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Libras como instrumento 
facilitador para a socialização da 
criança com deficiência auditiva na 
escola regular 
 
 
Gleici Aparecida Carvalho Campos da Silva 
Graduada em Pedagogia pelo UNIFATEA 
 
Tatiana Aparecida da Silva Monteiro 
Graduada em Pedagogia pelo UNIFATEA 
 
 
Olga Aparecida Arantes Pereira 
Graduada em Filosofia, Pedagogia e Língua Portuguesa, 
Especialização em :Cinema e Mestre em Educação 
pelo UNISAL .Professora Titular da UNIFATEA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
A pesquisa tem como tema o conhecimento de Língua Brasileira de Sinais 
- Libras pela criança com deficiência auditiva na escola regular, buscando 
resolver a questão: como a Libras pode auxiliar na socialização de alunos 
com deficiência auditiva com as outras crianças na escola regular? Tendo 
como objetivo, observar e analisar o ensino de Libras na escola regular 
como instrumento facilitador do processo de inclusão de alunos com 
deficiência auditiva, visando compreender os aspectos ou fatores que 
contribuem para socialização dos mesmos em turmas regulares. Trata- 
se de uma pesquisa ação realizada em uma escola de ensino regular 
do Vale do Paraíba, por meio de oficinas com alunos e professores do 
Ensino Fundamental I. Por meio deste estudo, analisou-se que o aluno 
com deficiência auditiva ao chegar à escola encontra dificuldade em se 
socializar com os demais do ambiente escolar, devido ao desconhecimento 
sobre Libras; com a aprendizagem da Libras houve avanços na socialização 
e no desenvolvimento da criança com deficiência auditiva. 
 
Palavras chaves: 
Libras. Deficiência auditiva. Inclusão. Socialização. 
 
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INTRODUÇÃO 
A inclusão escolar de alunos com deficiência auditiva é garantida 
pela Constituição Federal de 1988, no artigo 207 inciso III “atendimento 
educacional especializado (AEE) aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino”, e no Estatuto da Criança e 
do Adolescente (ECA) de 1990. Entretanto, esses alunos em sala de aula, na 
maioria dos casos, são tratados e vistos de forma diferenciada das outras 
crianças e quase sempre excluídos dos trabalhos coletivos, pelo fato dos 
demais alunos não conhecerem Língua Brasileira de Sinais, para melhorar 
a socialização do aluno com deficiência auditiva reconhecendo-o como 
colega. 
Segundo Lacerda e Santos (2014 p. 41), 
 
Hoje, o surdo encontra-se em conflito dada a política de inclusão 
no ensino regular, pois este não é atendido por uma pedagogia da 
diferença, ou seja, uma prática pedagógica cultural que permita ao 
surdo construir sua subjetividade como diferente do ouvinte. 
 
Os professores que se encontram nas escolas de ensino regular 
precisam ser auxiliados com um apoio especializado, para promoverem a 
socialização do aluno com deficiência auditiva no ambiente escolar, como 
é garantido no Art 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 
9394/96, “§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, 
na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação 
especial”. 
Não havendo este auxílio para o professor, não haverá a socialização do 
aluno com deficiência auditiva, e sua comunicação será restrita gerando 
o seu isolamento, desmotivando-o a frequentar a escola, ao ponto da 
exclusão escolar. 
De acordo com Gonçalves (2003 p. 171), 
 
[...] se as necessidades especiais de comunicação desses alunos não 
forem consideradas eles permaneceram vistos sobre o prisma da 
deficiência, da incapacidade da incompetência e a escola estará, na 
verdade, construindo a sua marginalização, a sua exclusão escolar e 
social. 
 
Não basta que o aluno com deficiência auditiva tenha um facilitador 
e/ou intérprete, seria importante que o aluno tenha interação com toda 
classe. Oferecer oficinas de Libras para que todas as crianças possam 
se comunicar. E promover um ambiente favorável em que o aluno com 
deficiência auditiva sinta-se acolhido e compreendido, fortalecendo os 
laços para um desenvolvimento afetivo e emocional na vida escolar. 
 
92 
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Esta pesquisa visa responder ao 
questionamento, como a Libras pode auxiliar na 
socialização de alunos com deficiência auditiva 
com as outras crianças na escola regular?”. E 
tem como objetivo observar e analisar o ensino 
de Libras na escola regular como instrumento 
facilitador do processo de inclusão de alunos 
com deficiência auditiva, visando compreender 
os aspectos ou fatores que contribuem para 
socialização dos mesmos em turmas regulares. 
A presente pesquisa surgiu da observação 
das pesquisadoras durante as atividades 
acadêmicas em uma escola do Vale do Paraíba, 
na qual estuda uma criança com deficiência 
auditiva severa bilateral e apresenta dificuldade 
acentuada em comunicação e socialização. 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
Lacerda e Santos (2014) relatam que na 
antiguidade as pessoas surdas não eram vistas 
comopessoascapazesderaciocinar, nãotinham 
direitos como os demais. Para os cristãos até 
a Idade Média, os surdos eram diferentes dos 
ouvintes, pois não possuíam alma imortal, 
porque não podiam proferir os sacramentos, 
ao ponto de sacrificar as crianças, vistas como 
estorvos ou endemoniadas. Acreditava-se 
que as crianças que nasciam surdas estavam 
pagando por algum pecado cometido pelos 
seus pais; as famílias então eram vistas como 
amaldiçoadas. 
O primeiro registro que se tem de um 
educador de surdos foi em 700 d.C., no qual 
John Beverley que ensinou pela primeira vez 
um surdo a falar. No século XVI o italiano, 
médico e filósofo Girolamo Cardano acreditava 
que a surdez não impedia o desenvolvimento 
da aprendizagem, chegando a essa conclusão 
observando e reconhecendo as habilidades 
de seu filho surdo. Segundo Lacerda e Santos 
(2014), Cardano ainda defendia que o melhor 
método para os surdos aprenderem era por 
meio da escrita, pois para ele era um crime não 
instruir o surdo. Ele utilizava a língua de sinais 
e a escrita com pessoas surdas. 
De acordo com Fernandes (2012), ainda 
durante o século XVI (1520- 1584), o monge 
espanhol Pedro Ponce de León foi reconhecido 
oficialmente como o primeiro professor de 
surdos, ensinando nobres surdos a ler, escrever 
e a contar. 
Na Alemanha, Samuel Heinicke (1727-1790) 
era reconhecido como pioneiro do método do 
oralismo puro e fundou em 1778 a primeira 
escola de oralismo para surdos, onde se 
recusava a utilizar a língua de sinais, sendo 
assim retrocedeu à ideia que os surdos, não 
eram capazes de raciocinar, por não possuírem 
linguagem oral (FERNANDES, 2012). 
Segundo Lacerda (1998), a primeira 
conquista dos surdos foi em 1878, em Paris, com 
o I Congresso Internacional sobre a Instrução 
de surdos, em que os mesmos tiveram direito 
de assinar documentos. Porém, prevaleceu 
a ideia de que utilizar a linguagem oral era 
melhor do que usar sinais. 
Um fato marcante ocorreu no II Congresso 
Internacional sobre Instrução de surdos, 
em 1880, a Língua de sinais foi proibida 
oficialmente, pois os especialistas acreditavam 
que interferia na capacidade de fala dos 
surdos; os professores surdos presentes neste 
Congresso não tiveram o direito de votar e 
foram excluídos (LACERDA; SANTOS, 2014). 
De acordo com a Declaração de Salamanca, 
Espanha, em junho de 1994, foi realizada uma 
assembleia com 88 governos e 25 organizações 
internacionais da Educação Especial, nela foi 
reafirmado o compromisso com a Educação 
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para Todos, reconhecendo a importância e 
urgência de incluircrianças, jovens e adultos 
com necessidades especiais no sistema regular 
de ensino. 
Esta declaração foi um importante avanço 
para que os países começassem a rever e 
elaborar leis que garantissem igualdade de 
educação para todos, diminuindo os conflitos 
ocorridos até o momento. 
De acordo com Fernandes (2012), no Brasil 
a primeira instituição especializada foi o atual 
Instituto Nacional de Educação dos Surdos 
(INES), fundada em 1857 no Rio de Janeiro, 
com a supervisão do professor surdo francês 
Ernest Huet, o qual usava a língua de sinais 
como meio de acesso aos conteúdos escolares 
da época, obtendo bons resultados. 
Ao longo do século o Instituto sofreu 
diversas mudanças com influência dos outros 
países. No ano de 1957, Ana Rímola de Faria 
Daoria assume a direção proibindo o uso da 
língua de sinais em sala de aula, que continuou 
sendo utilizada pelos alunos as escondidas 
(LACERDA; SANTOS, 2014). 
Em 1987 ainda no Rio de Janeiro, fundou- 
se a FENEIS (Federação Nacional de Educação 
e Integração dos Surdos), trabalhando para 
garantir à sociedade surda a sua inclusão no 
mercado de trabalho, e padronização do ensino 
de Libras para os ouvintes. 
Em parceria com o Ministério da Educação 
(MEC) a FENEIS em 2002 formou agentes 
multiplicadores por meio do curso Libras em 
Contexto para o ensino de Libras em todo 
país. Ainda neste ano MEC e SEESP (Secretaria 
de Educação Especial), fundamentados pela 
Constituição Brasileira de 1988 e a Declaração 
de Salamanca, organizaram as Diretrizes 
Nacionais da Educação Especial na Educação 
Básica. 
Segundo Lacerda e Santos (2014, p. 70), 
 
A língua de sinais no Brasil foi 
reconhecida como meio de comunicação 
e expressão dos surdos em 2002 pela 
Lei nº 10.436, de 24 de abril. Essa lei foi 
posteriormente regulamentada pelo 
Decreto nº 5.626, de 22 dezembro de 
2005, que trata com maior profundidade 
da educação de surdos em todos os 
níveis de ensino e da formação de 
professores bilíngues, instrutores surdos 
e interpretes de Libras. 
 
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 
2005 em seu “capítulo II da inclusão da Libras 
como disciplina curricular” em seu primeiro 
parágrafo, é imposto a inclusão do ensino de 
Libras nos cursos de licenciaturas. Todos os 
cursos de licenciatura, nas diferentes áreas 
do conhecimento, o curso normal de nível 
médio, o curso normal superior, o curso de 
Pedagogia e o curso de Educação Especial 
são considerados cursos de formação de 
professores e profissionais da educação para o 
exercício do magistério. 
Com estas conquistas ao longo da história 
o reconhecimento da Libras como língua 
de comunicação de pessoas surdas, trouxe 
avanços para novos estudos, progresso e 
pesquisas, promovendo a inclusão social do 
surdo. 
Por sua vez, o primeiro contato afetivo 
de uma criança surda ou ouvinte é com a 
família, este contato é importante para o seu 
desenvolvimento de comunicação. 
Segundo Fernandes (2012, p. 89), 
 
[...] o ambiente familiar cumpre papel 
essencial nos processos linguísticos 
das crianças, em razão de que 
possibilitam as primeiras interações 
comunicativas como base às futuras 
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operações simbólicas e à interiorização 
de significados compartilhados 
socialmente. 
 
As crianças com deficiência auditiva, 
filhas de pais com a mesma deficiência não 
encontram barreiras para adquirirem à língua 
de sinais, devido ao ambiente linguístico no 
qual está inserida, semelhante ao que acontece 
nas famílias ouvintes (FERNANDES, 2012). 
Ao nascer uma criança com deficiência 
auditiva em uma família ouvinte, encontram- 
se diversos obstáculos seja afetivo, 
comportamental e falta de informações de 
como auxiliar no desenvolvimento dessa 
criança. 
Segundo Bevilacqua e Moret (2005, p. 239), 
 
O nascimento de uma criança portadora 
de uma deficiência produz um impacto 
na família. No caso da deficiência 
auditiva, a relação afetiva fica prejudicada 
pela impossibilidade da criança 
perceber “dicas” verbais e responder 
adequadamente, desenvolvendo 
comportamentos de acordo com as 
exigências do meio. Sem falar nas 
dificuldades dos pais em lidar com a 
confusão de sentimentos desencadeados 
frente à nova situação. 
 
De acordo com os autores, o papel da 
família na educação de qualquer criança e 
também da criança com deficiência auditiva 
é indispensável, pois não é na escola que se 
inicia a educação. Educar uma criança desde 
o seu nascimento deve ser o objetivo principal 
da família, auxiliando-o em sua independência, 
sociabilidade, adaptação à sociedade e em seu 
desenvolvimento integral. 
As crianças com deficiência auditiva que 
recebem subsídios no ambiente familiar 
chegam à escola mais confiantes e seguras 
para aprenderem o que for proposto a elas. 
Porém, incluir alunos com deficiência 
auditiva na educação regular impõe inúmeros 
desafios aos sistemas de ensino, iniciando- 
se pelas especificidades de cada um, para que 
possa ser respeitada sua identidade histórica 
e cultural construindo estratégias para a sua 
permanência na escola. A individualidade de 
cada aluno surdo quando não é respeitada, 
gera um grande transtorno para o mesmo, 
ocasionando o fracasso escolar. 
No ambiente escolar os profissionais que 
não atendem as necessidades especiais desses 
alunos estarão na verdade contribuindo 
para o seu comportamento agressivo e o seu 
ostracismo escolar e social. De acordo com 
Bevilacqua e Moret (2005), a criança com 
deficiência auditiva afeta o comportamento 
das pessoas que com ela convivem, assim como 
é afetada pelos seus comportamentos pela 
disposição de ajudá-la ou rejeitá-la. 
Para Lacerda e Santos (2014), a língua 
materna dos surdos é a Libras, seguido do 
Português. Sendo assim, é indispensável o 
convívio dessa criança surda com adultos com 
deficiência auditiva, pois como uma criança 
ouvinte aprende a falar assimilando as palavras 
ouvidas, as crianças surdas irão aprender 
através da observação e assimilação da língua 
de sinais. O surdo terá mais facilidade em 
aprender a segunda língua quando tiver o 
domínio da primeira. 
Para que a inclusão seja um processo de 
sucesso no ensino regular é indispensável à 
presença de um intérprete. 
Segundo Lacerda e Santos (2014, p. 206), 
 
A legislação vigente impacta diretamente 
na atuação do interprete educacional. O 
interprete de língua de sinais (ILS) é uma 
figura importante para que os alunos 
surdos, usuários a Libras, tenham acesso 
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não apenas aos conteúdos escolares como 
também a oportunidades de inserção/ 
interação social no espaço escolar. 
 
O intérprete é quem vai mediar às situações 
de comunicação entre o aluno surdo e todos 
do contexto escolar, assegurando a ele sua 
participação e interação nas atividades 
escolares. 
Ainda de acordo com Lacerda e Santos 
(2014, p. 206), “sua função é de viabilizar a 
comunicação entre surdos e ouvintes, atuando 
na fronteira entre os sentidos da língua 
oral (português) e da língua de sinais em um 
processo ativo, dinâmico e dialético”. 
Ointérpretenãoéresponsávelporpromover 
a aprendizagem do aluno com deficiência 
auditiva, é o que confirma Fernandes (2012, p. 
121-122), “a atuação do profissional intérprete 
caracteriza suporte pedagógico, e não exercício 
de docência; portanto a responsabilidade 
do aluno é do professor regente”. Porém, o 
intérprete precisa estar em contato direto com 
o professorda classe, conversando e trocando 
ideias, para desenvolver métodos que facilitem 
a aprendizagem do aluno com deficiência 
auditiva. 
É o que afirma Lacerda e Santos (2014, 
p.207), 
 
Como qualquer outro profissional que 
trabalha no espaço escolar, suas opiniões 
são essenciais em todos os processos 
envolvidos, pois este é um forte 
colaborador para a construção de uma 
pratica pedagógica que seja adequada ao 
aluno surdo [...]. 
Para que se tenha uma real qualidade de 
ensino/aprendizagem para os alunos com 
deficiência auditiva é necessária uma ação em 
conjunto entre os profissionais do ambiente 
escolar e a atuação do intérprete. 
O facilitador que se enquadra no serviço de 
apoio fixo tem como função dar atendimento 
individualizado ao aluno com deficiência 
auditiva, é o que afirma Bevilacqua e Moret 
(2005 p. 305), 
 
Há alguns casos em que se pode dispor 
de um professor de apoio, fixo em sala 
de aula, que poderá ser o mesmo da 
sala de recurso, que deverá se organizar 
para os dois tipos de atendimento. 
Este profissional no atendimento mais 
individualizado estará mediando as 
diferentes situações de aprendizagem, 
com orientações, materiais e linguagens 
mais adequadas. É um atendimento que 
depende das possibilidades de oferta nas 
escolas. 
 
O ideal para se promover a socialização do 
aluno com deficiência auditiva no ambiente 
escolar é a presença do intérprete, mas devido 
à falta de pessoas qualificadas para essa 
função, as escolas optam pela contratação dos 
facilitadores. 
 
MATERIAL E MÉTODO 
Trata-se de uma pesquisa ação realizada 
em uma escola de ensino regular do Vale 
do Paraíba, por meio de oficinas de Libras 
realizada com alunos e professores do Ensino 
Fundamental I. Para Santos (2001), a pesquisa 
ação é uma modalidade de pesquisa na qual o 
pesquisador e os participantes precisam agir 
em conjunto para resolver uma situação real. 
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Apesquisafoi realizadacomcriançasentre 9 a 13 anosdeidadecursando 
o ensino fundamental, e com professores das respectivas turmas; todos 
participaram da oficina realizada durante o primeiro semestre do ano de 
2017, uma vez por semana. 
Para a realização da pesquisa, as pesquisadoras apresentaram a 
proposta de oficinas de Libras aos professores e à direção da escola, 
explicou-se o problema e os objetivos da pesquisa; todos concordaram em 
participar e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A 
análise dos dados foi realizada de forma qualitativa. 
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), via 
Plataforma Brasil, CAAE: 78848117.5.0000.5431, Parecer nº 2.348.935. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Em uma escola de educação básica, observou-se uma criança com 
deficiência auditiva severa que estava excluída da classe e questionava à 
facilitadora o por que de não realizar a atividade em dupla com os 
demais alunos ouvintes. Deste fato nasceu à inspiração para as oficinas 
de Libras que foram realizadas na modalidade básica para todos da 
classe, tendo em vista que somente a pessoa com deficiência auditiva e/ou 
intérprete usa a Língua Brasileira de Sinais com fluência e por isso pode 
ensinar à outras pessoas. 
Iniciou-se atividades com o ensino do alfabeto digital, algumas palavras 
do cotidiano das crianças, músicas e pequenos diálogos, que ajudam na 
comunicação e no convívio na sala de aula. 
 
Fonte: autoras 
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As pesquisadoras foram acolhidas pelos 
professores e educandos, os quais participaram 
de todas as atividades propostas e apreciaram 
a experiência que tiveram. Um educando 
levantou a mão e disse que as pesquisadoras 
estavam ensinando Libras para que pudessem 
se comunicar com o aluno surdo. 
Percebeu-se que o aluno com deficiência 
auditiva conhecia algumas configurações 
de mão, mas não as dominava totalmente, e 
não havia na escola nenhum intérprete ou 
professor habilitado para auxiliá-lo. 
Questionou-se à diretora sobre este fato e a 
mesma informou que a família da criança com 
deficiência auditiva não aceita a sua deficiência, 
por isso a escola ainda não havia investido em 
recursos para ajudá-lo. 
Porém, o aluno com deficiência auditiva 
tem necessidade de se comunicar com os 
educandos e professores, fazendo o uso de 
gestos e mímica, e é notável que precisa 
formalizar uma língua para a comunicação e 
para apreender os conteúdos escolares. 
A Libras é o recurso inicial necessário para 
a verdadeira inclusão escolar e social do aluno 
surdo, e a negação ao aprendizado da língua de 
sinais implica a não aceitação da surdez. 
 
[...] Apenas uma orientação bem feita 
que possa alertar os pais quanto aos 
efeitos devastadores que a ausência 
de linguagem pode trazer para o 
desenvolvimento linguístico cognitivo 
e emocional de seus filhos poderá fazer 
com que eles possam se adaptar ao 
estrangeiro com quem eles se deparam ao 
saber da surdez de seu filho. (LACERDA; 
SANTOS, 2014, p. 18). 
Devido a este fato percebeu-se que o aluno 
em questão foi inserido na escola, mas não 
participava de forma integral das rotinas da 
mesma, ficando quase sempre isolado na sala 
de aula. 
A escola tinha materiais adaptados para 
alunos com deficiência auditiva e alfabeto com 
as configurações de mão em Libras, material 
adquirido para ajudar os alunos surdos, 
porém fazia-se necessário um acolhimento 
e conscientização à família da criança com 
surdez, para que mais propostas destinadas à 
criança fossem realizadas. 
Os alunos ouvintes apreciaram aprender 
Libras e compreenderam que é necessário 
aprender a língua de sinais para se 
comunicarem com colegas surdos e incluí-los 
nas atividades do cotidiano escolar; crianças 
não apresentam preconceito quanto ao aluno 
não ouvinte. 
O aluno com deficiência auditiva também 
demonstrou interesse e entusiasmo na oficina 
participando das atividades propostas. 
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Fonte: autoras 
 
Nesse caso em que a família não aceita a deficiência do filho, a escola 
com uma gestão democrática poderia propor conversas e palestras a 
fim de conscientizar sobre a importância de todos aprenderem a língua 
de sinais, para proporcionar um ambiente com iguais possibilidades de 
aprendizagem em relação à alunos ouvintes, e também fortalecer os laços 
afetivos entre todos os alunos. É o que afirma Fernandes (2012, p.97), 
 
Destacamos a importância da família nesse processo, principalmente 
se os pais forem ouvintes, pois o esforço destes em aprender a Libras 
assim que for identificada a surdez cria um ambiente seguro em que a 
criança se sinta acolhida e compreendida, fortalecendo as bases para 
um desenvolvimento afetivo-emocional na infância. 
 
Pode-se verificar essa importância da família em aprender Libras em 
outra fala do mesmo autor: 
 
Nesse contexto, se os pais não buscarem aprender a língua de sinais 
como sistema alternativo para interagir com seus filhos, a criança 
surda poderá passar por uma carência verbal – às vezes, total – que irá 
prejudicar o desenvolvimento normal de seus processos linguísticos, 
cognitivos, emocionais e sociais (p.94). 
 
A escola inclusiva deve oferecer ao aluno com deficiência auditiva 
acompanhamento e reais possibilidades de aprendizagem, como relata 
Maturana e Varela (1995, p.50), 
 
[...] refletir na condição humana como uma natureza cuja evolução e 
realização está no encontro do ser individual com sua natureza última 
que é o ser social. Por tanto o seu desenvolvimento individual dependeda interação social, a própria formação, o próprio mundo de significados 
em que se existe, é função do viver com os outros. A aceitação do outro 
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é, então, o fundamento para que o ser 
observador ou autoconsciente possa 
aceitar-se plenamente a si mesmo [...]. 
 
Durante o período da pesquisa ação não foi 
possível contato com a família, mas levantou- 
se a questão aos profissionais da escola, para 
que a mesma pudesse sensibilizar a família 
oportunamente. 
Uma escola que acolhe deve se preparar 
para inclusão respeitando as diversidades de 
seus alunos, sejam elas nas suas necessidades 
especiais ou não, pois todos merecem a mesma 
atenção e um ensino de qualidade. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O objetivo deste estudo foi observar e 
analisar a Libras como instrumento facilitador 
da socialização de alunos com deficiência 
auditiva na escola de ensino regular. 
Sabemos que no Brasil a Libras foi 
reconhecida como comunicação e expressão 
dos surdos em 2002, entretanto, somente 
em 2005 foi regulamentada. Desde seu 
regulamento até os dias de hoje a inclusão gera 
dúvidas e anseios nos profissionais do contexto 
escolar. 
Apesar de haver legislação abordando o 
tema, na prática a inclusão socio-educativa 
não acontece como esperada, devido à falta 
de recursos e investimentos em formação dos 
professores e contratação de intérpretes em 
Libras. 
Na realização da oficina de Libras observou- 
se que as crianças ouvintes foram bem 
receptíveis e dispostas a aprender essa nova 
língua para se comunicarem com o colega com 
deficiência auditiva, demostrando não terem 
nenhum tipo de preconceito. 
Após este estudo, percebeu-se que ainda 
faltam pesquisas aprofundadas em relação 
à inclusão e socialização de alunos com 
deficiência auditiva nas escolas de ensino 
regular, e que a união, colaboração e empenho 
da escola e família ajudam no desenvolvimento 
da criança com deficiência auditiva. 
 
REFERÊNCIAS 
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