Superação das dificuldades de leitura e interpretação em Língua

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Superação das dificuldades de leitura e interpretação em Língua 
Portuguesa junto a alunos de 5ª série que frequentam Sala de 
Recursos, através de intervenção pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
Professor PDE: Maria de Fátima Mendes 
Psicóloga, Professora, Especializada 
em Educação Especial – Deficiência Intelectual. 
 
Professor Orientador: Jefferson Olivatto da Silva 
Professor/pesquisador do Departamento 
de Pedagogia, Mestrado em Educação 
 e Doutorando em Ciências Sociais. 
 
Área PDE:Educação Especial 
 
IES vinculada:UNICENTRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PITANGA 
2009 
Superação das dificuldades de leitura e interpretação em Língua Portuguesa 
junto a alunos de 5ª série que frequentam Sala de Recursos, através de 
intervenção pedagógica. 
 
RESUMO: 
Este artigo apresenta um recorte do projeto de pesquisa desenvolvido 
dentro do Plano de Desenvolvimento Educacional - PDE, da Secretaria de Estado 
de Educação do Paraná. O objetivo deste artigo é o de propor uma avaliação 
mediada e assistida focando os contextos escolar, familiar, como também a 
avaliação de leitura e interpretação dos alunos participantes, e de atividades de 
superação, norteado pela pedagogia histórico-cultural. Utilizamos os métodos 
quanti-qualitativos como procedimento na análise da avaliação realizada; em 
seguida, sugerimos exemplos de atividades de superação das dificuldades 
encontradas, de acordo com as especificidades de cada aluno participante. 
Participaram desse trabalho, três escolas localizadas no município de Pitanga, a 
partir da queixa dos professores das salas de recursos das referidas instituições, 
quanto à insegurança gerada no trabalho docente, por conta da ausência de 
material avaliativo que forneça informações das dificuldades específicas em 
leitura/interpretação dos alunos e a deficiência de informações teórico-
metodológicas para a superação dessas dificuldades. Este trabalho apresenta 
algumas das observações feitas no decorrer da pesquisa as quais poderão 
contribuir com os docentes que se preocupam com as dificuldades de seus alunos 
e percebem a leitura não como uma simples decifração das letras, e sim como 
uma forma de oportunizar aos alunos o conhecimento, tornando-se cidadãos 
críticos e comprometidos com a realidade social. 
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Interpretação. Dificuldades. Avaliação. Superação. 
 
ABSTRACT: 
This article presents an approach to the research project developed in the 
Educational Development’s Program called PDE, of the Paraná’s Department of 
Education. The purpose of this paper is to propose an evaluation mediated and 
assisted focusing on the school, family, assess the reading and interpretation of 
the participating students, and activities to overcome, guided by historical-cultural 
pedagogy. We use methods-qualitative and the analysis procedure of the 
assessment, then we suggest examples of activities to overcome the difficulties, 
according to the needs of each student participant. Participated in this study, three 
schools located in the city of Pitanga, from the complaints of teacher in resource 
rooms of these institutions, and insecurity generated in teaching, because of the 
lack of evaluative material to report the specific difficulties in reading/interpretation 
of students and lack of information theoretical and methodological approaches to 
overcoming these difficulties. This paper presents some of the notes taken during 
the research which would contribute to teachers who are concerned about the 
difficulties of their students perceive reading and not as a mere deciphering of the 
letters, but as a way to favor students with the knowledge, becoming a critical and 
committed to social reality. 
WORD-KEY: Reading. Interpretation. Difficulties. Evaluation. To overcome 
 
INTRODUÇÃO 
Ler é uma das tarefas mais importantes a ser trabalhada com o aluno. Esta 
afirmativa se tornou mais consistente após termos pesquisado sobre esse 
assunto e percebermos que esta é uma das principais deficiências, não só dos 
alunos de 5ª série da Educação Básica que frequentam as Salas de Recursos, 
mas da grande maioria dos estudantes na fase de escolarização. Acreditamos 
que não basta identificar as palavras, mas fazê-las ter sentido; compreender, 
interpretar, relacionar e reter o que for mais relevante. 
Podemos afirmar que ler é ir além da simples decifração das letras; é 
oportunizar aos alunos o conhecimento, para que possam se tornar cidadãos 
críticos e comprometidos com a realidade social. 
O presente artigo descreve um material elaborado, o qual consistiu em 
caderno pedagógico composto de fichas e materiais de avaliação como também 
atividades de superação direcionado ao professor da Sala de Recursos e ensino 
comum, frente a problemas de leitura e interpretação, apresentados pelos alunos 
de 5ª série da Educação Básica que frequentam esta modalidade de ensino, sem 
déficits sensoriais, apresentando ou não deficiência intelectual. 
O que motivou a elaboração deste material foi a queixa dos professores das 
salas de recursos das instituições de ensino, sobre a falta deste tipo de apoio 
pedagógico, salientando suas inseguranças quanto ao trabalho docente na 
disciplina de Língua Portuguesa, em função da ausência de material avaliativo que 
oferecesse informações mais específicas dos problemas que os alunos 
apresentavam, assim como a deficiência de informações teórico-metodológicas, 
que dessem conta da superação dessas dificuldades. 
Os objetivos principais do presente material foram: propor uma avaliação 
mediada e assistida focando os contextos escolar e familiar, como também a 
avaliação de leitura e interpretação junto aos alunos, oportunizar atividades de 
superação frente às dificuldades encontradas. 
 
DESENVOLVIMENTO 
Este trabalho foi desenvolvido numa perspectiva sócio-cultural, por 
entendermos que a aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire 
conhecimento, a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e as 
pessoas. Assim sendo, este processo, inclui a interdependência dos indivíduos 
implicados, envolvendo aquele que aprende aquele que ensina e a relação entre as 
pessoas, o que, nos remete a pensar que os processos de aprendizagem não se 
desenvolvem na individualidade do aluno, mas em complexas redes de intercâmbio 
social, dentro e fora da sala de aula, de modo que as variáveis sócio-culturais, 
sociais do meio, devem ser observadas dentro deste processo. 
Consideramos necessário destacar os principais aspectos teóricos, dentro 
desta abordagem, que nortearam o presente trabalho. 
A aprendizagem foi compreendida como um processo de apropriação e 
transformação do conhecimento historicamente construído e socialmente 
disponível, estando esta em função da comunicação e do desenvolvimento 
(Vygotsky,1988). 
O desenvolvimento foi visto como um processo através do qual, os homens 
constroem ativamente suas características físicas e psíquicas, portanto, 
desenvolvimento e aprendizagem, não são sinônimos, não acontecem 
paralelamente, mas esse acontece de forma mais lenta, atrás da aprendizagem. 
O ensino escolar para Vygotsky (1988) não pode ser identificado como 
desenvolvimento, mas sua realização resulta no crescimento intelectual do aluno, 
logo, podemos concluir que o bom ensino é aquele que adianta os processos de 
desenvolvimento. 
Sob esse enfoque, a qualidade da aprendizagem depende da qualidade das 
interações. Portanto, ao falarmos em dificuldades de aprendizagem dentro da 
teoria histórico-cultural, devemos pensá-la com base nas interações linguísticas. 
Entendemos que as dificuldades de aprendizagem são passíveis de 
superação, quando se leva em conta que as capacidades e o raciocínionão são 
inatos, mas desenvolvidos através de complexas redes de intercâmbio social, 
dentro e fora da escola, as quais podem sofrer intervenções. 
Acreditamos que toda a revisão literária focada na abordagem histórico-
cultural, nos deu respaldo para acreditarmos numa praxis educativa 
transformadora, capaz de reconfigurar o talento cultural quando o talento biológico 
não se revela como o esperado, corroborando a tese atual postulada pelas 
neurociências de que não existe quem não aprenda. 
No que se refere à produção de material avaliativo, fomos buscar na 
avaliação mediada e assistida, a qual tem como fundamentação a Psicologia 
cultural. Essa forma de avaliação começou a ser utilizada no Brasil, a partir da 
década de 90, a qual é definida por Linhares (1995, p.24) como: 
 “...um conjunto de estratégias instrucionais utilizadas 
durante o processo de avaliação, a fim de garantir o 
fornecimento de ajuda, melhorando as condições da situação 
de avaliação, para que o examinando possa revelar o seu 
desempenho potencial e possa atingir um grau crescente de 
autonomia em situações de resolução de problemas.” 
(Linhares, 1995) 
Nesse tipo de avaliação, este autor relata que há flexibilidade das 
instruções, regulada pelo desempenho do examinando, incluindo-se um 
componente de ensino, de instruções adicionais e, portanto, havendo uma 
verificação de mudanças em função da aprendizagem. Avalia enfatizando o como o 
examinando adquire conhecimentos e resolve problemas, focando mais a 
oportunidade presente de aprendizagem e obtém indicadores do processo de 
aprendizagem do indivíduo. 
Linhares (1995) também pontua que a avaliação dinâmica e mediada pode 
ser complementar dos testes psicométricos, pela idéia de confiabilidade dada à 
quantificação e padronização dos mesmos tendo, portanto, papel central no 
processo avaliativo, e propõe a comparação dos resultados das testagens formais 
e não formais. 
Quando partimos do pressuposto de que o desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores como a atenção voluntária, percepção, pensamento 
abstrato, memória só são capazes de se desenvolverem a partir das mediações 
culturais, o foco do problema sobre as dificuldades/distúrbios de aprendizagem 
desloca-se do nível individual para o social, assim, temos que pesquisar a 
qualidade das mediações que a sociedade atual vem exercendo dentro e fora da 
escola. 
Desta forma, a avaliação deve contemplar o desenvolvimento cultural da 
criança, as exigências que são feitas no seu entorno social, que produzem este ou 
aquele comportamento, pontuando o que a cultura provoca em termos de 
desenvolvimento psicológico, que tipos de instrumentos a criança utiliza para 
resolver as atividades propostas e de que forma. 
Dentro deste contexto, se faz necessário, estudos mais aprofundados sobre 
os processos cognitivos envolvidos na leitura e compreensão para a montagem de 
material avaliativo eficaz, assim, buscamos como aportes teóricos a Psicologia 
cognitiva, a abordagem de Processamento da Informação, e a Neuropsicologia 
Cognitiva. 
Vários estudos têm sido realizados sobre a aquisição e o desenvolvimento 
da leitura, dentre os nacionais podemos citar Pinheiro (1994), Capovilla e Capovilla 
(2007), Cardoso Martins (1991,1995), Rego (1995), Kato (1999) e Cielo (1997). 
Estes dois últimos autores adotam uma abordagem predominantemente linguística 
do tema, já os primeiros, adotam essencialmente a Psicologia Cognitiva como 
abordagem teórica básica. 
Pinheiro (1994) afirma que os processos mentais que permitem ao leitor 
identificar, compreender e pronunciar palavras escritas são explicados por meio de 
modelos que enfatizam a estrutura cognitiva envolvida no reconhecimento de 
palavras e as interconexões dessa estrutura. Portanto, a leitura em voz alta de um 
sistema de escrita alfabético pode ocorrer, pelo menos, de duas maneiras: por 
meio de um processo visual direto (Rota Lexical) ou através de um processo 
envolvendo mediação fonológica (Rota Fonológica). Estes recebem 
consequentemente, o nome de Modelos de Leitura de Dupla Rota (Ellis, 1995; Hillis 
& Caramazza, 1992). Ambas as rotas de leitura iniciam com o sistema de análise 
visual, que tem as funções de identificar as letras do alfabeto, a posição de cada 
letra na palavra, e agrupá-las. 
A Rota Fonológica utiliza o processo de conversão grafema-fonema, 
envolvendo a procura de pronúncias para palavras não-familiares e 
pseudopalavras (formadas por uma combinação de fonemas ou grafemas que não 
existem no léxico de uma língua) de uma forma serial, traduzindo letras ou grupos 
de letras em fonemas, por meio da aplicação de regras. As representações 
fonêmicas armazenadas ativam as formas fonológicas das palavras que, por sua 
vez, levam à ativação das representações semânticas e ortográficas 
correspondentes (Morais, 1996). O fonema é o menor elemento constitutivo da 
cadeia falada que permite distinções semânticas, enquanto o grafema é a 
referência gráfica de um fonema. 
A transposição dos grafemas impressos nos seus respectivos fonemas, ou 
seja, uso de regras de conversão grafema-fonema, deveria permitir uma pronúncia 
precisa das palavras que possuem correspondência grafia-som regular, mas não 
de palavras irregulares, o que é conhecido como efeito de regularidade. A leitura 
por rota fonológica também é fortemente afetada pelo número de letras contidas na 
palavra, o que é conhecido por efeito de extensão. 
Na leitura, palavras regulares são aquelas cuja estrutura ortográfica 
possibilita uma leitura por meio de "conversão grafema-fonema unívoca", ou seja, 
regida por regras. As palavras irregulares, ao contrário, possuem relações 
grafofonêmicas ambíguas. No português, estas ambiguidades encontram-se 
apenas diante de um grafema consonantal (“X”) e de dois vocálicos (“e” e “o”), 
estes últimos quando estão em posição paroxítona tônica (Parente, Silveira & 
Lecours, 1997). A consoante “X” pode ser associada, independentemente da 
posição, aos fonemas / /, /s/, /ks/ ou /z/. A vogal “e” pode ser associada aos 
fonemas / / ou /e/, como, por exemplo, nas palavras “festa” e “vespa”, enquanto a 
vogal “o” pode ser associada aos fonemas / / ou /o/, como nos exemplos “bosque” 
e “fosco”. 
Na rota lexical, geralmente utilizada por leitores adultos, as representações 
de uma enorme quantidade de palavras familiares são armazenadas em um léxico 
de entrada visual, que é ativado pela apresentação visual de uma palavra. Isto é, 
seguido pela obtenção do significado a partir do sistema semântico (depósito de 
todo o conhecimento sobre os significados de palavras familiares) e, então, a 
palavra pode ser articulada. Pessoas que utilizam apenas esta rota têm pouca ou 
nenhuma dificuldade em pronunciar palavras familiares, entretanto, encontram 
muita dificuldade com palavras relativamente não-familiares e pseudopalavras. 
Ellis (1995) afirma que através da rota lexical, palavras de alta frequência de 
ocorrência na língua são reconhecidas com maior rapidez e precisão do que 
palavras de baixa frequência, o que é conhecido como efeito de frequência. A 
presença de um efeito de lexicalidade, ou seja, palavras reais sendo identificadas 
mais rápida e precisamente do que pseudopalavras é outro indício de leitura por 
rota lexical. As palavras, quando familiares, têm unidades de reconhecimento no 
léxico de entrada visual, o que não ocorre com as pseudopalavras. 
Considerando o Modelo de Leitura de Dupla-Rota, pode-se deduzir que 
leitores que usam preferencialmente a rota lexical têm maior facilidade na leitura de 
palavras irregulares do que na leitura de pseudopalavras, enquanto que leitores 
que usam preferencialmente a rota fonológicatêm maior facilidade na leitura de 
palavras regulares e pseudopalavras do que na leitura de palavras irregulares. 
Segundo Pinheiro & Parente (1999), a avaliação dos processos envolvidos 
na leitura, em uma abordagem de Processamento da Informação, consiste no uso 
de procedimentos que possibilitem a determinação do estado operacional e do 
modo de funcionamento de cada componente do modelo cognitivo. Esses 
procedimentos caracterizam-se pela apresentação de listas de palavras que variam 
nas suas propriedades linguísticas: frequência de ocorrência na língua; 
regularidade da correspondência grafema-fonema; concretude, extensão, 
lexicalidade e classe gramatical. 
Nos leitores considerados hábeis, as duas rotas estão disponíveis e podem 
intervir paralelamente na leitura de palavras (Morais, 1996). Tanto as 
características linguísticas do estímulo, como o nível de competência do leitor, 
determinam o tipo de processo a ser usado (Pinheiro & Parente, 1999). Pinheiro 
(1994), estudando as habilidades de leitura e escrita de crianças brasileiras de 1ª a 
4ª série, constatou o uso de processos lexicais e, predominantemente, fonológicos 
em estágios iniciais do desenvolvimento de leitura. Seus resultados sugerem que 
ambos os processos devem desenvolver-se simultaneamente. 
Apenas o procedimento fonológico é gerativo, ou seja, capaz de permitir a 
identificação das palavras encontradas pela primeira vez ou palavras para quais 
não está disponível uma representação ortográfica na memória. Graças a esta 
propriedade, a rota fonológica constitui um elemento essencial na aquisição da 
leitura segundo Alégria, Leybaert & Mousty (1997). De acordo com a hipótese de 
auto-ensinamento de Share (1995), cada encontro de decodificação bem sucedido 
com uma palavra não familiar provê uma oportunidade para adquirir informação 
ortográfica, que é o fundamento do reconhecimento hábil de palavra. 
Sabemos que o objetivo principal da leitura, não é o reconhecimento de 
palavras isoladas e sim a compreensão do material lido. Para tal, a identificação de 
palavras é uma condição necessária, embora não suficiente (Alégria & cls., 1997). 
Braibant (1997) afirma que a compreensão da leitura requer capacidades 
cognitivas, e as principais são: a elaboração de inferências e linguísticas, como 
conhecimento do vocabulário e da sintaxe. 
A literatura sugere uma relação entre automatismo (precisão e rapidez) no 
reconhecimento de palavras e compreensão de leitura (Alégria & cols., 1997; 
Morais, 1996; Perfetti & Hogaboam, 1975). Quanto mais rápida for a identificação 
de cada palavra, maior a capacidade da memória de trabalho consagrada às 
operações de análise sintática, de integração semântica dos constituintes da frase 
e de integração das frases na organização textual, processos importantes para a 
compreensão da leitura (Morais, 1996). 
Além do automatismo na identificação de palavras, para compreender um 
texto é necessário empregar conhecimentos e estratégias que vão além da mera 
combinação de significados lexicais individuais, é necessário elaborar uma 
representação mental do conteúdo proposicional das mensagens. Proposições são 
unidades abstratas de significado e implicam, no mínimo, a predicação de algo 
(uma propriedade, ação, relação, etc.) acerca de algo (um objeto, argumento, etc.) 
(Kintsch, 1998). 
Kintsch e Van Dijk (1978) propõem um Modelo de Compreensão de Textos 
segundo o qual, devido às limitações na memória de curto prazo, o processamento 
de um texto é feito em ciclos, que correspondem, aproximadamente, a uma frase. 
Destes ciclos, uma estrutura mais geral de significado, a macroestrutura, é extraída 
das proposições do texto original e mantida na memória episódica junto com os 
itens finais do ciclo. As frases apresentadas no texto são conhecidas como 
microestruturas. O ciclo seguinte altera as representações dos anteriores na 
memória episódica, fazendo com que ocorra a construção gradual de um texto 
base. 
A noção de macroestrutura é empregada, de acordo com estes autores, 
para definir a descrição semântica do conteúdo global do discurso. Pode ser 
entendida como uma organização de significado que representa os aspectos 
essenciais de um texto, por meio de unidades denominadas macroproposições. A 
compreensão pode ser entendida como um processo que permite elaborar a 
macroestrutura do texto a partir de sua microestrutura. No processamento e 
retenção da informação textual, as macroproposições têm maior probabilidade de 
serem lembradas e incluídas em resumos (Kintsch, 1998). 
Van Dijk e Kintsch (1983, citados em Denhière & Baudet, 1992) distinguem 
três níveis na representação do discurso: 1) a estrutura de superfície (palavras e 
sintagmas utilizados no texto); 2) o conteúdo semântico local (microestrutura) e 
global (macroestrutura); e, 3) o modelo de situação. Neste último, o que é 
representado é a situação descrita no texto, retirada da estrutura do texto e 
encaixada no campo de conhecimentos pré-estabelecidos do sujeito, o que envolve 
também a elaboração de inferências. 
Após este levantamento literário, fomos buscar em Capovilla e Capovilla 
(2007), instrumentos e procedimentos na avaliação de leitura para analisar a(s) 
rota(s) usada(s). 
Estes autores consideraram o Modelo de Leitura de Dupla-Rota. 
Construíram listas de estímulos uma para cada série escolar. Cada lista era 
composta por igual número de palavras regulares, irregulares e pseudopalavras, 
totalizando 90 estímulos, que variavam em extensão: estímulos curtos (até 4 letras) 
e longos (7 letras). As palavras reais variavam também quanto à frequência de 
ocorrência na língua portuguesa. As pseudopalavras foram formuladas 
considerando as convenções grafofonêmicas e a estrutura silábica da língua 
portuguesa. Portanto, elas podem ser lidas em voz alta, mas carecem de 
significado. Importante salientar que de acordo com Capovilla & Capovilla (2007) o 
desempenho na leitura de pseudopalavras é usado para inferir o uso da rota 
fonológica de leitura e escrita e o desempenho nas palavras irregulares, cuja 
correspondência entre fonemas e grafemas é ambígua, exigindo conhecimento 
prévio do estímulo para a precisão da resposta, é usado para analisar o uso da rota 
lexical. 
Levamos em consideração um fator importante apontado por Moreira (2006) 
que diz respeito à preparação do aluno para a avaliação, ela orienta o “teste de 
aquecimento”, o qual consiste numa espécie de preparação para a tarefa, antes do 
“teste principal”, objetivando unicamente deixar o aluno alerta para a atividade, ao 
mesmo tempo em que o avaliador se certifica de que as orientações foram 
realmente compreendidas pela criança. 
As fichas avaliativas e material avaliativo elaborados objetivaram dar 
respaldo para modificarem características, dos contextos: escolar, familiar, e 
individual do aluno, no que se refere aos possíveis obstáculos existentes, para que 
a aprendizagem de leitura e interpretação aconteça a contento. 
Em seguida, propusemos exemplos de atividades de superação destas 
dificuldades, adequadas às especificidades de cada aluno. 
Utilizamos os métodos quali-quantitativos como procedimento, através de 
fichas avaliativas com foco nos contextos escolar, familiar. Com o aluno, 
elaboramos material avaliativo e fichas que indicassem os resultados das 
dificuldades encontradas, visando buscar fatores que possam estar dificultando a 
aquisição das aptidões necessárias à Língua Portuguesa, no que tange a leitura e 
interpretação. 
A execução deste trabalho constou de seis etapas principais: 
Na primeira, visitamos cinco escolas da rede estadual para contato com os 
diretores das referidas escolas para propor eexpor o projeto. 
Na segunda, realizamos um encontro com os professores das Salas de 
Recursos e pedagogos das instituições que aceitaram participar, da execução do 
projeto e demos subsídios teóricos pontuando as aptidões necessárias para a 
leitura e interpretação. Nesta ocasião, entregamos as fichas avaliativas com as 
devidas orientações de como proceder às sondagens, como também um kit de 
material avaliativo. 
Na terceira, atendendo a solicitação dos professores, realizamos avaliação 
demonstrativa em um aluno de cada uma das Salas de Recursos. 
Na quarta etapa, fizemos acompanhamento da aplicação da avaliação junto 
aos alunos, objetivando esclarecimentos de possíveis dúvidas. 
Na quinta, após fazermos análise quali-quantitativa das mesmas, 
propusemos um segundo encontro com professores e pedagogos para devolução 
da fichas, assim como fornecemos fundamentação teórica sobre aprendizagem na 
abordagem histórico-cultural, orientações sobre como fazer a análise qualitativa 
das fichas preenchidas, busca das atividades de superação e mediações 
necessárias para cada dificuldade encontrada nos alunos avaliados, utilizando não 
apenas as contidas no projeto de implementação, como também as sugeridas 
pelos professores e pedagogos, objetivando enriquecimento do caderno 
pedagógico. 
Finalmente, na sexta etapa, fizemos o acompanhamento da execução das 
atividades de superação em todos os contextos avaliados. 
A apresentação dos resultados foi feita a partir de três categorias: contexto 
escolar, contexto familiar e aluno. Nas duas primeiras categorias, a avaliação foi 
realizada através do preenchimento de fichas avaliativas, sendo que a primeira 
compreende os gráficos de 1 a 20, apresentados no Anexo I; a segunda, os 
gráficos de 21 a 25, referidas no Anexo II. Na terceira categoria, aluno, a 
avaliação foi realizada a partir da análise de desempenho, compreendendo os 
gráficos de 26 a 49, os referidos gráficos encontram-se no Anexo III. 
1. Avaliação do contexto escolar: 
Ao avaliarmos o contexto escolar, sobre teoria e prática pedagógica, 
pudemos concluir que a maioria dos professores afirmou ser a abordagem 
histórico-crítica a norteadora da prática pedagógica, que acontece compatibilidade 
entre a sua prática pedagógica e a filosofia da escola, Observamos que existem 
outras abordagens teóricas utilizadas de forma independente por alguns 
professores, porém, numa frequência menor, como pode ser observado no 
Gráfico 1 (Anexo I). 
No Brasil, a rotatividade das tendências pedagógicas tem conotação de 
algo premeditado, por parte do Estado. Na verdade o que existe é uma 
subordinação do sistema educacional aos ditames da UNESCO, do FMI, do 
BIRD, entre outros. Um bom exemplo de demonstração de poder do Estado é o 
daqui do Paraná com os dois últimos governadores. No início da década de 1990, 
tínhamos o governo, Roberto Requião, que adotou a abordagem histórico-crítica, 
dentro da educação paranaense, desenvolveu cursos de formação continuada e 
discussões sobre o currículo básico com o objetivo de fundamentar a implantação 
do mesmo, elaborado no governo anterior. O Governo que sucedeu Roberto 
Requião foi o de Jaime Lerner que implantou um modelo econômico e 
educacional neoliberal no Estado do Paraná. Com o retorno de Roberto Requião 
volta a abordagem histórico-critica. 
Neste contexto, seria a responsabilidade, então, da rotatividade das teorias 
pedagógicas que desorganizam o espaço abstrato do sistema escolar? As 
práticas educativas acabaram gerando alunos que não entendem o que lêem e, 
portanto, não adquirem uma visão crítica da forma como se encontra organizada 
a sociedade. Algo para refletirmos. 
Em se tratando da relevância do contexto familiar dos alunos para a escola, 
observamos no Gráfico 2 (Anexo I), que os professores, de acordo com a 
avaliação realizada, afirmaram que com certa frequência levam em consideração o 
contexto familiar de seu alunado, embora às vezes não conheçam estes contextos 
de todos os alunos, o que implica, de acordo com a literatura estudada, uma falha 
dentro do processo ensino-aprendizagem, uma vez que este se dá através de 
redes de intercâmbio social e não na individualidade do aluno. 
No que se refere à consideração da influência do contexto escolar no 
processo ensino-aprendizagem, os professores a consideraram, em sua maioria. 
(Gráfico 3, Anexo I). Em concordância ao que propõe a literatura estudada. 
Sobre a inclusão, observamos que as escolas participantes, frequentemente 
executam projetos, não só para atender as necessidades individuais de seus 
alunos, como também da comunidade em que estão inseridas, há nelas uma 
significativa disposição à inclusão, efetuando trabalho de recuperação paralela 
pela maioria dos docentes, porém, quando há substituição de professores, 
observamos que há uma tendência maior para não acontecer repasse de 
orientações pedagógicas específicas de alunos com problemas de aprendizagem 
(Gráfico 4, Anexo I), o que faz cair por terra ou retardar o avanço do aluno e 
consequentemente prejudicar a inclusão dos mesmos. 
Observamos um discurso inclusivo, e uma prática pedagógica não 
emancipatória. Partindo do pressuposto que o educando, ao chegar à escola, já 
possui uma vasta bagagem informativa proveniente do meio em que vive, é papel 
dos educadores orientarem e conduzirem o conhecimento a partir de uma prática 
vivenciada e correlacionada à realidade do aluno; quando esse conhecimento não 
é repassado para o professor substituto, a prática pedagógica tende, dentro de 
uma visão vygotskyana, a fracassar. 
Sobre os professores, analisando os resultados da avaliação, estes 
relataram, em geral, buscarem apoio técnico pedagógico de suas escolas, 
prepararem suas aulas, estarem envolvidos no processo ensino-aprendizagem e 
não agredirem os seus alunos, porém, observamos que há rotatividade de 
professores em 45%, ao somarmos a frequência em que acontecem (sempre e 
frequentemente) como pode ser observado no Gráfico 5, Anexo I. Nesse sentido, 
os professores não se envolvem com as dificuldades de seu alunado e de seus 
contextos sócio-culturais, mantendo ações pedagógicas fora de uma abordagem 
histórico-crítica. 
Ao avaliarmos a relação professor-aluno, no que diz respeito ao 
conhecimento dos professores sobre os contextos sócio-culturais de seus alunos, 
observamos, através do Gráfico 6, no Anexo I que a maioria deles não conhece o 
contexto familiar de seus alunos e não adequa, portanto, a sua prática pedagógica 
aos mesmos, numa frequência maior do que a apontada no Gráfico 2, anexo I. 
Percebemos uma contradição entre o discurso e a prática. Sob a ótica 
vygotskyana, temos subsídios apontando que, para uma prática fundamentada na 
construção do indivíduo como pessoa, é fundamental conhecer o ambiente cultural 
do alunado, formado a partir do seu grupo familiar e social, afinal, são esses 
grupos que fornecerão instrumentos que irão possibilitar sua maturidade 
intelectual, assim sendo, quando os professores o desconhecem, torna-se difícil 
conduzir o conhecimento a partir de uma prática vivenciada e correlacionada à 
realidade do aluno. 
 Quanto ao controle de turma por parte dos professores, a avaliação 
demonstrou que não enfrentam problemas neste aspecto (Gráfico 7, Anexo I), 
porém, informalmente, a queixa de indisciplina e a dificuldade de contê-la em sala 
de aula existe. 
O Gráfico 8, Anexo I, pontua a relação professor e abordagem teórica. 
Cerca de 90% do professorado afirmou conhecer a Pedagogia Histórico-Crítica 
numa frequência que oscilou entre: sempre, frequentemente e às vezes. 100% 
deles, disseram utilizar esta abordagem na sua ação pedagógica, variandoa 
frequência entre sempre, frequentemente e às vezes. Quanto a não se fixar em 
abordagem teórica, a maioria do corpo docente participante, relatou que às vezes 
não o faz. 
Sobre a ação docente, a maioria deles se considera um mediador no 
processo ensino-aprendizagem, os participantes afirmam desenvolver a criticidade 
em seu alunado e que fazem relações entre os conceitos do cotidiano e os 
científicos. Porém, é evidente a ocorrência de uma prática docente não 
vygotskyana: apenas 62% do corpo docente oportuniza trabalhos em grupo 
sempre ou frequentemente. (Gráfico 9, Anexo I). 
A inclusão, sob o olhar e a ação dos professores, através do Gráfico 10, no 
Anexo I, podemos constatar que embora cerca de 90% dos docentes tenham 
informado que consideram a zona de desenvolvimento proximal de seus alunos 
sempre ou frequentemente no processo ensino-aprendizagem, na prática, outra 
situação foi observada, uma vez que os alunos com dificuldades de aprendizagem 
não têm esse privilégio, o que se observou foram falas do tipo: “Com tantos alunos 
na sala de aula não posso trabalhar de forma diferenciada com esse alunado, 
atrasaria o programa de conteúdos que tenho que cumprir”. Observamos neste 
tipo de expressão, o desconhecimento de metodologias que facilitam o ensinar na 
heterogeneidade. 
Para explicar as possibilidades da aprendizagem, Vygotsky (1987), formulou 
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ou área de desenvolvimento 
potencial, como a distância entre o que a criança é capaz de fazer com a 
intervenção de um adulto; potencialidade para aprender que não é a mesma para 
todas as pessoas; ou seja, é distância entre o nível de desenvolvimento real e 
potencial e varia de pessoa para pessoa. Isso posto, entendemos que o processo 
ensino-aprendizagem só faz sentido na medida em que atua sobre a Zona de 
Desenvolvimento Proximal, produzindo novos níveis de desenvolvimento e é aí, 
que deve incidir o trabalho do professor. 
A real aprendizagem acontece quando a ação docente se volta para a 
“exploração” da Zona de Desenvolvimento Proximal e a construção de 
conhecimentos nela possibilitada; quando também considera a complexidade 
deste processo de construção pelo aluno, assim como quando leva em conta a 
complexidade do contexto, que envolve as enumeras influências sociais, presentes 
nas relações do aluno com a escola. 
Na análise da ação docente focando leitura/interpretação, ao observarmos o 
Gráfico 11, no Anexo I, podemos constatar que sempre ou frequentemente, os 
professores realizam atividades que envolvem leitura/interpretação em suas 
turmas. O que questionamos é: se o trabalho em leitura/interpretação acontece na 
prática docente, por que os alunos continuam com problemas neste aspecto? A 
resposta, de acordo com a análise qualitativa feita, se dá em função do 
desconhecimento, por parte do professorado, do aluno e sua realidade cultural, 
como também de metodologias adequadas frente a este tipo de trabalho, 
tornando-o inócuo. 
Quanto aos professores terem conhecimento do aluno em relação à 
leitura/interpretação (Gráficos 12 Anexo 1 ), relataram conhecer as dificuldades do 
alunado participante deste trabalho. Constatamos também, que cerca de 70% dos 
alunos participantes, comprovaram o não interesse nas atividades que envolveram 
leitura. 85% desse alunado demonstraram numa frequência que oscilou entre às 
vezes, raramente e nunca, ter conhecimento de mundo. Quanto ao 
comportamento dos alunos frente aos diferentes gêneros literários, a frequência 
maior ficou entre às vezes (52%), os demais oscilaram entre frequentemente 
(19%), raramente (19%) e nunca (10%). 57% do alunado foi caracterizado com 
necessidade de auxílio na leitura; 65% deles foram percebidos pelos professores 
como necessitando de apoio na compreensão da leitura; 70% dos alunos 
participantes foram vistos pelos professores, como apresentando um desempenho 
bom na leitura nas frequências às vezes e frequentemente, levando-se em conta a 
utilização na avaliação de textos simples e complexos, tendendo a demonstrarem 
maior dificuldade nestes últimos. Embora pareça contraditório, é importante 
salientar que estes dados sofreram a interferência dos textos simples utilizados na 
avaliação. 
Em se tratando da preferência do tipo de leitura dos alunos (Gráfico 13, 
Anexo I), nem todos os professores responderam às questões, o que pode 
prejudicar o trabalho em leitura/interpretação de forma adequada, cujos estudos 
realizados apontaram para a importância de se iniciar por leituras que coincidam 
com os interesses do educando. 
O Gráfico 14, Anexo I nos mostra que os professores pontuaram que cerca 
de 60% dos alunos gostam dos momentos de leitura, porém observaram 
dificuldades por parte dos mesmos. 
Quanto à utilização da biblioteca, constatamos: embora as direções das 
escolas participantes não demonstrem restrições quanto ao seu uso por parte dos 
professores e alunos, não observamos um incentivo, na prática docente, para 
atividades que envolvessem esse local, como pode ser verificado no Gráfico 15, 
Anexo I. 
 Percebemos que alguns aspectos primordiais necessitariam ser 
trabalhados junto aos professores do ensino comum: falta de conhecimento de 
mundo por parte da maioria dos educandos, motivação dos alunos para a leitura e 
utilização mais frequente e espontânea da biblioteca, como também, atividades 
que envolvessem a biblioteca em suas disciplinas, além de conhecer o estilo de 
leitura mais apreciado por seus alunos. 
Quanto à direção e equipe pedagógica das escolas que participaram do 
projeto, pontuamos que há apoio da parte da direção quanto às inovações 
propostas pelos seus funcionários. Em geral existe um clima de ânimo e otimismo 
na escola, bom relacionamento interpessoal entre seus membros, entretanto, não 
há por parte da equipe pedagógica, um trabalho de preparação dos alunos para 
mudanças de professores (Gráfico 16, Anexo I). 
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem acontece na relação do 
educador/aprendente, esta relação também passa pela afetividade e pelo vínculo, 
essa atitude escolar prejudica o processo ensino-aprendizagem (Vygotsky 1993). 
Na avaliação do ambiente escolar, as três escolas declararam ter um 
ambiente limpo, o número de alunos por turma na maioria das salas de aula, está 
dentro do que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, porém 
observamos problemas de indisciplina e condições das salas de aula, nem sempre 
com luminosidade, temperatura e ventilação suficientes (Gráfico 17, Anexo I). Por 
outro lado, para que o aprendizado aconteça, faz-se necessário que fatores 
ambientais sejam observados e levados a sua melhor condição, uma vez que 
estes têm influência no processo ensino-aprendizagem. 
Na avaliação do contexto familiar junto à escola, através do Gráfico 18, 
Anexo I, constatamos que as escolas analisadas, percebem, em geral, que os pais 
acreditam, valorizam e apóiam o estudo na vida de seus filhos. Também 
comparecem à escola quando solicitados. Quanto ao suporte pedagógico 
oportunizado pelos pais dos alunos participantes deste projeto, demonstraram 
acontecer com menor frequência, uma vez que esses pais, em sua maioria, não 
têm escolaridade suficiente para tal. 
Percebemos que faltam a esses alunos, oportunidades de crescimento 
cultural, de rápida construção cognitiva e desenvolvimento de linguagem, o que, 
certamente, prejudica suas chances de êxito escolar. 
De acordo com Vygotsky (1988) a escola não pode ser vista isolada da 
sociedade, pois o sistema de ensino reflete sempre a sociedade na qual está 
inserido. É neste momento que a ação pedagógica alcança seu maior grau de 
desempenho,fazendo com que o aluno exercite, através de estímulos, a atenção, 
a memória e o pensamento lógico-crítico. Cabe ao profissional da educação 
proporcionar aos seus alunos oportunidades para que o conhecimento para a vida 
aconteça. 
Sobre como as escolas participantes deste trabalho percebem a relação 
familiar, podemos constatar através do Gráfico 19, Anexo I, que as mesmas 
consideraram que cerca de 60% das famílias dos alunos, não apresentam 
problemas conjugais, e que a relação entre os pais e seus filhos no geral é boa, 
embora, existam famílias em que tal não acontece. 
Para Vygotsky (1993), a emoção e o sentimento são fatores determinantes 
no desenvolvimento cognitivo, assim, podemos afirmar que os fatores emocionais 
interferem no processo ensino-aprendizagem. 
A visão que as escolas demonstraram ter quanto ao modo das famílias 
educarem os filhos, foi a de que 60% dos pais sempre e frequentemente dão apoio 
emocional aos filhos; 40% entre às vezes e raramente conseguem este intento. 
Quanto à colocação de limites, os mesmos resultados foram obtidos (Gráfico 20, 
Anexo I). Por meio destes dados podemos inferir, sobre uma das interfaces a ser 
considerada como possível geradora da indisciplina na escola. 
2. Avaliação do contexto familiar junto à família: 
Em se tratando do relacionamento familiar, o Gráfico 21 no Anexo II, 
demonstra que a maioria das famílias dos alunos participantes deste trabalho, tem 
bom relacionamento familiar. Ao se fazer um paralelo com a visão da escola neste 
aspecto, percebemos haver concordância. 
 Quanto à participação da família na vida escolar do filho, constatamos 
que as mesmas sempre e frequentemente, consideraram a educação escolar 
como importante, participam das atividades da escola quando chamados, mas 
nem todas acompanham e auxiliam no aprendizado do filho. (Gráfico 22, Anexo II). 
Constatamos concordância entre o que família e escola afirmaram. 
Sobre o diálogo familiar, 49% delas têm momentos de conversas com os 
filhos; frequentemente 55% das famílias incentivam os interesses dos mesmos. 
Outra característica detectada foi a de que embora poucas famílias dêem 
responsabilidades aos filhos e consigam fazê-los cumprir, evidenciam 
dificuldades na colocação de limites e obediência dos filhos. Percebemos 
também que tendem a não estabelecer uma rotina diária junto aos mesmos. 
(Gráficos 23 e 24, Anexo II). Obviamente, isto reflete no desempenho acadêmico 
do alunado, quanto às responsabilidades escolares. 
Sobre problemas familiares, pudemos constatar, através do Gráfico 25, 
Anexo II, que em torno de 68% das famílias, trabalha o dia todo e não têm tempo 
para os filhos numa frequência que variou entre sempre, frequentemente e às 
vezes. 40% delas afirmaram existir problemas em casa que poderiam estar 
prejudicando a aprendizagem de seus filhos. De acordo com as famílias 
participantes deste trabalho, 65% relataram que os filhos convivem com os pais e 
36% delas afirmaram ter dificuldades financeiras sempre e às vezes. 
Traçando um paralelo dos resultados da avaliação obtidos entre o contexto 
familiar junto à escola e à família, pudemos observar contradições, numa análise 
quantitativa, principalmente quanto ao relacionamento familiar, hábitos de estudo 
do aluno em casa, colocação de limites, obediência do filho, apoio pedagógico e 
emocional ao mesmo. Os resultados demonstram a necessidade de maior 
integração entre escola e família, a primeira como apoio à última. 
3. Avaliação dos alunos participantes: 
Na avaliação da linguagem oral, no que tange ao vocabulário, observamos 
que cerca de 60% dos alunos participantes deste trabalho, apresentaram 
vocabulário pobre, tanto em situações formais como informais (Gráfico 26, Anexo 
III). Ao nos remetermos à literatura estudada, constatamos que um fator 
preponderante é o conhecimento lexical na interpretação de textos, cabendo à 
escola desenvolver este tipo de conhecimento (Capovilla & Capovilla, 2007). 
Podemos constatar no gráfico 27, no anexo III, que as características de 
comunicação dos alunos avaliados apontaram como principais dificuldades: 
clareza de idéias e organização do pensamento. Para Vygotsky (1993), a relação 
entre o pensamento e a palavra é um processo contínuo. O pensamento não é 
simplesmente expresso em palavras, mas, por meio delas, ele, o pensamento, 
passa a existir. Assim, o ensino deve considerar, também, as aptidões, as 
qualidades pessoais, a cultura, a comunicação, enfim, a valorização do 
conhecimento que o aluno já possui e, a partir da sua visão de mundo, o 
desenvolvimento de uma prática pedagógica que estimule a pensar, criar, dialogar 
e participar ativamente na construção de novos conhecimentos. 
Quanto à compreensão, são significativas as dificuldades do alunado 
avaliado (Gráfico 28, Anexo III). 
 No que diz respeito à atenção e concentração na linguagem receptiva, 
podemos constatar que a maioria do alunado participante deste trabalho, tende 
manter a atenção, demonstrando às vezes concentração, ao examinarmos o 
Gráfico 29, AnexoIII). 
Através do Gráfico 30, Anexo III, notamos no que se refere à quantidade de 
informações captadas pelos alunos em questão, que conseguiram captar pouca 
quantidade. A dificuldade maior residiu na memória imediata, um fator que 
prejudica o processo ensino-aprendizagem. 
Continuando a análise da linguagem expressiva, no que tange à coesão 
oral, constatamos que essa população evidenciou como principal dificuldade, a 
construção de períodos compostos estabelecendo referência entre dois 
elementos gramaticais. 
Coesão é a manifestação linguística da coerência. Provém da forma como 
as relações lógico-semânticas do texto são expressas na superfície textual. 
Assim, a coesão de um texto oral ou escrito é verificada mediante a análise de 
seus mecanismos lexicais e gramaticais de construção (Koch & Travaglia,1999). 
Sobre exposição de ideias oralmente, o alunado avaliado, revelou que às 
vezes consegue êxito ao expô-las de forma clara e coerente quanto ao tema e ao 
título (Gráfico 32, Anexo III) 
 Para argumentar e adequar a linguagem às diferentes situações sociais, 
os alunos demonstraram dificuldades, apresentaram vícios culturais de 
linguagem, como pode ser observado no Gráfico 33, Anexo III. 
Nas atividades propostas que envolveram produção de texto oral, os 
educandos tenderam a buscar apoio mais na ilustração do que na memória. 
(Gráfico 34, Anexo III). 
 Na leitura oral, um dos fatores avaliados foi a rota de leitura. 
Esclarecendo: A leitura em voz alta de um sistema de escrita alfabético pode 
ocorrer, pelo menos, de duas maneiras: por meio de um processo visual direto 
(Rota Lexical) ou através de um processo envolvendo mediação fonológica (Rota 
Fonológica). Uma terceira rota é a logográfica, caracterizada por uma leitura da 
palavra como se fosse uma gravura (Capovilla & Capovilla, 2007) 
Constatamos através do Gráfico 35, Anexo III, que a grande maioria utilizou 
as três rotas. Importante salientar que este resultado se deu, considerando leitura 
de textos contendo palavras de alta frequência, cujas rotas utilizadas foram a 
logográfica e a lexical, nas palavras de baixa frequência e pseudopalavras a rota 
utilizada foi a fonológica. 
Quanto à velocidade de leitura, observamos que metade dos alunos 
avaliados, apresentou uma velocidade lenta, a outra, oscilou entre regular e 
normal. Neste item também temos que considerar palavras de alta frequência 
(lidas com maior rapidez), de baixa frequência e pseudopalavras (lidas numa 
velocidade lenta), como pode ser verificado no Gráfico 36, no anexo III. 
 Importante salientarmos que quanto mais rápidafor a identificação de 
cada palavra, maior a capacidade da memória de trabalho consagrada às 
operações de análise sintática, de integração semântica dos constituintes da frase 
e de integração das frases na organização textual, processos importantes para a 
compreensão da leitura (Morais, 1996). 
Os tipos de erros, encontrados em atividades que envolveram leitura oral, 
podem ser constatados através do Gráfico 37, Anexo III, o qual nos mostra que a 
maioria dos alunos às vezes faz trocas, omissões e acréscimos de fonemas ao ler. 
O que nos remete a pensar na necessidade de investigação de transtorno 
funcional específico (dislexia) ou déficit no processo de alfabetização (José & 
Coelho, 1999) 
 Como podemos constatar no Gráfico 38, Anexo III, no que diz respeito à 
atenção ao ler, a maioria oscilou: ora apontou e repetiu palavras ou parágrafos, 
ora não. 
Na leitura de gravuras, pudemos perceber que alguns alunos avaliados, 
tenderam a simplesmente nomear os seus elementos, numa frequência entre 
sempre e às vezes; outros descreveram ações (sempre e às vezes) e a maioria foi 
capaz de contar uma história com sequência lógico temporal (início, meio e fim), 
na frequência sempre e às vezes. (Gráfico 39, Anexo III) 
Em atividades avaliativas que envolveram simbolização, tivemos como 
resultado que a grande parte dos alunos conseguiu diferenciar texto escrito de 
outras formas de registro, como pode ser observado no Gráfico 40, Anexo III. 
Quanto a respeitar à pontuação, parágrafo e acentuação das palavras na 
leitura oral, os alunos tiveram dificuldades. (Gráfico 41, Anexo III) 
Na avaliação da leitura silenciosa, no aspecto velocidade, podemos 
perceber através do gráfico 42, Anexo III, que o grupo que reuniu o maior 
percentual apresentou, numa frequência às vezes, velocidade de leitura regular. 
Sobre, a necessidade de seguir a leitura com algo direcionador, a maioria 
oscilou entre as frequências sempre e às vezes necessitar, conforme pode ser 
constatado no Gráfico 43, anexo III. 
A maior parte dos alunos avaliados apresentou leitura subvocal, como pode 
ser constatado no gráfico 44, Anexo III. 
Na interpretação de textos, lidos pelo próprio aluno, no que se refere à 
compreensão e relação do título ao assunto do texto, a maioria às vezes 
compreende a ideia principal do texto e faz a relação do título ao assunto do mesmo. 
(Gráfico 45, no anexo III). Este resultado provavelmente se deu por conta da 
utilização de textos simples e complexos no processo avaliativo, demonstrando êxito 
nos primeiros e dificuldades nos últimos. 
 No Gráfico 46, Anexo III, os alunos participantes, evidenciaram mais 
facilidade em representar por meio da fala, desenho e dramatizações, os textos 
simples; mostrando maior dificuldade para os complexos. 
A maioria dos alunos conseguiu fazer o reconhecimento da opinião do 
autor e a fala de outras pessoas que não este; porém nos mais complexos, não 
obtiveram sucesso, conforme mostra o Gráfico 47, Anexo III. 
Quanto à capacidade de síntese, o Gráfico 48, Anexo III expõe que a 
maioria necessita de questões que direcionem a interpretação de textos, 
principalmente nos complexos, nos simples, revelaram maior facilidade. 
Ao serem solicitados a recontarem os textos lidos, percebemos uma 
tendência a não fazerem inferências e acrescentarem elementos, demonstrando 
falta de conhecimentos sobre o assunto, principalmente em textos complexos, 
conforme mostra o Gráfico 49, Anexo III. 
 
CONCLUSÃO 
Três grandes aspectos foram avaliados: os contextos familiar, escolar e o 
aluno focando a leitura/interpretação. Percebemos que o tempo de avaliação foi 
acima do previsto. 
Os contextos familiar e escolar, somente uma das escolas realizou todas as 
avaliações. As demais as realizaram parcialmente. Alegaram dificuldades, 
principalmente as que dependiam dos professores do ensino comum; os mesmos 
não entregaram ou se negaram a realizar as avaliações. Quanto à execução de 
ações para superação das dificuldades encontradas, nenhuma das três escolas 
participantes colocou em ação as atividades de superação. Mencionaram falta de 
tempo para tal, e se queixaram de não conseguirem que os pedagogos exerçam 
sua real função pedagógica, relataram que se limitam a “apagar incêndios” e 
ações burocráticas. Consideraram a proposta importante, porém muito trabalhosa. 
Dos 15 alunos participantes deste trabalho, apenas 11 permaneceram. Os 
demais abandonaram a escola. 
Quanto à concretização das atividades de superação junto aos alunos, esta 
teve início somente no mês de junho, quando o previsto era em abril. As 
justificativas se resumiram em: falta dos alunos e curto espaço de tempo. Estes 
fatos reduziram o tempo em dois meses, para a aplicação das atividades de 
superação. As principais dificuldades relatadas pelos professores das Salas de 
Recursos foram: prolongamento das férias devido a gripe Influenza A1, 
desencontro entre o retorno às aulas na rede estadual de ensino e a municipal, 
acarretando falta de transporte escolar e muitos dias de chuva, 
consequentemente, os alunos tiveram poucos dias de frequência e também de 
forma não consecutiva. Observamos resultados, portanto, não significativos. 
 Sobre a contribuição de nossa pesquisa, entendemos que se deu devido 
ao alerta de que nada e quase nada se faz para identificar, aprimorar e avaliar 
alunos com necessidades especiais voltados ao desenvolvimento de leitores. De 
qualquer modo, o importante é que as ponderações ora lançadas atuem como 
ponto de partida para trilharmos novos rumos educacionais voltados ao 
enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, independentemente do tipo de 
educando. 
 
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ANEXO I 
2. Avaliação do contexto escolar: 
Gráfico 1 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
S F A R N
Teoria e prática pedagógica
A prática pedagógica é
compatível com a
filosofia da escola.
A abordagem teórica
Histórico-cultural norteia
as ações pedagógicas.
A proposta pedagógica
supre as necessidades
da escola
Há outra abordagem na
escola
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 2 
. 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
S F A R N
Contexto familiar dentro do contexto escolar
A escola conhece o
contexto familiar de
seus alunos. 
A escola leva em
consideração o contexto
familiar na sua prática
pedagógica.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 3 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S F A R N
O contexto escolar e o processo ensino 
aprendizagem
A escola considera que
o contexto escolar influi
no processo ensino-
aprendizagem.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 4 
 
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
Gráfico 5 
0%
20%
40%
60%
80%
S F A R N
Professores
Há rotatividade de professores
Há implicação dos professores no processo ensino-aprendizagem
Os professores preparam suas aulas, têm plano de trabalho junto aos
educandos. 
Os professores buscam apoio técnico pedagógico da escola
Professores agridem física, verbal ou emocionalmente os alunos
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
S F A R N
Inclusão
A escola executa
projetos para atender as
necessidades individuais
de seus alunos e da
comunidade na qual está
inserida.
A escola executa
projetos para atender as
necessidades dos
educandos
A escola tende a incluir a
diversidade de alunos
Há repasse para o
professor substituto,
sobre as orientações
pedagógicas específicas
de alunos com problemas
de aprendizagem
Existe um trabalho bom
de recuperação paralela
de conteúdos
Gráfico 6 
0%
10%
20%
30%
40%
50%60%
S F A R N
Conhecimento do contexto sócio-cultural do 
aluno
Conheço o contexto
familiar dos meus alunos
e adequo minha prática
pedagógica às mesmas.
Presto atenção no
contexto-histórico de
cada um dos meus
alunos.
Presto atenção às
variáveis sócio-culturais
dos meus alunos.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 7 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
S F A R N
Controle de turma
A relação professor-
aluno acontece sem
problemas.
Tenho dificuldades para
manter a disciplina dos
alunos.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 8 
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
S F A R N
Abordagem teórica 
Conheço a Pedagogia
histórico-crítica
A abordagem que utilizo
na minha ação
pedagógica é a
histórico-crítica. 
Não me fixo em
abordagens teóricas no
meu trabalho docente.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
Gráfico 9 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
S F A R N
Ação docente Oportunizo atividades em
grupo em sala de aula
Vejo-me como mediador
no processo ensino-
aprendizagem.
Desenvolvo nos meus
alunos a criticidade.
Desenvolvo a consciência
reflexiva dos meus
alunos
No processo ensino-
aprendizagem faço
relações existentes entre
os conceitos do cotidiano
e os científicos.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 10 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
S F A R N
Inclusão
Levo em conta, no
processo ensino-
aprendizagem a zona de
desenvolvimento
proximal de meus
alunos.
Sei quando atingiram a
zona de desenvolvimento
real no processo ensino-
aprendizagem.
Oportunizo a
participação de todos os
meus alunos,
estimulando-os a falar
sobre o tema abordado.
Acredito na afirmação:
“todos aprendem.”
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
Gráfico 11 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
S F A R N
Trabalho em leitura/interpretação
Oportunizo
circunstâncias para que
o aluno em questão 
interprete textos.
Estimulo a leitura de
textos pertinentes à
minha disciplina.
Estimulo a leitura de
textos fora da minha
disciplina.
Trabalho com leitura de
jornal em sala de aula. 
Oportunizo situações
que envolvem leitura em
sala de aula.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
Gráfico 12 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S F A R N
Conhecimento do aluno em 
relação a leitura
O aluno em questão
demonstra interesse em
atividades que envolvem
leitura.
O aluno demonstra
conhecimento sobre o
mundo uma vez que
consegue completar,
enriquecer o assunto
lido
O aluno comporta-se
diferentemente de
acordo com a natureza
do texto (gênero,
conteúdo, nível de
complexidade) 
Precisa de auxílio no
processo de leitura
Necessita de auxílio no
processo de
compreensão da leitura)
 O desempenho do
aluno neste processo é
bom
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 13 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S F A R N
Conhecimento das preferências 
de leitura dos alunos
As leituras que meus
alunos preferem são
obras literárias
As leituras que meus
alunos gostam são gibis
Meus alunos lêem e dão
preferência à revistas
sobre artistas.
Meus alunos lêem textos
pertinentes à disciplina
apenas.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 14 
0%
20%
40%
60%
80%
S F A R N
Utilização da biblioteca
Há incentivo da escola para que o aluno freqüente a biblioteca.
O aluno frequenta a biblioteca por conta própria.
Na sua prática docente existem atividades que liguem o conteúdo que está
sendo trabalhado à biblioteca
A bibliografia disponível na biblioteca é apropriada às necessidades de sua
disciplina 
Com que frequência, na sua disciplina os alunos freqüentam a biblioteca
Quanto ao uso da biblioteca, há restrições aos professores. 
Quanto ao uso da biblioteca, há restrições aos alunos por parte da escola.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 15 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S F A R N
Percepção dos professores em relação aos 
alunos em momentos de leitura
Os alunos demonstram
gostar dos momentos de
leitura.
Percebo dificuldades
dos alunos em geral, no
que se refere a leitura e
interpretação de textos.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 16 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
S F A R N
Direção e equipe pedagógica Os alunos são
preparados para
mudanças de
professores
A direção apóia as
inovações de
funcionários
Existe um clima de
ânimo e otimismo dentro
da escola
A relação interpessoal
entre direção e técnico-
pedagógica é boa.
A relação interpessoal
entre professor
pedagogo e professores
é boa.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 17 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S F A R N
Ambiente escolar
O ambiente escolar é
limpo
O ambiente escolar tem
problemas de
indisciplina
O ambiente escolar tem
problemas de
organização
As salas de aula têm
luminosidade,
temperatura e ventilação
suficientes
O número de alunos por
turma está dentro do
que preconiza a LDB
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
 
Gráfico 18 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
S F A R N
Participação dos pais na vida
escolar do filho
Os pais valorizam os
estudos do filho
Os pais acreditam na
importância dos estudos
para seu filho
Os pais apóiam
pedagogicamente o filho
Os pais acompanham a
vida escolar do filho
Comparecem à escola
quando chamados
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 19 
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
S F A R N
Relação familiar
A relação entre os pais
se dá sem problemas
A relação entre pai e o
aluno é boa
A relação entre a mãe e
o aluno é boa
A relação com os
irmãos é boa
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 2O 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S F A R N
Educação na família
Os pais apóiam
emocionalmente o filho
Os pais conseguem por
limites e a obediência do
filho
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
ANEXO II 
3. Avaliação dão contexto familiar: 
 
Gráfico 21 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S F A R N
Relacionamento familiar
Temos em casa um
clima de amizade e
confiança
O pai/padrasto tem uma
boa relação com meu
filho
Eu, mãe/madrasta tenho
boa relação com meu
filho
Os irmãos têm boa
relação entre si.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 22 
0%
20%
40%
60%
80%
S F A R N
Participação dos pais na vida escolar do filho
Acreditamos na importância dos estudos para seu filho
Alguém na família o ajuda nas atividades escolares.
Acompanho a vida escolar do meu filho, participando das reuniões na
escola.
Meu filho tem hábitos de estudo em casa
Participamos das atividades da escola quando chamados.
Independentementede sermos chamados vamos à escola para saber como
está o aprendizado do meu filho 
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
Gráfico 23 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
S F A R N
Diálogo familiar
Fazemos “rodas de
prosa” com os filhos
(falamos sobre trabalho,
nossas vidas e assuntos
gerais) 
Eles se sentem à
vontade para falar sobre
seu cotidiano
(problemas de amizade,
namoro, emprego,
brigas, etc.).
Incentivamos seus
interesses
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
 
Gráfico 24 
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
S F A R N
Controle sobre os filhos
Conseguimos a
obediência do nosso
filho e lhe colocar
limites.
Estabelecemos uma
rotina diária para os
filhos
Damos
responsabilidades
domésticas para os
filhos
Meu filho cumpre com
suas responsabilidades
domésticas
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
Gráfico 25 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
S F A R N
Problemas familiares
Trabalho o dia todo e
não tenho tempo para os
filhos
Existem problemas em
casa que podem estar
prejudicando a
aprendizagem do meu
filho
Caso o aluno more com
outras pessoas,
convivem com os pais
Temos dificuldades
financeiras.
 
Símbolos do gráfico: S= Sempre; F= Frequentemente, A= Às vezes, R= Raramente, N= Nunca 
 
ANEXO III 
4. Avaliação dos alunos: 
Gráfico 26 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Vocabulário Seu vocabulário é pobre
em situações informais.
Seu vocabulário é pobre
mesmo em situações
formais
Seu vocabulário é
razoável em situações
informais
Seu vocabulário é
razoável em situações
formais
Seu vocabulário é rico
em situações informais
Seu vocabulário é rico
em situações formais
 
 
Gráfico 27 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sempre Às vezes Nunca
Características de comunicação Demonstra clareza de
idéias
Organiza seu
pensamento de forma
adequada ao expressar-
se
Consegue ter sequência
lógico temporal, dos
fatos a que se propôs
falar
Pronuncia as palavras
de forma clara
Ao comunicar-se o faz
com coerência
 
 
Gráfico 28 
 
 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sempre Às vezes Nunca
Compreensão 
Compreende o que está
sendo falado (conteúdos
simples)
Compreende o que está
sendo falado (conteúdos
complexos)
Gráfico 29 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sempre Às vezes Nunca
Atenção concentração
Mantém atenção quando
lhe falam
Mantém concentração
quando lhe falam
 
 
Gráfico 30 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Quantidade de informações captadas
Consegue captar pouca
quantidade de
informações
Consegue captar
razoável quantidade de
informações
Consegue captar grande
quantidade de
informações
 
 
Gráfico 31 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Coesão oral
É capaz de
construir,
oralmente,
períodos
compostos
estabelecendo
É capaz de
construir,
oralmente,
períodos
compostos
estabelecendo
É capaz de
construir,
oralmente,
períodos
compostos 
 
Gráfico 32 
 
 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Exposição de idéias na
 produção de texto oral È capaz de expor suas
idéias, de forma clara. 
È capaz de expor suas
idéias, de forma 
coerente
O título é coerente com
a sua produção
Gráfico 33 
 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sempre Às vezes Nunca
Poder de argumentação
 e adequação da fala Consegue argumentar
em defesa de suas
idéias
Adequa a sua fala a
diferentes situações
sociais
Faz uso de vícios
culturais de linguagem
 
 
Gráfico 34 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Tipo de apoio ao
 produzir texto oral
Apóia-se na memória ao
produzir um texto oral
Apóia-se na ilustração ao
produzir um texto oral
 
 
Gráfico 35 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Rota de leitura
Utiliza a rota
logográfica ao ler.
Ao ler, utiliza a
rota fonológica.
Utiliza a rota
lexical, ao ler.
 
 
Gráfico 36 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sempre Às vezes Nunca
Velocidade de leitura
Sua velocidade de leitura
é lenta
Sua velocidade de leitura
é regular
Sua velocidade de leitura
é normal
 
Gráfico 37 
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sempre Às vezes Nunca
Tipos de erros na leitura oral
Faz trocas de fonemas.
Faz omissões de
fonemas.
Acrescenta fonemas,
nas palavras que lê
 
 
Gráfico 38 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sempre Às vezes Nunca
Atenção ao ler
Faz repetição de
palavras ou parágrafos.
Necessita apontar as
palavras com lápis,
régua ou dedo. 
 
 
Gráfico 39 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sempre Às vezes Nunca
Leitura de gravura
Frente a uma gravura,
limita-se a nomear seus
elementos.
Frente a uma gravura,
descreve apenas ações.
Frente a uma gravura, é
capaz de contar uma
história com início meio
e fim, demonstrando boa
criatividade. 
 
Gráfico 40 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Simbolização
Percebe a diferença
entre texto escrito e
outras formas de registro
 
 
 
 
Gráfico 41 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Sempre Às vezes Nunca
Respeito a pontuação, parágrafo 
e acentuação
Lê respeitando o tom
adequado dado pela
pontuação
Respeita os parágrafos
garantindo a seqüência
da leitura. 
Associa os acentos
gráficos à pronúncia da
palavra.
Lê variando entonação
da voz, fazendo
suspense, 
 
Gráfico 42 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Velocidade na leitura silenciosa
Sua velocidade de leitura
é lenta
Sua velocidade de leitura
é regular
Sua velocidade de leitura
é normal
 
 
 
Gráfico 43 
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Sempre Às vezes Nunca
Atenção ao ler
Necessita apontar as
palavras com lápis,
régua ou dedo.
 
 
Gráfico 44 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sempre Às vezes Nunca
Presença de leitura subvocal
Apresenta leitura
subvocal (mover os
lábios) emitindo ou não
sons.
 
Gráfico 45 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Sempre Às vezes Nunca
Compreensão e relação do título com o assunto 
lido
Relaciona o título do
texto ao assunto
abordado por ele.
Compreende e oraliza a
idéia principal do texto
 
 
 
Gráfico 46 
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sempre Às vezes Nunca
Capacidade de representar fatos através 
diferentes linguagens
Consegue representar
fatos do texto lido pelo
professor, por meio de
diferentes linguagens:
fala, desenho,
dramatizações, entre
 
 
Gráfico 47 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sempre Às vezes Nunca
Reconhecimento da opinião do autor
Através de reflexão do
texto feito, reconhece a
suposta opinião de
quem o escreveu.
Percebe que em alguns
textos podem conter a
fala de outro que não a
do autor.
 
 
 
 
 
Gráfico 48 
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Sempre Às vezes Nunca
Capacidade de síntese e necessidade de 
questões para interpretação de textos
Consegue sintetizar o
texto lido.
Necessita de questões
de múltipla escolha para
demonstrar