Tipos de ensino de língua: prescritivo, descritivo e produtivo

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50 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Apresentação
Caro (a) aluno (a), eis que como um rio que corre ou como 
uma onda que chega à praia, chegamos a nossa terceira aula. 
Mais fortalecidos, pois como diz o poeta, somos eternos apren-
dizes. Assim, cantemos a liberdade de poder construir a corren-
te do saber, do conhecer a qual é trançada e retrançada por 
fios linguísticos, os mais diversos, desde os já conhecidos até 
os que ainda estão chegando, numa tessitura, provavelmente, 
interminável desse tecido que é o conhecimento.
Daí porque as nossas aulas estarão sempre interligadas, o 
dado e o novo, o que justifica ligarmos o assunto da aula pas-
sada, concepções de língua(gem) com o desta aula que enfatiza 
os tipos de ensino de língua, ou seja, o prescritivo, o descritivo e 
o produtivo. Até porque não podemos falar de ensino sem falar 
de língua(gem), visto que esta é que norteia “toda e qualquer 
atividade humana”.
E mais, para seu deleite e coragem de continuar, a lingua(gem) 
norteia nossa própria vida. Fortaleça-se com as palavras de Má-
rio Quintana “Se as coisas são inatingíveis... ora! Não é motivo 
para não querê-las... Que tristes os caminhos, se não fora a 
mágica presença das estrelas!”. Esse é o papel apaixonado de 
quem, como você, deseja continuar estudando, querer sempre, 
nem que pareça inatingível como as estrelas. Esse é o encanta-
mento de quem quer caminhar... Caminhemos juntos, então!
 51Prática Pedagógica I
Objetivos
Ao término desta aula que ora se inicia, queremos que você:
a) entenda a diferença entre os tipos de ensino: prescritivo, descritivo 
e produtivo;
b) compreenda a relevância de cada um para a prática pedagógica;
c) saiba identificar, em situações de sala de aula, os tipos de ensino 
de língua.
 52 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Aprender a língua portuguesa 
é muito difícil, por isso não 
gosto dela... Vou para à escola 
aprender a falar português 
correto... Não tenho dom para 
escrever...
Eis algumas falas, entre tantas outras, as quais escutamos em sala de 
aula quando nos identificamos como professor (a), entre tantas outras, que 
deixam transparecer uma verdadeira aversão ao aprendizado da língua. 
É como se as habilidades linguísticas do falante, adquiridas no dia-a-dia, 
não constituíssem a própria língua com suas peculiaridades de uso.
 53Prática Pedagógica I
Leia com atenção e com humor o título e a chamada de um artigo es-
crito na revista Discutindo Língua Portuguesa (ano 01, nº 02) de Domingos 
Pellegrini, escritor de livros juvenis que, segundo ele, são para qualquer 
idade.
A partir da leitura e da análise desse material, liste as quizilas1 que você 
considera suas em relação à língua. Justifique essa “rixa” com a língua, 
pois, provavelmente, refletir sobre pontos polêmicos como, por exemplo, 
o uso do “porquê”, apontará para novas reflexões que subsidiarão sua 
prática pedagógica.
Texto 01
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
ATIVIDADE I
!
1 Segundo o dicionário de Michaelis (1998, p. 
1757), quizila quer dizer antipatia, zanga, rixa ou, até 
mesmo, impaciência. Veja como associar tais senti-
dos às questões da língua. 
FONTE: Discutindo Língua Portuguesa. São Paulo: Escala educacional. Ano 1, nº2, p. 50
 54 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
O ensino de língua Portuguesa: 
leitura de um cenário
Antes de enfocarmos o assunto desta aula, propriamente dito, cremos 
ser importante algumas pinceladas em outros pontos que abrangem con-
cepções que precisam ser repensadas. Tratam-se das noções de “certo” 
e “errado” que permearam e permeiam, ainda, o fazer pedagógico do 
ensino de língua portuguesa. Estas noções apontam para o fato de que as 
formas linguísticas foram vistas sempre pelo parâmetro do certo/errado. 
Atrelada a estes itens, está a concepção de gramática que também alicerça 
o ensino da língua.
Esse pensamento agenciou um tipo de gramática originário da cultura 
greco-romana muito conhecida no meio de nós, a chamada gramática 
prescritiva ou normativa2, dado seu caráter de prescrever ou proscrever 
regras que determinavam o uso considerado correto da língua. Tal gramá-
tica volta sua atenção para o uso escrito da língua e condena às calendas 
os fatos linguísticos não abonados pelos grandes escritores, literatos do 
passado, considerando-a, portanto, como a língua “certa”. Constitui-se, 
pois, “erro” tudo que foge a este padrão gramatical. 
Nesse sentido, afirma Monteiro (1999, p. 32) que obscurecer que:
a) o uso oral é intrinsecamente distinto do escrito, desde que ninguém 
fala como escreve;
b) cada uso, oral ou escrito, é influenciado pela situação comunicati-
va;
c) a norma literária representa apenas uma das possíveis formas de 
realização do sistema linguístico;
d) uma vez que as variações e mudanças são inerentes à língua, a 
própria norma literária está longe de ser homogênea; é aceitar o pressu-
posto falso da homogeneidade da língua o que deságua na conceituação 
equivocada do tão propalado erro gramatical. 
Sob esta ótica, Bagno (2001) chama a atenção para a noção folclórica 
de “erro” (destaque do autor). Afirma o estudioso:
o grande problema com essa noção ultrapassada é 
que, como os estudos lingüísticos modernos têm reve-
lado, simplesmente não existe erro em língua. Existem, 
sim, formas de uso da língua, diferentes daquelas que 
são impostas pela tradição gramatical. [...] Quando se 
trata de língua, só se pode qualificar de erro aquilo 
que comprometa a comunicação entre os interlocuto-
res (p.25-26).
!
2 Sobre gramática normativa sugerimos a leitura 
da entrevista de Travaglia (2005) disponível no site 
http://www.letramagna.com/travagliaentre.htm. 
Isso posto, dada as concepções que se tem hoje so-
bre o que seja gramática. 
 55Prática Pedagógica I
Considerando tal comentário, a título de ilustração, observe a tirinha 
abaixo. 
Texto 02
É possível depreender significado(s) da combinação de palavras?
A situação exposta sinaliza para a afirmação de que o erro está para 
construções que não transmitem mensagem alguma, não faz sentido e, 
por isso é classificada pela Linguística de agramatical. Tudo isso tem a 
ver com a estrutura interna do enunciado, ou melhor, como as palavras 
se associam para formar tais enunciados, o que significa dizer que não se 
pode formá-los simplesmente juntando palavras de forma aleatória. Na 
realidade, existem diversas formas possíveis, portanto, aceitáveis na ordem 
dos constituintes destes enunciados, mas não infinitas formas.
Assim, se faz necessário chamar a atenção para os fatos linguísticos 
que estão relacionados aos usos que se fazem deles, de acordo com a 
comunidade linguística. Neste sentido, há de se considerar fatores sociais, 
culturais, econômicos, entre outros que influenciam em tais usos
Por outro lado, a importância de se enfatizar estes pontos nesta aula 
reside no fato de que o (a) professor (a) de língua portuguesa precisa com-
preender o que é certo e o que é errado quando se trata de ensinar a 
língua.
Com tais informações já é possível refletir, escrever e discutir no Am-
biente Virtual de Aprendizagem - AVA-, sobre as noções de certo/errado 
concebidas através dos anos de escolarização, associadas à nova visão 
destes fenômenos.
 56 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Seu pensamento cria asas e volta aos bancos escolares do Ensino Fundamental e 
Médio.
Por esse ângulo, responda as questões a seguir, considerando, também 
o texto 03. Lance mão do gênero relato para sua resposta.
Texto 03
a) Em se tratando das suas aulas de língua portuguesa, como o seu/
sua professor (a) tratava as noções de certo/errado no processo ensino-
aprendizagem da língua? 
b) Quando era que você errava e quando acertava nasatividades 
orais ou escritas?
c) Como você analisa o texto 03? Em se tratando de fatos linguísticos, 
ou seja, da língua, pode-se afirmar que há erro? Justifique sua resposta.
Para a elaboração do seu texto-resposta retome a leitura do conteúdo 
aqui exposto. BOA SORTE na jornada!
ATIVIDADE II
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
 57Prática Pedagógica I
Tipos ensino de língua
Em virtude de existirem, em qualquer comunidade, variações linguísti-
cas, considerando as várias regiões em que vivem os falantes de uma mes-
ma língua, no nosso caso a portuguesa, essa língua pode variar de acordo 
com vários fatores, a exemplo da classe social, faixa etária, sexo, região, 
entre outros. Essa realidade reflete-se na prática de ensino da língua em 
sala de aula. Daí a relevância de o (a) professor (a) conhecer os tipos ou 
modalidades de ensino a fim de que possa desenvolver uma prática peda-
gógica eficiente que vise, mormente, o desenvolvimento das habilidades 
linguísticas do (a) aluno (a), tornando-o (a) capaz de vivenciar os múltiplos 
usos sociais que se faz da língua. Além disso, ao ensinarmos a língua por-
tuguesa, temos a liberdade de adotar o ensino prescritivo, o descritivo ou o 
produtivo, ou mesmo os três tipos de abordagens, desde que atendam aos 
objetivos que nós, professores (as) determinamos para nossa aula.
Prepare-se, portanto, com coragem e determinação para mergulhar 
nas águas nada calmas dos tipos de ensino.
O prescritivo: o que será que será?
Partamos da ideia do que seja prescrever que, certamente, desemboca 
em prescritivo. De forma geral, já lidamos com a semântica desta palavra. 
Basta lembrarmos as prescrições médicas, nos receituários. Relacionam-se 
ao que deve ser seguido, pontualmente, com vistas a um resultado positivo; 
no caso médico, a cura do paciente. 
No campo da educação, particularmente, na seara do ensino de lín-
gua, o prescritivo aponta para uma postura que visa, sobretudo, substituir 
os usos e/ou habilidades linguísticos que o (a) aluno (a) traz para a escola, 
tidos como errados, portanto inaceitáveis, por outros considerados corre-
tos. 
Tal prática vivenciada pelo (a) professor (a), em sala de aula, concretiza 
o ensino prescritivo, ou melhor, proscritivo, haja vista que ao se “ordenar” 
um “faça isso”, corresponde a um “não faça aquilo”. São práticas pa-
dronizadas de ensino que, objetivamente, agencia uma conduta que visa 
conduzir o (a) aluno (a) a dominar a norma padrão culta (prestigiada so-
cialmente) e ao ensino da modalidade escrita da língua em detrimento da 
oralidade. Entre nós, esse ensino goza de grande tradição. Por outro lado, 
temos, pois, um ensino estruturado a partir da concepção de língua(gem) 
como expressão do pensamento.
Atenção! Exemplos, pra que te quero!
Os exemplos são sempre fontes a partir dos quais podemos fazer 
associações com os conhecimentos que vamos adquirindo. Por isso, 
vamos a eles!
!
 58 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Texto 04
Texto 05
Disciplina: Português Série 8ª
Relatório XIII
Página 62
Situação de produção: depois de ditar um texto enorme, ao final da aula a 
professora pede para os alunos que escrevam uma redação para a próxi-
ma aula, cujo título ela fornece.
Tema proposto: “Nunca existiu tanta violência”
Amostragem: não há.
Fonte: TEIXEIRA, E.D. Sobre o que se escreve na escola.In: GERALDI, J.W. e CITELLI, B. (Coord.). 
Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 1997. V.1, p. 68
Texto 06
Fonte: SOARES, Magda. Português: uma proposta para 
letramento. São Paulo: Moderna, 1999, p. 132
 59Prática Pedagógica I
Eis para que queremos os exemplos! Para tomá-los em nossas mãos (ou mentes?) 
e deslizar pelas águas nada tranquilas da reflexão, da dúvida, do desafio, do 
conhecimento...
Os textos 04, 05 e 06 sinalizam para resultados e/ou situações de 
aulas, de ensinamentos sobre a língua. São frutos, portanto, de práticas 
pedagógicas que se refletem no dizer de cada texto, expressão máxima do 
ensino-aprendizagem.
Tendo em vista o exposto, escreva uma carta argumentativa em que 
você trace o perfil do (a) professor (a) cuja prática de ensino deixa-se en-
trever a partir dos textos acima. A sua carta deve ser postada no Ambiente 
Virtual de Aprendizagem - AVA -, a fim de ser lida por todos (as) com vistas 
a um debate sobre os vários posicionamentos.
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
ATIVIDADE III
 60 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Pelos caminhos do ensino descritivo: para 
compreender o funcionamento da língua
Um verso do poeta José Américo de Almeida ressalta que ninguém se 
perde na volta. Por isso, volte ao texto 04 e observe as correções feitas no 
1º e 2º quadrinho. Você concorda que este procedimento está relacio-
nado ao ensino prescritivo? Mas será que não é possível enquadrar tal 
situação na abordagem descritiva?
Pensemos juntos. Ao fazer a correção, o personagem reitera o pressu-
posto da gramática tradicional3 de que não se pode iniciar uma frase ou 
oração com pronome oblíquo átono. Este procedimento é, portanto, uma 
regra, uma lei de uso que concretizada, nega todas às outras possibilidades 
existentes nas diversas variedades da língua.
Por outro lado, este mesmo contexto linguístico, do ponto de vista do 
ensino descritivo, sinaliza para não se iniciam orações ou frases com pro-
nome oblíquo átono, aos moldes de uma descrição, sem preocupação de 
tornar tal procedimento linguístico em lei, consequentemente, obscurecen-
do o viés da valoração, haja vista não ser este aspecto foco da descrição. 
Na realidade,
 
o ensino descritivo objetiva mostrar como a linguagem 
funciona e qual o mecanismo de determinada língua. 
Considera as habilidades já adquiridas pelo aluno, 
sem procurar alterá-las, porém demonstrando como 
e quando podem ser utilizadas (AMBRÓSIO E BARU-
FFALDI, 2008)
Dessa forma, o ensino descritivo, aponta para a descrição da estrutura e 
do funcionamento de uma língua, sem interferir nas habilidades linguísticas 
que o (a) aluno (a) adquire fora do espaço escolar, o que permite trabalhar 
com qualquer variedade da língua, fato que se distancia do ensino pres-
critivo que, embora possa ser realizado sob a ótica do ensino descritivo da 
língua, só se preocupa com a descrição da variedade padrão, transforman-
do os fatos nela observados em leis de uso da língua. O ensino descritivo 
associa-se a segunda concepção de língua(gem) cujo objetivo primordial é 
servir de instrumento de comunicação. A língua(gem) é concebida , então, 
como código.
Cremos ser este um momento propício para você lembrar, pensar, ana-
lisar 
!
3 Preferimos usar a terminologia gramática tra-
dicional à gramática normativa. Retorne a nota de 
rodapé nº 02 para maiores esclarecimentos. 
 61Prática Pedagógica I
Desafios é o que não faltam nas trilhas do conhecimento. Assim, vamos lá, trilhar é 
preciso, escrever é imperioso, ser um (a) profissional competente é indiscutível...
a) Elabore um resumo, expressando suas considerações sobre o ensi-
no prescritivo e o descritivo.
Por um uso da língua materna de forma mais 
eficiente: o ensino produtivo
Ampliar a competência linguística e comunicativa do (a) aluno (a) cons-
titui-se, a priori, o foco do ensino produtivo, uma vez que respeita o seu 
conhecimento linguístico adquirido ao longo da vida nas diversas comuni-
dades. Esse conhecimento é o chamado conhecimento implícito da língua 
que o falante adquire na comunidade em que vive. Preocupa-se, desse 
modo, em proporcionar situações de uso da língua para que cada um (a) 
tenha a seu dispor recursos que atendam, particularmente, as situações de 
comunicação impostas pelo cotidiano.
Para Travaglia (2005, p. 40),o ensino produtivo “visa especificamen-
te o desenvolvimento de novas habilidades [...] estariam incluídos aqui o 
desenvolvimento do domínio da norma culta e o da variante escrita da 
língua”. Ainda neste parâmetro do ensino produtivo, cremos ser pertinente 
o que afirmam os PCN (1998, p. 31):
no ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala 
e escrita, o que se almeja não é levar os alunos a fa-
lar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala 
a utilizar, considerando as características e condições 
do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os 
recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo 
às diferentes situações comunicativas: saber coordenar 
satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo; 
saber que modo de expressão é pertinente em função 
de sua intenção enunciativa – dado o contexto e os 
interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não 
é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, 
de utilização adequada da linguagem.
 
ATIVIDADE IV
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
 62 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Diante desta exposição, constatamos que o ensino produtivo agencia 
uma prática de ensino de língua mais adequada para desenvolver no (a) 
aluno (a) habilidades com a norma culta e a escrita, uma vez que suas ex-
periências com a língua no âmbito da oralidade e da escrita favorecem a 
compreensão dos mecanismos daquela, desembocando na construção de 
novos significados.
Não obstante esse posicionamento urge que o (a) professor (a) determi-
ne claramente seus objetivos de sala de aula a fim de que saiba adotar um 
ou outro tipo de ensino. Isso requer uma mudança de atitude ou mesmo de 
prática do (a) profissional que tem como objeto de trabalho a língua, pois é 
imperioso que este (a) proporcione um ensino-aprendizagem que subsidie 
o desenvolvimento das habilidades linguísticas do (a) aluno (a), apontando, 
sobretudo, as principais diferenças entre a multiplicidade de usos e/ou re-
gistros que a língua oferece para a também multiplicidade de situações de 
interação. Nestes termos, ligamos o ensino produtivo a terceira concepção 
de língua(gem), pois, esta é “vista como um lugar de interação humana. 
Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a 
cabo, a não ser falando...” (GERALDI, 1997, p. 41). 
Por conseguinte, um ensino que tome a lingua(gem) nestes moldes, pro-
piciará condições efetivas de desenvolvimento das habilidades linguístico-
textual- discursivas tão necessárias nas sociedades modernas.
Essa realidade permite-nos volver o olhar para o início desta aula, mais 
especificamente para o conceito de erro, reiterando, assim, a sua irrelevân-
cia visto que a percepção das variantes por parte do(a) aluno(a), usuário(a) 
da língua, conhecedor (a) e detentor(a) destas variantes linguísticas é capaz 
de distingui-las, compreender o funcionamento de cada uma, observando 
suas peculiaridades, e, desse modo, entender que a língua não é um con-
junto de regras, mas um conjunto de usos determinados pelo contexto
Corroborando com o pensamento de Ambrósio e Baruffaldi (2008), 
defendemos que as aulas de língua têm como objetivo primeiro a norma 
culta. No entanto, a reflexão feita aqui não invalida esse procedimento e, 
sim, pretende facilitar o processo de aprendizagem da língua ou da varian-
te culta que, o (a) aluno (a) ainda não domina, e que necessita para socia-
bilizar-se, compreender, ser compreendido, enfim interagir. Logo o ensino 
produtivo está para a concepção de língua(gem) como interação, lugar de 
negociações em que os usuários se tornam sujeitos do seu dizer. 
Este cenário aponta para alguns questionamentos. Responda no âmbito 
da atividade a seguir:
 63Prática Pedagógica I
Para responder as questões abaixo, pesquise artigos em sites específicos do 
assunto em pauta, além do conteúdo expresso nesta aula
a) Em que consiste o ensino produtivo da língua?
b) Quando e como podemos adotar uma prática pedagógica que 
favoreça, sobretudo, o ensino produtivo da língua?
c) O que falta na formação do (a) professor (a) para que compreenda 
que só a metalinguagem4 não favorece o aprendizado do ler, ouvir, escre-
ver, falar? 
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
Atenção! Atenção!
Suas respostas devem ser condensadas em um só texto.
!
FIQUE LIGADO (A)! NÃO ESQUEÇA!
Estudar todos os textos teóricos e responder a todas as atividades 
é contribuir para fazer a sua história pessoal e profissional. Assim, 
vamos! Nada de canseira! Olha a prática pedagógica aí, gente!
!
ATIVIDADE V
!
4 Metalinguagem procedimento em que se fala 
sobre a língua. Essa prática volta-se para a análise da 
língua dominando, particularmente, conceitos. 
 64 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Escreva um artigo de opinião sobre os tipos de ensino, destacando a relevância de 
cada um. O seu artigo vai ser publicado no seu blog. Imagine, todos de sua turma 
vão acessar o seu blog, inclusive eu.
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
Será verdade? Estamos encerrando nossa 
aula? Sim, sim! Mas para não fugirmos a 
regra, vamos ao cinema?
ATIVIDADE VI
 65Prática Pedagógica I
ATIVIDADE VII
Assista ao filme Central do Brasil. Observe o verdadeiro Brasil, da alegria, do sofrer, 
da esperança... mas também dos que ainda não sabem ler nem escrever...
Mulher que escreve cartas para 
analfabetos na estação Central do 
Brasil, no Rio de Janeiro, ajuda me-
nino, após sua mãe ser atropelada, 
a tentar encontrar o pai que nunca 
conheceu, no interior do Nordeste.
Assistindo ao filme, você vai deparar-se com vários relatos que deverão 
tornar-se cartas, pessoais, de amor, de esperança, enfim de vida. Vida de 
um país que ainda luta com o analfabetismo que campeia sem rédeas, não 
obstante os programas de governo para reverter este quadro tão desolador, 
quando se trata de uma sociedade letrada como a nossa.
Após assistir ao filme faça um recorte de um dos momentos de relato 
oral de alguém e da escrita produzida pela mulher que escreve cartas. Ana-
lise os dois textos, tomando como base as noções de certo/errado, ensino 
prescritivo, descritivo e produtivo. Não se esqueça de indicar o recorte. 
Afinal, eu preciso ler o seu texto!
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
 66 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
O rio corre para, provavelmente, 
chegar ao mar. Nós, como o rio, 
também corremos para o final 
desta aula
Bom mesmo é chegarmos ao final de uma trilha, de um caminhar por 
entre obstáculos e sucessos. Isso se chama vida, se chama querer saber, 
querer conhecer, querer ser professor (a) de língua portuguesa. Nem que 
seja “um final por enquanto”, pois nos esperam outras aulas, outros co-
nhecimentos necessários à nossa formação docente. Sim, digo “nossa”, 
incluindo-me, pois considero que nunca estamos totalmente prontos quan-
do se trata da prática em sala de aula, uma vez que ela vai se formando 
a cada dia com nosso viver, nos avanços e recuos, não obstante termos 
AULAS DE PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Assim, fica um ATÉ BREVE cheio de força e de coragem.
ALÔ! ALÔ! JÁ PENSARAM NA REFORMA ORTOGRÁFICA? NAS 
PRÓXIMAS AULAS TEREMOS NOVIDADES!
O QUE ISSO TEM A VER COM PRÁTICA PEDAGÓGICA?
ESPEREEEEEEEEEEEEEEEEE!
!
 67Prática Pedagógica I
Leituras recomendadas
As leituras recomendadas visam orientá-lo (la) para já irem formando 
a sua biblioteca particular, mas sobretudo, visam dar suporte para os seus 
estudos no sentido de aprofundá-los e, assim, favorecer o seu desempenho 
acadêmico.
BAGNO, M. Português ou brasileiro? Um convite à pesquisa. São Paulo: 
Parábola, 2001.
Este livro aborda questões destinadas à reflexãosobre a língua que se 
fala, que se quer conhecer como parte essencial da identidade de um 
povo que a usa para se comunicar consigo mesmo e com os outros e 
para conhecer o mundo
TRAVAGLIA, L. C. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
O livro enfoca vários aspectos do ensino de gramática. Mas, sobretu-
do, se propõe a contribuir para que o professor realize um ensino que 
o autor chama de plural o qual possibilite aos (as) alunos (as) a aquisi-
ção de novas habilidades linguísticas necessárias ao uso cotidiano da 
língua.
Entrevista de Luiz Carlos Travaglia à Letra Magna disponível no site http://
www.letramagna.com/travagliaentre.htm .
A entrevista focaliza a fala de Travaglia sobre os avanços nos estudos 
da língua falada, e discute a prática do professor de língua materna em 
sala de aula.
 68 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Resumo
Os tipos de ensino prescritivo, descritivo e produtivo vêm fazendo a histó-
ria do ensino da língua portuguesa até os dias atuais. A cada momento 
da história a língua (idioma) está presente como um reflexo deste mesmo 
momento. Assim o ensino prescritivo, fruto da cultura greco-romana tomou 
como parâmetro de língua correta aquela dominada pelos literatos que 
obedeciam às regras imposta pela chamada gramática normativa. A essa 
postura seguiu-se o ensino prescritivo que objetivou descrever os compor-
tamentos lingusticos das diversas variedades da língua. O ensino produtivo 
sinaliza para outra concepção deste, dada a postura de considerar as habi-
lidades linguísticas do (a) aprendiz, tendo em vista a ampliação destas para 
um melhor desempenho com a língua. 
 69Prática Pedagógica I
Autoavaliação
Não podemos, realmente, encerrar nossa aula sem um PARECER BEM 
SEU, que expresse seu desempenho, seu aproveitamento. Por isso avalie-
se!
Escreva um resumo desta aula. O seu resumo, pois o meu já fiz. Use suas palavras, 
seu conhecimento, sua vontade de desenvolver uma excelente prática pedagógica 
em sala de aula.
Referências
AMBRÓSIO, Angela F. L. e BARUFFALDI, Vanda. Gramática. O que é? Como 
ensinar gramática da língua materna? Disponível em http://www.fieo.br/
edifieo/index.php/posgraduacao/article/view/55/112 , 23/11/2008.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: 
língua portuguesa/ Brasília:MEC/SEF, 1998
TRAVAGLIA, L. C. Tipos de ensino de língua. In; Gramática e interação: uma 
proposta par o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1998, 
p.38-40.
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
 71Prática Pedagógica I
Em torno da leitura 
IV Unidade
 72 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
Apresentação
Prezado (a) aluno (a), continuar na trilha do conhecimento 
é nossa meta, fato que ficou evidente desde nossos primeiros 
passos, sempre fortalecidos pela vontade, garra e, sobretudo, 
pela necessidade humana de vencer os obstáculos que a falta 
de conhecimento impõe à nossa vida.
Assim, é com grande otimismo que começamos a nossa 
quarta aula, em que trataremos de um assunto que sempre nos 
encanta: a leitura. Pelo menos é o que pensamos quando esta-
mos no curso de Letras o qual exige leituras constantes e mais, 
que sejamos capazes de formar leitores proficientes, ou seja, 
leitores habilitados a ler com fluência e compreensão, capa-
zes de elaborar significados para os diversos gêneros textuais 
que permeiam a sociedade, com os quais estarão em constante 
contato no dia-a-dia.
Desse modo, esta aula se destina a dar passos marcantes no 
que tange à função social da leitura, como é desenvolvida em 
sala de aula.. Continuaremos com a mesma dinâmica: leituras 
teóricas, não teóricas, atividades diversas que visem um maior 
aprofundamento do assunto.
Registramos, oportunamente, as palavras de Lionel Bellenger 
“Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser 
um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar-se 
para uma ficção, abrir o parêntese do imaginário.” Eis o desa-
fio que se apresenta nesta aula. Tudo pronto para a caminha-
da? Esperamos que sim, mas para tanto não se esqueça que 
é preciso estudar, refletir sobre os textos, analisar as atividades 
e, acima de tudo, pedir ajuda caso precise. Para isso, estamos 
sempre a postos.
 Boa sorte e boa aula!
 73Prática Pedagógica I
Objetivos
Ao final desta aula, queremos que você:
a) conheça a trajetória da história da leitura;
b) compreenda a função social da leitura na sociedade;
c) considere a leitura como um momento de uso efetivo da linguagem.
Fonte: JURADO, e S. ROJO, R. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o 
que se faz? 2006, p. 41.
 74 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
A leitura, nas sociedades 
pós-modernas, é vista como 
uma forma de elaborar 
significados e não apenas 
como uma habilidade
“Hábito de leitura,” “meus alunos não leem”, “ler é chato”, “tenho sono 
quando leio”, expressões tão comuns no meio escolar apontam para a 
prática pedagógica do (a) professor (a) de língua portuguesa, pois, ainda, 
é consenso no meio escolar que leitura é “obrigação” de quem ensina a 
língua, embora, praticamente, se leia mais em outras disciplinas. Por outro 
lado, não obstante, os vários estudos, envolvendo a temática da leitura nos 
mais diversos campos do conhecimento, questionamo-nos por que ainda 
perdura um fosso entre o que se lê na escola e o que se lê fora dela. Há 
uma dissociação tão forte que reflete nas várias situações em que o (a) 
educando (a) precisa ler, compreender e, principalmente, elaborar signifi-
cados, atendendo, portanto, à necessidade do momento.
Diante de tal realidade, torna-se imprescindível conhecer um pouco da 
história da leitura a fim de que se estruture mais efetivamente uma prática 
pedagógica que favoreça o desempenho do processo ensino-aprendiza-
gem da leitura.
 75Prática Pedagógica I
FIQUE LIGADO (A)! Essa é propositadamente para você, pois se trata de sua história 
de leitura
Faça uma linha do tempo1, contemplando os momentos em que você 
lia na escola, o que lia, como lia e qual o tempo dedicado a essa leitura. 
Não é necessário colocar datas. Use outro recurso, como “momento a, 
b, c...” ou outro que queira desde que seja um processo ascendente. Sua 
linha do tempo deve ser postada no Ambiente Virtual de Aprendizagem - 
AVA – para troca de experiência sobre a prática de leitura.
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
ATIVIDADE I
!
1 Organização cronológica da sua prática de lei-
tura na escola. 
 76 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
No mundo da leitura:
um olhar para trás
Se considerarmos o mundo circundante como referencial em que o ser 
humano se informa e se forma, havemos de considerar também que qual-
quer que seja a sociedade, não há como negarmos a importância do ato 
de ler já num nível primeiro de uma leitura de mundo, base de uma futura 
leitura da palavra
Especialmente na educação formal, a leitura da palavra torna-se impe-
riosa como forma de serem transmitidos conhecimentos às novas gerações, 
trabalhados valores, crenças e costumes pertinentes à linha evolutiva da 
cultura. É bem verdade que existem os mais diversos meios de registro e 
circulação da cultura, contudo, o verbal ainda predomina de forma geral 
na sociedade, de modo particular nas instituições de ensino, como reflexo 
dessa sociedade.
Por outro lado, observamos que a prática da leitura relaciona-se dire-
tamente ao contexto histórico e, assim, embora o ato de ler seja individual, 
este só se afirma e se expande a partir de um determinado modelo de 
sociedade. Desse modo, remontamos à história do desenvolvimento dasociedade industrial, berço da democratização do ensino, da escola, pois 
uma clientela bastante diversificada passou a frequentá-la, concretizando, 
pelo menos aparentemente, os ideais burgueses de que educação é direito 
de todos.
Na realidade, a leitura nem sempre foi concebida como hoje pela co-
munidade científica. Daí, ser válido dar uma olhada para trás a fim de 
tomar conhecimento de pontos que ajudem a entender sua importância na 
educação escolar, bem como os conceitos que utilizamos hoje.
A evolução da leitura deu-se de formas diversas entre diferentes grupos 
sociais em épocas distintas. Assim, um recorte registra que a leitura no 
ocidente (século XVI e XVII), com exceção de intelectuais que podiam fazer 
usos diferentes da leitura, para uma parte representativa das pessoas, o ato 
de ler estava vinculado à seara da religião, colocando, portanto, a pessoa 
diante da “palavra divinizada”. Sob essa ótica, aprendia-se a ler, pratica-
mente, textos ou orações religiosos escritos em latim, língua não acessível 
à comunidade ,o que nos sugere que o significado ficava a margem da 
prática da leitura, ou seja, não apontava para a compreensão.
A leitura vocalizada, memorizada era a leitura legitimada ao longo de 
muitos séculos. Era praticada em família, em instâncias públicas, mas sem 
entendimento. Tal prática de leitura, sem preocupação com o entendimen-
to do lido reflete até hoje nas salas de aula2, em escala bastante represen-
tativa, embora já vislumbremos indícios de outras práticas que se voltam 
para uma formação que favorece a formação do aluno-leitor proficiente.
Em relação à nossa realidade, situamo-nos no Brasil colônia e nos 
deparamos com uma cultura dita oficial que, evidentemente, era a dos 
!
2 Podemos constatar este fato pelos resultados 
nos procedimentos de avaliação nacionais como o 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e 
o Exame Nacional do Ensino Médio ( ENEM), ou inter-
nacionais como o PISA, em que o Brasil fica sempre 
nos últimos lugares em se tratando de leitura. 
 77Prática Pedagógica I
europeus (portugueses) que aqui chegaram e “descobriram” a terra. Os 
colonizadores trouxeram costumes culturais da metrópole, dentre eles o 
hábito de ler. Salientamos, no entanto, que este como muitos outros bens 
culturais, se restringia às classes de prestígio, a exemplo do clero secular, 
dos senhores de engenho e seus filhos, bem como as pessoas que tivessem 
bens materiais. Certamente, não era o caso dos índios nem dos negros 
(escravos) que, consequentemente, não tinham acesso a nenhum bem cul-
tural, inclusive à leitura. Em face dessa situação, os conteúdos das leituras 
eram sempre relacionados aos interesses europeus. Ora, se nem todos 
tinham o direito de ler, e nem tudo podia ser lido, certamente,
havia também um método de leitura que refletia a 
própria filosofia da educação e da leitura.Referimo-
nos,concretamente à prática da leitura escrita que nun-
ca foi criativa, questionadora e crítica.O elemento bási-
co do método do processo de leitura era o da retenção 
mnemônica3 dos conteúdos oferecidos ou impostos, 
conteúdos estes que guardavam estrita relação com o 
sistema colonialista que aqui se implantava ( LUCKESI 
et al4, 1991, p. 128)
Fica, pois, evidente a quem era permitido ler, o que lia e como se lia. E 
neste cenário de discriminação, a prática da leitura se inseriu no contexto 
nacional, fato que ainda repercute na sociedade atual, no momento em 
que nem todos têm acesso aos bens culturais que é a leitura e a escrita, 
dado, exatamente, às circunstâncias sócio-histórico-ideológica, apesar das 
políticas públicas de incentivo, a exemplo do Bolsa Escola, propostas pelos 
governo.
Ensinar a ler requer do (a) professor (a) o conhecimento do que seja 
leitura, do papel que ela representa no meio social. Assim é imprescindível 
saber a história da leitura, os caminhos que fizeram com que chegasse até 
nós, sobremaneira, com os conceitos que hoje temos sobre ela.
!
3 Mnemônica relaciona-se à memória. O que fa-
cilmente se grava na memória. 
!
4 Expressão latina que significa “ e outros”, ou 
seja, a citação não é apenas do autor referido, mas 
também de outros. 
 78 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
a) Você concorda que uma prática de leitura assim posta favorece um 
aprendizado crítico do que deve ser a leitura nos dias atuais? Por quê?
b) Que associações você faz do conteúdo exposto acima com a sua 
vivência nas aulas de leitura, durante sua vida de estudante?
Ainda no mundo da leitura 
que roda como pião quando se 
pensa na sua função social. 
Roda mundo, roda-gigante, 
roda moinho, roda pião...
O mundo é passível de leituras. Um olhar ao nosso redor vislumbra-se 
um cenário de cores, formas, volumes e, sobretudo, letras. Letras grandes, 
pequenas, luminosas, coloridas, poéticas, grosseiras... mas letras que re-
quer de cada um leituras, as mais diversas, as mais prazerosas ou as mais 
doídas, mas leituras.
Pensar, pensar, pensar! Escrever, escrever, 
escrever! Praticar, praticar, praticar!
ATIVIDADE II
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
 79Prática Pedagógica I
Listas, pra que as quero?
a) O que você tem que ler diariamente? Liste.
b) Você já pensou que uma lista também é um texto?
 ( ) Sim ( ) Não Por quê?
c) Para que servem as listas?
Assim, no mundo da leitura ou da leitura do mundo nos interessa a da 
palavra escrita a qual envereda pela multiplicidade de textos escritos que 
permeiam a sociedade. Daí a necessidade de a escola agenciar práticas de 
ensino de leitura mais efetivas que subsidiem o (a) aluno (a) nos usos extra-
escolares da leitura, quando a língua(gem) encontra-se concretamente em 
ação, em mobilidade, em negociação, enfim, em seus usos sociais. Mais 
uma vez a concepção de língua(gem) é basilar para uma prática pedagó-
gica coerente com o que dita o mundo, a sociedade com seu inevitável 
desenvolvimento científico e tecnológico que requer cada vez mais compe-
tências leitoras específicas.
Já não se lê apenas para decodificar ou para o domínio da habilidade 
mecânica de reconhecer palavras, haja vista os fatores que, hoje, sinalizam 
para um conceito de leitura que foge aos parâmetros acima citados. Fazem 
parte do que seja leitura, peculiaridades como: a intencionalidade de quem 
escreve e de quem lê; o assunto, o público a quem se destina, entre outros 
que interferem de forma direta na leitura.
Neste sentido, comungamos das palavras de Antunes (2003, p. 69) 
ao afirmar que “os sinais (palavras e outros) que estão na superfície do 
texto são elementos imprescindíveis para sua compreensão, mas não são 
os únicos. O que está no texto e o que constitui o saber prévio do leitor se 
complementa neste jogo de reconstrução do sentido e das intenções pre-
tendidas pelo autor.”
Ante essa visão de leitura, fica evidente que a compreensão ou inter-
pretação de um texto depende de outros conhecimentos além do estrita-
mente linguístico, fato que não pode ser desconsiderado pelo (a) professor 
(a) de língua. A leitura assim concebida possibilita a “ampliação dos re-
pertórios de informação” do (a) estudante, pois o (a) coloca diante de no-
vos conhecimentos e acontecimentos do mundo, de forma geral. É, ainda, 
essa leitura que favorece “a experiência do prazer estético”, ou seja, ler 
pelo prazer, pelo gosto, pela alegria, pela beleza das palavras grávidas de 
sentido. Ilustremos essa faceta da leitura com as palavras de Rubem Alves, 
ATIVIDADE III
dica. utilize o bloco 
de anotações para 
responder as atividades!
 80 SEAD/UEPB I Licenciatura em Letras/Português
para nos lembrar sempre que: 
as palavras também podem ser objetos de fruição, se 
nos ligamos a elas pela mesma razão que nos ligamos 
ao pôr-do-sol, a uma sonata, aum fruto: pelo puro 
prazer que nelas mora... Brinquedos, fins em si mes-
mas, palavras que não são para ser entendidas, são 
comida para ser comida: o caminho da poesia. (Apud 
ANTUNES, 2003, p. 71)
É esse encantamento da leitura poética que nos conduz a mares nunca 
dantes navegados, alimentando nossos horizontes utópicos. Mas, uma per-
gunta que não cala: é possível tal prática em sala de aula? Que o nosso 
dizer, nesta aula, seja o nosso fazer. Eis uma possível resposta.
Favorece, ainda, o contato com a escrita, pilar da formação da cidada-
nia numa sociedade letrada como a nossa. Mais particularmente, favorece 
o conhecimento do que é típico da escrita formal dos textos de domínio 
público.
Neste cenário de leituras múltiplas, reinante no mundo social, urge que 
o (a) professor(a) abra caminhos de acesso aos textos que circulam social-
mente, possibilitando, desse modo, uma formação leitora capaz de inserir 
o (a) aluno (a) como cidadão (ã) atuante na sociedade e não apenas nos 
limites da escola. 
Por outro lado, embora reconheçamos mudanças representativas quan-
to à diversidade de gêneros textuais veiculados nos livros didáticos, o que 
requer leituras diferenciadas, provavelmente por isso, há ainda um fosso 
entre o que se faz no espaço escolar e o que se exige socialmente, ou seja, 
a leitura dos textos que estão na rua, qualquer que seja, pois cada uma 
tem um papel, uma função social que não pode ser obscurecida pela es-
cola.Vista, por este ângulo, a leitura é uma prática social e, portanto, não 
deve ser dissociada do cotidiano e, assim pensada, inicia-se no próprio 
contexto sócio-cultural onde vivemos, a partir de nossas histórias de vida, 
de nossos ideais, de nossos conhecimentos de mundo; reveste-se de novas 
concepções e permite sempre perspectivas diversas para um mesmo texto. 
É a linguagem em seu uso concreto, efetivo...
Mas que tanto blá, blá, blá... 
Vamos conferir na prática?