normativa e maniqueísta (bivalente), impõe-se a lógica dialética, fundamentada na noção de 
contradição, dialógica. 
Paralelamente, a luta pela igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a 
revisão de conceitos de poder deram novo sentido à noção de cidadania, de coletividade, de valores cívicos. 
Dentre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa também uma razão política muito 
forte: hoje vivemos uma democracia, e queremos formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, 
comprometidas com as mudanças e não com a reprodução de modelos. 
Questões histórico-filosóficas e sociopolítica-ideológicas vêm exigindo, há muito tempo, uma total revisão na 
instituição escolar. 
Mais recentemente, com a divulgação dos trabalhos teóricos sobre a psicologia genética e sua aplicação ao 
campo da pedagogia, tornou-se imperiosa essa necessidade de mudanças na estrutura escolar, visando, 
sobretudo, ao resgate da inteireza do ser humano e da unidade do conhecimento. 
A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural, tecnológico ou político-
econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências do mercado de trabalho, sobretudo no campo 
da pesquisa, da gerência e da produção, têm provocado uma revisão didático-pedagógica do processo de 
educação escolar. 
Surge, assim, uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos 
campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentado de estrutura curricular 
fundamentada no isolamento dos conteúdos. 
Há que considerar ainda as razões psicopedagógicas que nos levam a propor um currículo interdisciplinar, e que 
estão relacionadas com os conhecimentos já adquiridos sobre o funcionamento do cérebro humano e os 
processos de conhecimento e de aprendizagem. Os avanços significativos da Psicologia Genética nos permitem 
hoje conceituar, com Piaget, inteligência como a capacidade de estabelecer relações; confrontar, com Vygotski, 
o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos; admitir com Gardner, a idéia de inteligência múltipla, 
o que implica uma série de competências a serem desenvolvidas pela escola: competência lingüística, lógico-
matemática, espacial, sinestésica, musical, pictórica, intrapessoal e interpessoal. 
Ora, todos esses avanços exigem um repensar do 
currículo escolar, baseado na rede de relações, 
eliminando-se os "redutos disciplinares" em prol de 
uma proposta interdisciplinar. Um currículo escolar 
atualizado não pode ignorar o modo de 
funcionamento da mente humana, as necessidades 
da aprendizagem e as novas tecnologias informáticas 
diretamente associadas à concepção de inteligência. 
É preciso, hoje, pensar o conhecimento (e o 
currículo) como uma ampla rede de significações, e a 
escola como lugar não apenas de transmissão do 
saber, mas também de sua construção coletiva. 
 
 
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Se o currículo diz respeito ao conteúdo da educação, para se saber o sentido do currículo escolar importa tentar 
responder à pergunta: qual é o conteúdo da educação escolar? A esse respeito parece não haver muitas 
dúvidas. O conteúdo fundamental da escola se liga à questão do saber, do conhecimento. Mas não se trata de 
qualquer saber e sim do saber elaborado, sistematizado. O conhecimento de senso comum se desenvolve e é 
adquirido independentemente da escola. Para o acesso ao saber sistematizado é que se torna necessária a 
escola. Ora, que implicações tem isso para a questão do currículo? 
Como já foi dito, prevalece entre os especialistas à idéia de que currículo é o conjunto das atividades 
desenvolvidas pela escola. Portanto, currículo é tudo o que a escola faz; assim não faria sentido falar em 
atividades extracurriculares. Tal conceito representa, sem dúvida, um avanço em relação à noção corrente que 
identifica currículo com programa ou elenco de disciplinas. Mas apresenta, também, alguns problemas. Com 
efeito, se tudo o que acontece na escola é currículo, se apaga a diferença entre curricular e extracurricular, 
então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para toda sorte de inversões e confusões que 
terminam por descaracterizar o trabalhoescolar. Com isso, facilmente o secundário pode tomar o lugar daquilo 
que é principal, deslocando-se, em conseqüência, para o âmbito do acessório aquelas atividades que 
constituem a razão de ser da escola. Não é demais lembrar que esse fenômeno pode ser facilmente observado 
no dia-a-dia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa em fevereiro e logo temos a semana do 
índio, a semana santa, a semana das mães, semana do folclore, as festas juninas, em agosto vem a semana do 
soldado, depois a semana da pátria, a semana da árvore, os jogos da primavera, semana da criança, festa do 
professor, do funcionário público, semana da asa, semana da República, festa da bandeira... e nesse momento 
já chegamos ao final de novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de 
tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado 
ao processo de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Mas, pode-se perguntar: qual é o 
problema? Se tudo é currículo, se tudo o que a escola faz é importante, se tudo concorre para o crescimento e 
aprendizagem dos alunos, então tudo o que se fez é válido e a escola não deixou de cumprir sua função 
educativa. No entanto, o que se constata é que, de semana em semana, de comemoração em comemoração a 
verdade é que a escola perdeu de vista a sua atividade nuclear que é a de propiciar aos alunos a aquisição dos 
instrumentos de acesso ao saber elaborado. 
Fica assim claro que as atividades distintivas das semanas acima elencadas são secundárias e não essenciais à 
escola. Enquanto tais, são extracurriculares e só têm sentido na medida em que possam enriquecer as 
atividades curriculares, isto é, aquelas próprias da escola, não devendo, em hipótese alguma, prejudicá-las ou 
substituí-las. Das considerações feitas resulta importante manter a diferença entre atividades curriculares e 
extracurriculares, já que esta é uma maneira de não perdermos de vista a distinção entre o que é principal e o 
que é secundário. Um currículo é, portanto, uma escola funcionando, isto é, uma escola desempenhando a 
função que lhe é própria. 
 
Vê-se, pois, que para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as 
condições de sua transmissão e assimilação. Isto implica dosá-lo e seqüenciá-lo de modo que a criança passe 
gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio. E o saber dosado e seqüenciado para efeitos de sua 
transmissão-assimilação no espaço escolar ao longo de um tempo determinado, é o que convencionamos 
chamar de “saber escolar”. 
Ao analisar a etimologia da palavra “currículo” (do latim curriculum), é possível ver que, literalmente, currículo 
significa pista de corrida, um percurso a ser realizado. 
Ao visualizarmos uma pista de corrida sem corredores, veremos que ela tem um começo, um fim e um certo 
contorno. Diferente é pensar a pista com corredores nela. As condições de cada um para fazer o percurso 
definido são diferentes. Alguns aceitam e acham fácil o percurso. Outros o acham difícil e podem percorrê-lo até 
um certo trecho, ou nem iniciar o percurso. Terceiros podem reinventar o percurso, torná-lo diferente. Uns 
percorrem mais rapidamente, outros mais lentamente. Enfim, as condições para cada um dos corredores são 
bem diversas, independentemente do percurso já definido. 
No primeiro caso, quando a pista está vazia, o currículo é formal e estabelece antecipadamente os limites para o 
percurso dos corredores. Já no segundo, o currículo não é definido antecipadamente, mas é construído por 
aqueles que o percorrem, com as condições que têm para percorrê-lo. Esse segundo caso nos remete a pensar 
o currículo como processo, como historicidade, como movimento, como produção participada. Embora 
O CURRICULAR E O EXTRACURRICULAR 
A RELAÇÃO CURRÍCULO – ESCOLA - COMUNIDADE 
 
 
 ORDEM NAZARENA mantenedora - ESEA – Especialização e Estudos Avançados 15 
CURRÍCULO EM REDE NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO V 
 
possamos projetar o seu fim, não podemos saber antecipadamente se ele será alcançado. O currículo é 
percurso de busca que deve ser sempre questionado e reavaliado. Para que e para quem serve mesmo esse 
currículo? 
Com isso pode-se aproximar o conceito de currículo ao conceito de experiência, cujo significado etimológico da 
palavra é: uma viagem, um percurso que atravessa a vida de quem a sustenta. O currículo é produzido pela 
experiência. 
Experiência que abrange a vivência imediata de situações individuais e/ou coletivas e a sua elaboração 
investigativa, isto é, a experiência se realiza quando na vivência lançamos mão de dispositivos de observação, 
escuta, registro, análise, interpretação, reflexão e crítica do que se vivencia. 
A experiência, embora possa ser planejada, não pode ser previamente determinada. Assim, podemos perceber 
que ela traz sempre possibilidades diferentes do que pressupúnhamos ao planejarmos. Como possibilidades 
desconhecidas podem gerar instabilidade, insegurança, incerteza e risco, então elas nos colocam diante da 
necessidade de fazer escolhas para: 
1) conservar o que existe e ao que estamos habituados, o que nos leva a querer controlar e transformar o 
desconhecido em algo que nos deixe seguros; 
2) assumir a historicidade, a incerteza e o não acabamento, pelo que o novo nos abre ao movimento de 
reconstrução do que já existe ou 
3) a criação de outras condições para o futuro. Enfim, possibilidades geram tensão e nos forçam a tomar 
posição. Seja no sentido de nos fecharmos e evitá-las, seja no sentido de nos abrirmos para acolhê-las ou 
rejeitá-las. 
Ao assumir o currículo como processo, como historicidade, como movimento, como busca, nos colocamos nas 
posições 2 e 3. 
Agora, se por currículo entende-se os elementos presentes nas experiências individuais e coletivas que 
constituem o movimento pelo qual indivíduos e grupos sociais se tornam o que são na busca por ser mais, 
então, ele não se reduz a conceitos, fórmulas e fatos já produzidos e conhecidos noutras experiências, mas 
envolve também outras experiências possíveis, que produzem condições para outros conceitos e fatos. 
Assumindo essa concepção de currículo, podemos pensar que existe um currículo escolar e um currículo extra-
escolar. 
O currículo escolar seria a vivência de experiências sistematicamente planejadas, visando ao ensino e à 
aprendizagem de elementos culturais selecionados e institucionalmente tidos como relevantes para que as 
pessoas se tornem algo que essas experiências planejadas objetivam. Nesse sentido, na escola não se 
experimenta (nem se ensina e aprende) qualquer coisa, de qualquer maneira, para quaisquer finalidades. A 
escola tem uma cultura, tem uma vida, tem uma identidade e oferece condições para certas experiências. 
Entretanto, ainda que as experiências vivenciadas na escola tenham as suas especificidades, elas não estão à 
parte de outras situações socioculturais que possibilitam outras experiências. Isso significa que as experiências 
escolares convivem com experiências não-escolares. O caso é que os mesmos sujeitos participam e aprendem 
a ser o que são tanto pelas experiências escolares como pelas experiências não-escolares, sob as condições de 
umas e de outras. 
Os sujeitos, então, não podem ser tratados ora como sujeitos escolares (professores, diretores, funcionários, 
alunos e pais de alunos – comunidade escolar), ora como sujeitos não-escolares (cidadãos, trabalhadores, 
consumidores, contribuintes, etc. e futuros cidadãos, trabalhadores, consumidores, contribuintes, etc.), pois não 
deixam de ser o que são quando estão na escola ou fora dela: são humanos. 
O que entra em jogo, então, para pensar o currículo escolar, diz respeito à vida de homens e mulheres na sua 
integridade, o que nos leva a pensar nas possibilidades de articulação entre escola e comunidade.Se entendermos por currículo extra-escolar ou comunitário aquele que oferece condições de experiências 
diferentes das escolares num certo território geográfico (mais amplo – nacional, por exemplo – ou mais restrito – 
 
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Educação Científica 
um bairro, um povoado), onde as pessoas se organizam política e socialmente, além de produzir saberes, bens, 
arte, etc., cuja organização e a produção se constroem dentro das condições de vida da comunidade, então 
perceberemos que as comunidades também têm suas próprias culturas, suas vidas, suas identidades, diferente 
das escolas. 
 
Ao notarmos, entretanto, que a escola não está isolada da comunidade e que ambas não estão isoladas no 
mundo, notaremos que tanto as experiências escolares como as experiências comunitárias são afetadas pelo 
acesso a produtos de outras experiências que põem em movimento e transformam as suas vidas, as suas 
culturas, as suas identidades. 
 
Referimo-nos aqui ao chamado processo de globalização da vida, que atinge escolas e comunidades 
especialmente através dos meios de comunicação de massa. Se por um lado os participantes das escolas e das 
comunidades têm acesso a informações de todos os tipos sobre tudo o que acontece no mundo, por outro, eles 
não encontram as condições para refletir e tomar posição sobre os impactos que essas informações têm sobre a 
vida nas escolas e nas comunidades. 
O processo de globalização carrega junto da informação outros elementos impactantes que acionam processos 
de mudanças de comportamento que, por não serem adequadamente discutidos e avaliados, somam-se às 
tantas dificuldades em fazer da escola um espaço que, primeiramente, deva responder à compreensão das 
necessidades pessoais e locais além da preservação e respeito à cultura ali existente. 
A globalização e a corrida por adequação aos “novos tempos”, sem a devida compreensão dos fenômenos, têm 
ocasionado fracassos da escola no que se refere ao tempo de ensino e aprendizagem e também à dificuldade 
de compreensão do seu papel como lócus de discussão e transformação de um modelo socioeconômico seletivo 
e excludente. Isso nos coloca o desafio de pensar as condições de possibilidade para articular o currículo 
escolar com o currículo comunitário, pensando, então, numa escola que assuma esse papel. 
Embora escola e comunidade sejam diferentes quanto às condições de experiências que possibilitam aos 
sujeitos, não podemos encará-las como concorrentes e irreconciliáveis na busca da transformação na qualidade 
de vida das gentes. Pensamos que seja possível articular as experiências que constituem o currículo escolar 
com as experiências comunitárias desde que os objetivos projetados possam ser participativamente 
estabelecidos. 
 
Nesse sentido, sugerimos três princípios para as ações curriculares escolares: que elas sejam: 
 
 Investigativas 
 flexíveis 
 teórico-práticas. 
 
Quanto ao princípio investigativo, entendemos que cabe a cada escola lançar mão de dispositivos de 
observação e reflexão sistemáticas, próprios das experiências planejadas, para poder fazer uma leitura rigorosa 
e crítica do ambiente sociocultural da comunidade, estabelecendo, por meio desse processo, diálogo 
permanente com ela e, assim, intervindo e se fazendo presente explicitamente na vida comunitária. 
 
Quanto à flexibilidade curricular, conforme a escola vá identificando os elementos presentes nas experiências 
socioculturais das comunidades, ela pode ir inserindo-os nas suas experiências para torná-los temas de estudo 
rigoroso e crítico, confrontando-os com os conhecimentos historicamente construídos e selecionados que cabe 
a ela socializar. 
 
A flexibilidade curricular possibilita, de um lado, a inclusão na escola de conteúdos que se produzem cada vez 
mais rapidamente no contexto sociocultural e, de outro, possibilita a absorção, por meio da investigação, da 
necessidade de conhecimentos decorrentes da realidade comunitária. 
 
Quanto às experiências serem teórico-práticas, queremos afirmar a importância da integração entre a 
investigação, o conhecimento da experiência comunitária, a vivência de novas experiências de inserção 
sociocultural, o conhecimento historicamente produzido e a intervenção social. A unidade teoria-prática, como 
princípio curricular, possibilita que nos aproximemos de uma educação escolar que tenha presente a integridade 
da vida de homens e mulheres. 
 
É necessário pensar também que o ensino desenvolvido na sala de aula deve se vincular ao contexto maior no 
qual a escola está imersa, pois necessitamos assegurar que os professores sejam capazes de tomar decisões 
 
 
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CURRÍCULO EM REDE NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO V 
 
numa base cotidiana que não limite, desnecessariamente, as chances de vida de seus alunos. É necessário que 
eles tomem decisões em seu trabalho com uma consciência maior sobre as conseqüências potenciais das 
diferentes escolhas que fazem. Enquanto as ações educacionais empreendidas pelos professores dentro das 
escolas não podem resolver, por si mesmas, os problemas da sociedade, elas podem contribuir no sentido de 
construir sociedades decentes e justas. Ainda que não queiramos, a educação é uma vivência multicultural. 
Numa sala de aula e em todo o espaço escolar interagem pessoas que trazem consigo suas experiências, 
vivências, valores, costumes, gostos, modos de falar e de vestir, enfim, maneiras de ver e conceber o mundo, 
que as diferenciam umas das outras. 
 
Precisa-se pensar na escola como um espaço democrático de diversidade e pluralidade, em que pelo diálogo 
entre as diferenças se possa construir um ambiente de produção coletiva de respeito à singularidade de cada 
um, de desenvolvimento da autonomia e, sobretudo, como espaço em que os sujeitos criassem seus próprios 
significados, ao invés de obtê-los formatados e predeterminados por outrem. 
 
Para isso, é fundamental que os saberes da vida cotidiana estejam presentes na construção de cada aluno, 
dando sentido ao conhecimento e trazendo a discussão sobre o sentido deste na vida. 
A escola não é um espelho da comunidade. A escola não é um retrato da comunidade. A escola não é salvadora 
da comunidade. A escola participa da comunidade e é participada por ela. 
O currículo é a operacionalização das atividades de ensino, abrangendo em seu desenvolvimento uma 
concepção de sujeito e de mundo, o conteúdo, o ensino, a metodologia, a pesquisa, a extensão e a avaliação. 
Essa complexidade pressupõe uma formação humana, com muitas facetas e uma formação técnico-científica, 
que contribua para colocar o profissional no patamar exigido pelas configurações científicas e tecnológicas do 
País. 
 
Esse currículo deve estar inserido num projeto educativo que assuma o processo ensino-aprendizagem na 
perspectiva dos objetivos, diretrizes pedagógicas, políticas, técnicas, científicas e sociais articulados aos 
conteúdos centrados na realidade global, regional e local. É evidente que o projeto terá de refletir não 
exclusivamente o caráter que a sociedade tecnológica está assumindo, mas voltar-se a uma transformação 
importante de toda relação pedagógica baseada num “princípio educativo”. 
 
 
 
 
O currículo que possa atender aos objetivos propostos para a educação do futuro deve ser construído a partir de 
um projeto educativo. Ao formular sua proposta de educação libertadora, Paulo Freire refere-se à 
impossibilidade de pensarmos a transformação do mundo sem a elaboração de um projeto. Assim, não é 
possível sequer informar, se não construirmos um projeto que considere o global, o regional e o local. 
 
A teoria curricular é construída na pluralidade de pontos de vista da linguagem e do discurso; das relações 
sociais e da organização; da ação e das práticas. A existência de uma teoria única do currículoé algo que fica 
enredado numa visão tradicional, uma vez que a instituição escolar não se limita a associar objeto, sujeito e 
transmissão. As teorias curriculares são, por isso mesmo, percursos de legitimação do conhecimento, tanto na 
natureza da sua seleção, quanto nas formas de organizá-lo. 
 
O currículo, independentemente das definições contraditórias que o caracterizam, é justificável a partir do 
momento em que existe a necessidade de classificar o conhecimento escolar em corpos sistemáticos dos 
saberes constituídos, por norma, em disciplinas. Todo o conhecimento escolar passa a funcionar na base de um 
código disciplinar, para utilizar a linguagem de Bernstein, que é a assunção de um racionalidade técnica que se 
desprende cada vez mais da mera aquisição de idéias. O conhecimento, que é agora contextualizado em 
comportamentos esperados, em propósitos predeterminados e em conjuntos de saber-fazer, implica o domínio 
de habilidades e de níveis de desempenho. Deste modo, o conhecimento é mais performativo do que 
declarativo, não constitui um sistema de enunciados relativos a estados de coisas e às suas condições, mas 
exprime-se por repertórios de saber-fazer que se escoram em outros tantos poder-fazer: é simultaneamente 
técnico e social. Competência e objetivo dizem respeito a formas de ordenação do conhecimento ou a critérios 
para a seleção de estratégias que fundamentam a organização do processo ensino/aprendizagem, que têm em 
comum uma visão do culto da eficiência e uma noção instrumental de currículo. 
 
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO 
 
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Educação Científica 
Os princípios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relação a ser mantida entre os sistemas de 
ensino e as escolas. Essa proposta não deve ser entendida como ausência ou omissão do Estado. Ao contrário, 
a identidade e a autonomia das escolas são exercidas no contexto constituído por diretrizes gerais de ação e 
assessoramento à implantação das políticas educacionais. Isto que exige dos sistemas educacionais (federal, 
estaduais ou municipais), para que a autonomia não se configure como descaso ou abandono, a definição de 
diretrizes de uma política educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema, em consonância com 
as Diretrizes Nacionais e a estruturação de mecanismos de supervisão / assessoramento, acompanhamento e 
avaliação dos resultados do desempenho das escolas. 
 
É importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e integrado da escola, expressão 
de um compromisso tácito entre os agentes envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a 
especificidade, as necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expressão própria e 
local ao disposto na base nacional comum. 
 
Esses pressupostos justificam e esclarecem a opção pela organização do currículo em áreas que congregam 
disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes, portanto de estabelecer um diálogo produtivo do ponto de 
vista do trabalho pedagógico, e que podem estabelecer também um diálogo entre si enquanto áreas. 
 
Ao ser mantida uma disciplinarização, existente ainda nos currículos escolares, a organização da escola se 
mantém inflexível, o que dificulta uma prática docente mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se 
sucedem de acordo com uma “grade” curricular em tempos sucessivos, tratando de temas dissociados um dos 
outros. 
 
Várias iniciativas de articulação dos conhecimentos escolares têm sido realizadas. Um dos modelos de 
integração disciplinar é a multidisciplinaridade: o mesmo tema é tratado por diferentes disciplinas, em um 
planejamento integrado. Outro método de trabalho didático é aquele em que o currículo se constitui ou se 
desenvolve em uma série de projetos que problematizam temas da sociedade, que tenham interesse para o 
grupo. 
 
Uma articulação possível é a de diversos campos de conhecimento, a partir de eixos conceituais. Uma 
metodologia importante de trabalho didático é a que se dá através de conceitos, como tempo, espaço, dinâmica 
das transformações sociais, a consciência da complexidade humana e da ética nas relações, a importância da 
preservação ambiental, o conhecimento básico das condições para o exercício pleno da cidadania. A articulação 
do currículo a partir de conceitos-chave, sem dúvida, dá uma organicidade ao planejamento curricular. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela 
Resolução nº. 4/98, entre outras disposições -, determinam que os currículos se organizem em áreas: “a base 
nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento”. Estas áreas serão 
estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da 
diversidade e autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas a seleção e 
organização de conteúdos e a definição de metodologias nas escolas em nosso país. 
Foram organizadas e propostas três áreas curriculares: Linguagens e Códigos e suas tecnologias, Ciências da 
Natureza e Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas, Filosofia e suas tecnologias. 
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destaca-se como eixo articulador, a 
interdisplinaridade. Para observância da interdisciplinaridade é preciso entender que as disciplinas escolares 
resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de 
poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes. 
E mais: alguns campos de saber são privilegiados em sua representação como disciplinas escolares e outros 
não. Historicamente são valorizados determinados campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que 
se mostram úteis para resolver problemas de dia a dia. A forma de inserção e abordagem das disciplinas num 
currículo escolar é em si mesma indicadora de uma opção pedagógica de e propiciar ao aluno a construção de 
um conhecimento fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à compreensão dos fenômenos naturais, 
sociais e culturais. 
O desenvolvimento das ciências e os avanços da tecnologia, no século XX, constataram que o sujeito 
pesquisador interfere no objeto pesquisado, que não há neutralidade no conhecimento, que a consciência da 
realidade se constrói num processo de interpenetração dos diferentes campos do saber. 
 
 
 
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CURRÍCULO EM REDE NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO V 
 
É necessário um planejamento conjunto que possibilite a eleição de um eixo integrador, que pode ser um objeto 
de conhecimento, um projeto de intervenção e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreensão da 
realidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holística da realidade. 
 
As pessoas envolvidas no processo educacional são dotadas de uma identidade com características biológicas, 
sociais, culturais, afetivas, cognitivas, comportamentais e políticas que lhes conferem a individualidade. Assim, 
não podemos deixar de considerar esse aspecto nem quando abordamos a educação tampouco, quando 
pensamos e elaboramos um currículo. 
 
Neste processo de construção este público que se denominará a partir daqui de agentes curriculares, se 
defrontarão com três fatores que se considera como fundamentais nas opções tomadas pelas instituições 
formadoras: 
 
1) Propósitos Institucionais – aqui estão incluídas as concepções de homem, de educação, de escola, de 
sociedade de cidadania e outros conceitos que permeiam os processos educacionais, desenvolvidos na 
instituição formadora, que a partir desta compreensão optará por um modelo resultante apenas da letra seca da 
norma ou de sua leitura contextualizada. É na definição deste fator que são definidos o tempo de duraçãodo 
curso; a inclusão da pesquisa e da extensão no processo de formação; quais conteúdos serão selecionados; a 
carga horária do curso – se vão se ater ao mínimo exigido ou acrescentar atividades de qualquer natureza que 
possam contribuir para uma formação mais sólida e adequada ao contexto em que está inserida. 
 
2) Expectativa dos Alunos – uma questão que muitas vezes se confunde com demanda de mercado, se 
considerada no processo de construção de currículos se relaciona mais ao tipo de atividade que o aluno 
pretende desenvolver no futuro como profissional do que com o perfil profissional determinado em um contexto 
para ser concretizado, tempos depois em cenários impossíveis de serem previstos. Aqui são incluídos 
elementos de natureza subjetiva, que envolvem sonhos, ambições e perspectivas de ascensão social, devendo 
assim as discussões buscar caminhos que contemplem estes elementos sem descuidar da 
multidimensionalidade da formação. 
 
3) As Vivências – este fator se relaciona às atividades cotidianas a serem desenvolvidas no processo de 
formação que estão relacionadas com o fator de número 1, uma vez que é nele que são tomadas as decisões 
que nortearão estas vivências. Este fator envolve as relações teoria-prática, forma- conteúdo, ensino-pesquisa-
extensão e professor-aluno, ou seja envolve todos os elementos constitutivos do processo de formação, que 
serão expressos através de códigos explícitos e ocultos no processo de construção dos currículos. 
 
As relações estabelecidas entre estes fatores pelos agentes curriculares expressarão o currículo, assim como, 
influenciarão nos resultados, é a partir desse jogo de poder, correlação de forças e alianças, que se define: o 
que será rompido e/ou mantido, quem participa ou deveria participar, moldando a dimensão histórica em que o 
ocorre o processo de formação. 
 
É esta dimensão que define a concepção que norteará o processo de construção do plano de formação e 
embasará a leitura que os agentes farão das Diretrizes, o que possibilitará a expressão das relações a serem 
desenvolvidas em todo o processo formativo, que constitui o que se denomina de currículo. 
Para a construção de um currículo que obedeça a legislação vigente sem se deixar aprisionar pela rigidez por 
ela expressa, e ao mesmo tempo represente a cultura gerada pelos contextos em que o processo ocorra, se faz 
necessário embasá-lo em uma concepção que permita uma flexibilidade para sua constante avaliação e 
reconstrução. Isto se configura em uma organização curricular que desenvolva uma linguagem expressa em 
desenhos que demonstre o movimento mantido através da pesquisa e da extensão, com elementos dinâmicos, 
que se transformam a partir de processos avaliativos acompanhando a dinâmica dos contextos sociais. 
 
Para tal aponta-se como principais elementos constitutivos: 
 
1) O Tema – se faz necessário que os agentes envolvidos no processo, definam um tema que irá transversalizar 
todo o currículo, este tema deverá ter caráter provisório, portanto devendo ser substituído, alterado ou reescrito 
todas as vezes que não mais expressar a relação a ser estabelecida entre o processo de formação e a 
sociedade; 
 
2) Os Eixos – funcionando como subtemas, devem ser definidos em função da integração que poderão propiciar 
aos elementos curriculares e não somente da articulação destes elementos, pois é na definição de elementos 
comuns, como objetivos, metodologias, processos investigativos e sistemática de avaliação, que serão 
construídas linguagens que expressem a interdisciplinaridade; 
 
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3) Os Núcleos Temáticos – ligados aos eixos, aglutinam as disciplinas por identidade epistemológica e não por 
seriação, permitindo que estas contribuam para o desenvolvimento de competências propostas ao longo de todo 
o processo formativo, propiciando ainda a constituição de grupos de estudos interdisciplinares, que redefinirão 
dos elementos curriculares; 
 
4) A Pesquisa e a Extensão – atividades ligadas a todos os eixos, fornecem os insumos que nortearão a 
construção e reconstrução de toda a dinâmica formativa, aqui trabalhando de forma integrada numa perspectiva 
de investigação – ação – reflexão, sem qualquer dimensão hierárquica entre elas, relacionadas diretamente ao 
processo de ensino, tendo sua concepção determinada pelos contextos e dinâmica sociais. 
 
Numa perspectiva mais específica, os núcleos temáticos além de possibilitar a operacionalização de projetos 
coletivos interdisciplinares, contemplam a perspectiva disciplinar, só que interagindo entre si e com os demais 
núcleos através dos eixos. 
 
 
 
 
Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na construção do conhecimento. 
A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação epistemológica, 
processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a 
necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos pertencentes 
às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou 
mesmo, novas sub-áreas. 
A interdisciplinaridade é, portanto, a articulação que existe entre as disciplinas para que o conhecimento do 
aluno seja global, e não fragmentado. 
A interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar uma 
resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam-se dividido 
em muitas disciplinas e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não 
resgatasse ainda a unidade e a totalidade do saber. 
Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem se desenvolvendo também nas ciências da educação. Elas 
aparecem com clareza em 1912 com a fundação do Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward 
Claparède, mestre de Piaget. Toda uma discussão foi travada sobre a relação entre as ciências mães e as 
ciências aplicadas à educação: por exemplo, a sociologia (da educação), a psicologia (da educação) etc. e 
noções correlatas foram surgindo, como intradisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
A intradisciplinaridade‚ entendida, nas ciências da educação, como a relação interna entre a disciplina "mãe" e a 
disciplina "aplicada". O termo interdisciplinaridade, na educação, já não oferece problema, pois, ao tratar do 
mesmo objeto de ciência, uma ciência da educação "complementa" outra. Diga-se o mesmo quanto à 
pluridisciplinaridade. É a natureza do próprio fato/ato educativo, isto é, a sua complexidade, que exige uma 
explicação e uma compreensão pluridisciplinar. A interdisciplinaridade é uma forma de pensar. Piaget 
sustentava que a interdisciplinaridade seria uma forma de se chegar à transdisciplinaridade, etapa que não 
ficaria na interação e reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio onde não haveria mais 
fronteiras entre as disciplinas. 
Após a 2ª Guerra Mundial, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista além da preocupação 
com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da 
interdisciplinaridade: 
1) a teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre igreja e mundo; 
2) o existencialismo, buscando dar às ciências uma "cara humana"; 
3) o neo-positivismo que buscava no interior do positivismo a solução para o problema da unidade das 
ciências; 
4) o marxismo que buscava uma via diferente para a restauração da unidade entre todo e parte. 
INTERDISCIPLINARIDADE 
 
 
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CURRÍCULO EM REDE NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO V 
 
No final da década de 60, a interdisciplinaridadechegou ao Brasil e logo exerceu influência na elaboração da Lei 
de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71. Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem se 
intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN). 
O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista) de definição e 
explicitação terminológica, na década de 70, para uma segunda fase (mais científica) de discussão do seu lugar 
nas ciências humanas e na educação, na década de 80. Atualmente, no plano teórico, busca-se fundar a 
interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo que, no plano prático, surgem projetos que 
reivindicam uma visão interdisciplinar. 
A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as 
fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura 
interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento. 
Podemos afirmar então que Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes curriculares na 
construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas à necessidade de uma 
reconciliação epistemológica, processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos ocorrido com a 
revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A interdisciplinaridade buscou conciliar os 
conceitos pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de promover avanços como a produção de 
novos conhecimentos ou mesmo, novas subáreas. 
Com o processo de especialização do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para 
os problemas provocados pela excessiva compartimentalização do conhecimento. No final do séc. XX, surge a 
necessidade de mudanças nos métodos de ensino, buscando viabilizar práticas interdisciplinares. 
A interdisciplinaridade escolar difere da científica em termos de finalidades, objetos de estudo, resultados, dentre 
outros. 
Que se entende por interdisciplinaridade? Como se dá nossa relação com o mundo social, natural e cultural? 
Esta relação se dá fragmentada, de tal modo que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido 
como fato isolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que cada fenômeno observado ou vivido 
está inserido numa rede de relações que lhe dá sentido e significado. Enfim como se dá o conhecimento? E 
como se realiza um fazer docente pautado no conceito de interdisciplinaridade? 
INTERDISCIPLINARIDADE – POR QUÊ ? 
 
 Porque o pensamento é por natureza associativo. 
 Porque a compreensão de qualquer acontecimento humano sempre está entrecruzada por diversas 
dimensões – é multifacetada. 
 Porque a integração entre os conhecimentos já existe. Cabe-nos apenas identificá-la, percebê-la e explorá-la. 
 Porque o conhecimento não é um acúmulo de a priori universais válidos desde e para sempre, mas uma 
permanente construção sócio-histórica, fruto da confrontação de interesses múltiplos. 
 
PRINCÍPIOS DA INTERDISCIPLINARIDADE: 
 
 O conhecimento é uma totalidade. O todo é formado pelas partes, mas não é apenas a soma das partes: é 
maior que as partes. 
 A Interdisciplinaridade respeita a especificidade de cada área do conhecimento. 
 A Interdisciplinaridade pressupõe a colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua 
contribuição para a análise de determinado tema. 
 A Interdisciplinaridade se faz através do questionar, pensar, construir e reconstruir. 
 
INTERDISCIPLINARIDADE: FORMAS DE TRABALHO 
 
 Através de temas norteadores - aos quais todas as disciplinas devem se reportar e dentro dos quais devem 
ser desenvolvidas as atividades. 
 De forma individual - cada professor trabalha isoladamente, colaborando com uma parcela decisiva de 
conteúdos para que os alunos construam o todo dos seus conhecimentos finais sobre os assuntos estudados. 
 
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Educação Científica 
 A partir de eixos temáticos - temas e itens a partir de problemáticas amplas. Dão origem aos temas 
transversais. 
 Projetos que envolvem mais de uma disciplina. 
 Centros de interesse (Decroly) – trabalho de conhecimento sobre um tema interessante, o qual leva à 
utilização de diferentes recursos disciplinares no processo que conduz a conhecê-lo. 
 
VANTAGENS DA INTERDISCIPLINARIDADE: 
 
 O aluno aprende a fazer transferências de conhecimentos e de aprendizagens para outros contextos; 
 Desperta os níveis de subjetividade do aluno neutralizados pelas atuais metodologias de ensino; 
 O aluno aprende a fazer sentido dos conhecimentos e informações dissociados; 
 Mostra a complexidade da realidade e a globalidade; 
 Ativa outras áreas do conhecimento. 
 
 
Níveis de interação entre as disciplinas 
 
Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos de algum modo nos referindo a uma espécie de interação 
entre as disciplinas ou áreas do saber. Todavia, essa interação pode acontecer em níveis de complexidade 
diferentes. E é justamente para distinguir tais níveis que termos como: 
 
 Multidisciplinaridade 
 Pluridisciplinaridade 
 Interdisciplinaridade 
 Transdisciplinaridade 
 
A classificação apresentada abaixo é proposta originalmente por Eric Jantsch e sofreu algumas adaptações de 
Hilton Japiassú (1976), um dos pioneiros da interdisciplinaridade no Brasil. 
 
 
Multidisciplinaridade 
A multidisciplinaridade representa o primeiro nível de integração entre os conhecimentos disciplinares. Muitas 
das atividades e práticas de ensino nas escolas se enquadram nesse nível, o que não as invalida. Mas, é 
preciso entender que há estágios mais avançados que devem ser buscados na prática pedagógica. 
 
Segundo Japiassú, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação simultânea de uma gama de disciplinas 
em torno de uma temática comum. Essa atuação, no entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que 
não se explora a relação entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as 
disciplinas. 
 
 
 
 
 
FIGURA 1 - MULTIDISCIPLINARIDADE 
 
A Figura 1 é uma representação esquemática desse tipo de interação, onde cada retângulo representa o 
domínio teórico-metodológico de uma disciplina. Observe que os conhecimentos são estanques e estão todos 
num mesmo nível hierárquico e, além disso, não há nenhuma “ponte” entre tais domínios disciplinares, o que 
sugere a inexistência de alguma organização ou coordenação entre tais conhecimentos. 
 
Pluridisciplinaridade 
Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nível anterior, observamos a presença de algum tipo de interação 
entre os conhecimentos interdisciplinares, embora eles ainda se situem num mesmo nível hierárquico, não 
havendo ainda nenhum tipo de coordenação proveniente de um nível hierarquicamente superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIGURA 2 - PLURIDISCIPLINARIDADE 
 
 
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CURRÍCULO EM REDE NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO V 
 
Como o esquema da Figura 2 sugere, há uma espécie de ligação entre os domínios disciplinares indicando a 
existência de alguma cooperação e ênfase à relação entre tais conhecimentos. 
 
Alguns estudiosos não chegam a estabelecer nenhuma diferença entre a multidisciplinaridade e a 
pluridisciplinaridade, todavia, preferimos considerá-la, pois a existência ou não de cooperação e diálogo entre as 
disciplinas é determinante para diferenciar esses níveis de interação entre as disciplinas. 
 
Interdisciplinaridade 
Finalmente, a interdisciplinaridade representa o terceiro nível de interação entre as disciplinas. E, segundo 
Japiassú, é caracterizada pela presença de uma axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e 
definida no nível hierárquicoimediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FIGURA 3 - INTERDISCIPLINARIDADE 
 
A Figura 3 ilustra com clareza a existência de um nível hierárquico superior de onde procede a coordenação das 
ações disciplinares. Dessa forma, dizemos que na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as 
disciplinas do conhecimento, mas nesse caso se trata de uma ação coordenada. Além do mais, essa axiomática 
comum, mencionada por Japiassú, pode assumir as mais variadas formas. Na verdade, ela se refere ao 
elemento (ou eixo) de integração das disciplinas, que norteia e orienta as ações interdisciplinares. 
 
Segundo os PCN, A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um 
projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas 
escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina 
isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. 
 
Portanto, a interdisciplinaridade não deveria ser considerada como uma meta obsessivamente perseguida no 
meio educacional simplesmente por força da lei, como tem acontecido em alguns casos. Pelo contrário, ela 
pressupõe uma organização, uma articulação voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por 
um interesse comum. 
 
Transdisciplinaridade 
A transdisciplinaridade representa um nível de integração disciplinar além da interdisciplinaridade. Trata-se de 
uma proposta relativamente recente no campo epistemológico. Japiassú a define como sendo uma espécie de 
coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma 
axiomática geral. 
 
FIGURA 4 - TRANSDISCIPLINARIDADE 
 
Como se pode observar na Figura 4, este é um tipo de interação onde ocorre uma espécie de integração de 
vários sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo e geral, gerando uma interpretação mais holística 
dos fatos e fenômenos. 
 
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Educação Científica 
A interdisciplinaridade, atualmente, está sendo tratado como a solução para o restabelecimento de uma nova 
ordem na educação-ensino, no país. 
O termo interdisciplinaridade significa uma relação de reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude 
diferente a ser assumida rente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção 
fragmentária para uma concepção unitária de ser humano. 
A interdisciplinaridade pressupõe: 
 uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante, onde o 
conhecimento individual anula-se frente ao saber universal; 
 uma atitude coerente, sendo que é na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião particular, supondo 
uma postura única, engajada e comprometida frente aos fatos da realidade educacional e pedagógica. 
Trabalhar a interdisciplinaridade não significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência. O seu 
sentido, reside na oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos fechados em si 
mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma posição unificadora 
que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e contextos histórico-culturais. A 
interdisciplinaridade tem que respeitar o território de cada campo do conhecimento, bem como distinguir os 
pontos que os unem e que os diferenciam. Essa é a condição necessária para detectar as áreas onde se possa 
estabelecer as conexões possíveis; a exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua 
própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das outra 
disciplinas. 
A escola e a interdisciplinaridade 
Conta a conhecida historinha que cinco cegos encontram um elefante. Cada um apalpa um pedaço e sai 
relatando às demais pessoas como era o animal que "viu". Infelizmente o nosso sistema educacional não se 
diferencia muito dessa visão cognitiva do elefante. Ensina-se "trombologia" numa disciplina, "patalogia" em 
outra, e espera-se que o aluno faça sozinho a parte mais difícil da tarefa, que é montar o elefante como um 
sistema completo em seu arcabouço de representação mental. 
A interdisciplinaridade, tão falada mas tão pouco praticada, não apenas leva à formação mais completa do 
estudante e do cidadão, preparando-o para interagir com as informações esparsas e construir seu 
conhecimento, como também permite uma compreensão mais profunda das próprias questões especializadas. 
Já se definiu inteligência como a capacidade de formular analogias; compete à escola ser o ambiente que forme 
tais competências, criando projetos de estudo multidisciplinares. 
É possível comparar o conhecimento a uma esfera que, à medida em que amplia seu volume, aumenta o 
número de pontos em contato com o desconhecido, devido ao aumento de sua superfície. Ao invés de pretender 
dominar o maior volume possível dessa esfera, devemos aprender a navegar nela (os bons navegantes não 
decoram todas as ondas e gotas de água, norteiam-se pelas estrelas e pelos mapas). 
Por outro lado, a maior parte da informação é mero ruído quando não se encaixa em algum modelo, quando não 
possui utilidade imediata. O indivíduo deve ser sabedor da existência de determinadas informações e de onde 
se localizam para que, no momento adequado, as acesse. Nesse sentido, é papel importante da escola criar 
ambientes de aprendizagem fundamentados na pesquisa, enquanto busca e avaliação de informações. 
Com o advento da micro-eletrônica e da informática, a estocagem de informações (não serão chamadas de 
conhecimento pois este é construído no interior de cada pessoa – não se "passa" conhecimento 
mecânicamente) em memórias quase infinitas, o processamento de dados em frações de minuto e a 
impossibilidade, no decurso de uma vida, de acesso à cultura universal são reveladores da impropriedade dos 
métodos escolares vigentes. O papel dos educadores deve ser repensado e novas estratégias na formação 
desses profissionais devem ser previstas. Enquanto isso a escola está imobilizada na antiquada formação de 
"erudição", que sequer atinge, em vez de se arrojar na formação de sujeitos críticos, dotados de autonomia de 
aprendizagem. 
Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currículos escolares ainda se estruturam fragmentadamente e 
muitas vezes seus conteúdos são de pouca relevância para os alunos, que não vêem neles um sentido. 
 
 
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CURRÍCULO EM REDE NÚCLEO BÁSICO - MÓDULO V 
 
É importante deixar claro que a prática docente, ao adotar a interdisplinaridade como metodologia no 
desenvolvimento do currículo escolar, não significa o abandono das disciplinas nem supõe para o professor uma 
“pluri-especialização” bem difícil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para maior 
consciência da realidade, para que os fenômenos complexos sejam observados, vistos, entendidos e descritos 
torna-se cada vez mais importante a confrontação de olhares plurais na observação da situação de 
aprendizagem. Daí a necessidade de um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar. 
A necessidade de se ensinar o conhecimento leva à necessidade de modificá-lo e essa modificação é chamada 
de transposição didática. Os objetos do conhecimento (o saber científico ou as práticas sociais) convertem-se 
em “objetos de ensino”, isto é, em conteúdo curricular. 
 
É preciso modificar o saber para que este se transforme em objeto de ensino “ensinável”, isto é, em condições 
de ser aprendido pelos alunos. Todo professor faz isso permanentemente, embora não o faça em forma eficaz. 
 
O fenômeno da transposição didática põe em evidência o fato de que a disciplina escolar