Curriculos Programas

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EAD - NÚCLEO COMUM
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
Lucia Helena de Carvalho
Josiane Maria Bonatto Bragin
Maria da Conceição Mussio
http://unar.info/ead2
 
CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lucia Helena de Carvalho 
Josiane Maria Bonatto Bragin 
Maria da Conceição Mussio 
 
 
Sumário 
 
 
SUMÁRIO 
Apresentação ................................................................................................................................ 3 
Unidade 01 – Refletindo sobre o papel social da Instituição escolar ...................................... 7 
Unidade 02 - O currículo e sua história ................................................................................... 11 
Unidade 03 - Por uma nova cultura da aprendizagem .......................................................... 15 
Unidade 04 – Orientações legais .............................................................................................. 21 
Unidade 05- Alguns pressupostos teóricos sobre a concepção de currículo ...................... 26 
Unidade 06 - Considerações sobre Interdisciplinaridade ...................................................... 30 
Unidade 07 – As influências culturais e as teorias de currículo ............................................. 34 
Unidade 08 - Currículo, Cultura e Multiculturalismo .............................................................. 40 
Unidade 09 - Relações entre Políticas Educacionais e Currículo ........................................... 45 
Unidade 10 - O Professor, suas concepções epistemológicas e ideologias ......................... 50 
Unidade 11 – O Currículo oculto ............................................................................................... 55 
Unidade 12 - Projeto Político Pedagógico ............................................................................... 61 
Unidade 13 - O Currículo e suas Fontes Filosóficas e Política ................................................ 65 
Unidade 14 - A Organização Curricular Brasileira ................................................................... 68 
Unidade 15 - Supervisão e Currículo ....................................................................................... 73 
Unidade 16 - Aspectos da Avaliação e Currículo na Prática da Supervisão Escolar .......... 77 
Unidade 17 - Os valores no estudo e integração do currículo ............................................. 80 
Unidade 18 – Princípio pedagógico e currículo escolar.......................................................... 84 
Unidade 19 - O cotidiano e a configuração curricular: REFLETINDO SOBRE AVALIAÇÃO . 88 
Unidade 20 – Currículo e conhecimento ................................................................................. 92 
 
 
Apresentação 
 
 
A inserção da disciplina “Currículos e Programas”, na matriz dos cursos de 
Licenciatura, visa a formar o profissional da educação nas perspectivas do 
conhecimento do conceito de currículo escolar na Educação Básica e no processo de 
ensino e aprendizagem. A importância da elaboração de um currículo que atenda às 
necessidades da comunidade escolar e dos objetivos propostos no Projeto 
Pedagógico é assegurar que o aluno estude e conceba os conteúdos e os valores 
necessários para enfrentar os desafios da sociedade contemporânea. 
Em decorrência das rápidas transformações na sociedade contemporânea, 
faz-se necessário refletir sobre o currículo nas diferentes esferas sociais e nas 
mudanças na escola. Segundo Imbernón (2000), para educar realmente na vida e 
para a vida, é preciso que a instituição educativa rompa com algumas das linhas 
diretrizes que lhes foram atribuídas em sua gênese: centralista, transmissora e 
selecionadora. 
A escola necessita rever seu papel de instituição formadora, pois até hoje 
preconiza a reprodução de conteúdos, muitas vezes, sem ser atrativo ao aluno e 
distante da prática que o mundo do trabalho exige. 
A revisão e a inovação de sua maneira de elaborar as disciplinas do currículo 
deve ser um recurso importante, para romper as marcas da escola tradicional e abrir-
se para a nova forma de ensinar com a integração das disciplinas e atividades 
curriculares, em função dos objetivos educacionais, superando o isolamento e a 
fragmentação do conhecimento; a substituição da metodologia tradicional por 
estratégias que favoreçam a alcance dos vários objetivos educacionais e estimulem o 
aluno a aprender e possibilitem sua participação no processo de aprendizagem. 
Assim, a escola, a instituição que educa, além de se constituir um lugar 
privilegiado de acesso aos conhecimentos produzidos e valorizados pela 
humanidade, deve assumir que precisa ser também um espaço de renovação e de 
transformação. A escola tem o desafio de educar crianças e jovens, propiciando-lhes 
um desenvolvimento integral que possibilite enfrentar as exigências do mundo 
contemporâneo. 
A intenção, nesta disciplina, é apresentar autores que nos permitam estudar, 
refletir, analisar, discutir e desenvolver propostas de atividades que possam 
assegurar um melhor entendimento das concepções curriculares da educação 
brasileira. 
Veremos como alguns referenciais teóricos, que explicam como são 
produzidas as aprendizagens, proporcionam conhecimentos e informações das quais 
podemos extrair prescrições determinantes sobre a maneira de ensinar, cujos 
preceitos incidam diretamente na forma de organizar ou apresentar os conteúdos. 
 
 
 
PLANO DA DISCIPLINA 
 
Ementa: Conceituação de currículo. O currículo escolar na educação e o processo de 
ensino e aprendizagem. O currículo escolar – projetos e contexto cultural. 
 
Objetivos 
Objetivo Geral 
Possibilitar ao futuro pedagogo a possibilidade de compreender a dimensão do 
Currículo no processo educacional, proporcionando estudos teóricos para uma ação 
reflexiva 
 
Objetivos específicos; 
Compreender a dimensão ideológica de currículo; 
Conhecer as diferentes concepções de currículo; 
Discutir e analisar o currículo interdisciplinar no contexto da educação atual; 
Analisar os currículos da Educação Básica Nacional, nos documentos da orientação 
curricular legal para as diferentes modalidades e níveis de ensino: PCN, 
RCN,Currículo Funcional; Contemplar as diferentes estruturas curriculares nas 
modalidades de ensino. 
 
Programa da Disciplina 
O Papel social da instituição escolar 
Por uma nova cultura da aprendizagem. 
O currículo e sua história. 
As influências Culturais e as Teorias do Currículo. 
Currículo, Cultura e Multiculturalismo. 
Relações entre Políticas Educacionais e Currículo. 
O Professor, suas Concepções Epistemológicas e Ideológicas. 
Elaboração, Organização e Implementação de Propostas Curriculares – Fundamentos 
Teóricos. 
Projeto Político Pedagógico. 
O Currículo e suas Fontes Filosóficas e Políticas. 
A Organização Curricular Brasileira. 
 
 
Bibliografia Básica: 
COLL, Cesar. Psicologia e currículo. SP: Ática, 2007. 
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por 
projetos de trabalho. Porto Alegre/RS: Artmed, 2007. 
DEMO, P. Complexidade e Aprendizagem: dinâmica não-linear do conhecimento. 
São Paulo: Atlas, 2002. 
 
Bibliografia Complementar: 
ESTEBAN, M. T. (org). Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. 
IMBERNÓN, F. (Org.) A educação no século XXI. Porto Alegre: ARTMED, 2000. 
MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. Trad. Bebel Orofino Schaefer. São Paulo, 
Cortez, 1997 
SACRISTÁN. G. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, Artmed, 1998. 
________. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da Fonseca Rosa 
Porto Alegre, Artes Médicas, 1998. 
SILVA, L. H. (org). Século XXI – qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Vozes, 
1999. 
SAVIANI, N. Saber escolar, currículo e didática. Campinas: Autores Associados, 1994. 
 
 
UNIDADE 01 – REFLETINDO SOBRE O PAPEL SOCIAL DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 
 
CONHECENDOA PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar a escola como instituição formal na qual o conhecimento deve 
trabalhado de forma a promover a autonomia plena dos sujeitos e a transformação 
social 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 Em sua essência, a educação pode ser concebida como um processo de 
transformação que permite ao ser humano desenvolver suas potencialidades inatas 
de acordo com determinados referenciais culturais. As estruturas e formas de sentir, 
pensar e agir, vão sendo construídas em interação com uma dada cultura, antes, 
durante e depois, dentro e fora das experiências escolares. 
A escola, enquanto componente formal da educação desenvolve métodos e 
procedimentos como forma de conhecimento de um mundo em mudança para um 
mundo em mudança. 
 Se, por um lado, os conhecimentos, valores e procedimentos trabalhados são 
essenciais para a vida em sociedade; por outro, podem cristalizar-se em paradigmas 
inadequados em relação à própria evolução da sociedade. Se a escola configurar-se 
como mero aparelho reprodutor de padrões de pensamento e relação, ela perde seu 
sentido, desperdiça seu potencial de desenvolvimento dos sujeitos e da sociedade. 
As mudanças em educação são decorrentes de fatores extrínsecos e 
intrínsecos aos processos educacionais. Questões de ordem epistemológica, social, 
econômica, legais ou metodológicas, entre outras, afetam, necessariamente, o que se 
passa na escola. Por outro lado, a escola enquanto instituição, com uma cultura 
organizacional que lhe é peculiar, interpreta as tendências e possibilidades sociais 
mais amplas e as traduz, de certa forma, com seus elementos potenciais e 
limitadores, para a realidade local. 
 O papel desempenhado pela escola está intimamente articulado ao seu 
contexto histórico. A escola, sendo uma organização inserida na sociedade e em sua 
cultura, desenvolve atitudes, habilidades e conhecimentos necessários para a vida 
em sociedade. Essa organização possui uma especificidade própria e diferenciada de 
outras organizações. O ‘seu produto’ é diferente dos demais produtos do mercado, 
assim, a relação entre o professor e o aluno é diferente, por exemplo, da relação 
entre o homem e a máquina. 
 O processo de escolarização deve preparar o homem para viver na sociedade 
com as peculiaridades de sua época. Se passamos por mudanças nos aspectos 
econômico, tecnológico, cultural, científico, produtivo, o processo educativo 
necessita considerar tais transformações e assumir seu papel social, atentando às 
demandas de seu tempo. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA 
 
Artigo Por Aline Cambui Turibio - Quarta-Feira, 27 De Junho De 2012 
 
 
Apesar das transformações sofridas no decorrer da história, a escola 
representa a Instituição que a humanidade elegeu para socializar o saber 
sistematizado. Isso denota afirmar que é o lugar onde, por princípio, é difundido o 
conhecimento que a sociedade estima necessário transmitir às novas gerações. 
Nenhuma outra forma de aparelhamento foi capaz de substituí-la. 
 “Da maneira como existe entre nós, a educação surge na Grécia e vai para Roma, ao 
longo de muitos séculos da história de espartanos, atenienses e romanos. Deles 
deriva todo o nosso sistema de ensino e, sobre a educação que havia em Atenas, até 
mesmo as sociedades capitalistas mais tecnologicamente avançadas têm feito 
poucas inovações” (Brandão, 2005). 
Dentro de cada organização existem classes sociais em posições elevadas, as 
quais criam e impõem um tipo de educação que visa a atender interesses 
particulares e reforçar, cada vez mais, o poder dos privilegiados. E as escolas 
transformaram-se nas instituições que mais têm colaborado para a efetivação desses 
objetivos, visto que sempre estiveram sobre o controle do estado. 
Apesar das modificações conferidas na estrutura do ensino brasileiro no 
decorrer dos anos, nenhuma delas instituiu um sistema educacional onde todos 
tivessem os mesmos direitos, onde a intenção principal seria a concepção do homem 
com plena autoridade dos próprios meios de libertação; um homem erudito, livre, 
inteligente e crítico, que não se deixa manipular e que pode influenciar o estilo de 
vida e o futuro do país. 
Sabe-se que só existem três maneiras de se transformar uma sociedade: 
guerra, revolução e educação. Dentre as três, a Educação é a mais viável, a mais 
passiva, porém a que os efeitos só se tornam visíveis em longo prazo. 
“Se teus projetos têm prazo de um ano, semeia trigo; se teus projetos têm prazo de 
dez anos, planta árvores frutíferas; se teus projetos têm prazo de cem anos, então 
educa o povo.” (Provérbio chinês). 
O sistema educacional brasileiro fundamenta-se numa filosofia de 
racionalização e democratização do ensino, mas na realidade atesta a existência de 
mecanismos rígidos de seleção e burocratização, que o configura como elitista. 
A educação deveria servir como mecanismo de libertação do homem. Esse, 
por meio da educação formal, deveria colaborar para o desenvolvimento do país e, 
acima de tudo, usufruir dos resultados. Porém, tem-se uma educação que serve 
como veículo de transmissão das ideias da classe dominante, cujo papel é muito 
importante na perpetuação das condições sociais já existentes. 
Existe uma tendência em considerar-se instrução somente aquela que ocorre 
em escolas, ou seja, o ensino formal. Mas como diz Brandão: “Não há uma forma 
única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela 
acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o 
professor profissional não é o seu único praticante.” Assim, considera-se ensino e 
educação todo procedimento que tem por intento intervir na conduta humana. 
Atualmente, quiçá pela falta de tempo da maioria dos pais, é imposta à escola 
toda a responsabilidade em relação à educação dos alunos. Mas não pode ser desse 
modo. Por mais que a escola se encoraje e tenha consciência da sua função, ela 
jamais poderá suprir a família. O papel dos pais na educação é de extraordinária 
importância para a formação integral do educando, pois os filhos espelham-se nos 
atos dos genitores para construir modelos de personalidade e caráter para a própria 
vida. 
A escola não pode continuar a ser uma clínica de abortos. Os que fracassam 
na escola tendem a ser excluídos da sociedade. Detrás do insucesso escolar 
encobrem-se aflições, frustrações, amarguras, enfim, sofrimentos. A impulsiva 
fabricação do malogro escolar não se restringe a um problema educacional. Trata-se 
de um problema social, cultural e até econômico. Com o fracasso escolar justificam-
se, posteriormente, mais tumultos sociais, mais cadeias, mais clínicas psiquiátricas . 
A educação não pode ser meramente um processo de influência e reflexão do 
passado sobre o presente. Deve ser uma ciência que permita ao educando se 
automedicar, acordar a consciência e a responsabilidade mediante valores essenciais 
à vida. Uma das finalidades da educação é autorizar que os jovens se concretizem 
por meio da ação e do esforço pessoal para procurar e transformar os valores 
culturais do passado, adaptando-os à realidade. 
Os pais, os mestres e a própria instituição educacional têm como objetivo 
imprimir a cultura, mas não apenas. Também têm como desígnio ajudar o jovem a 
desenvolver a capacidade de criar suas próprias formas de cultura; promover ao 
jovem o desenvolvimento das habilidades pessoais para que ele mesmo seja capaz 
de cogitar sobre o que lhe é transmitido, de aceitar, mas acatar com espírito crítico, 
independência, liberdade e consciência. 
Para John Dewey, “a educação não é algo que deva ser inculcado de fora, mas 
consiste no desenvolvimento de dons que todo o ser humano traz consigo ao 
nascer.” Destarte, a educação não seria um processo de difusão ou de imposição dos 
valores culturais assimilados pelas gerações mais velhas; não seria algo estruturado 
deliberadamente pelas instituições, mas germinaria da alma do ser humano.Toda vez que se reflete sobre a educação, precisa-se, em princípio, ponderar-
se no ser em que vai processar-se a educação: o homem. Esse, não apenas como 
elemento do educativo, mas como atuante do processo educacional. É o homem 
que individualiza e estabelece a estrutura, os fins e os objetivos da educação que 
pretende. Uma educação para o homem que convive, e não para o indivíduo 
absorto; para o homem que encara a vida, que busca situar-se, que aspira ser. 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. Progestão: como articular a função social da escola 
com as especificidades e as demandas da comunidade? Brasília: CONSED, 2001. 
 
Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/14360/a-funcao-social-da-
escola 
 
 
UNIDADE 02 - O CURRÍCULO E SUA HISTÓRIA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar a produção do conceito de currículo no decorrer da história 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
É possível que a maioria dos educadores já tenham se confundido com a 
definição de currículo. Essa situação não deve ser criticada, já que existem muitos 
conflitos em torno de sua definição. Esse termo já esteve associado ao rol de 
conteúdos escolares, aos programas de ensino, às ações práticas no contexto escolar 
e ao conjunto de todas essas situações. Mas, afinal, o que é currículo? Para esclarecer 
este impasse, serão necessárias algumas considerações que justificam o estudo do 
currículo para o curso de Pedagogia. 
A história do currículo é essencial para a compreensão dos subsídios teóricos 
que cercam a sua definição. É muito importante ressaltar que o currículo, conhecido 
atualmente, foi fruto de um processo de transformação e esteve em constante 
aperfeiçoamento. Os acertos e erros em torno do currículo contribuíram para o seu 
aprimoramento e sua compreensão perpassa o contexto sócio-político e econômico 
de qualquer sociedade. 
A proposta deste tema busca associar o currículo escolar não só às leis, 
normas e instruções legais, mas aos processos informais e interacionais pelos quais 
aquilo que é legislado, é interpretado de diferentes formas, sendo frequentemente 
subvertido e transformado (SILVA, 1995, p. 9). Compreender o currículo como um 
conjunto de normas e instruções associadas aos conhecimentos e saberes não 
definidos como “oficiais” permitirá o sucesso do processo educacional e, 
consequentemente, das pessoas que nele estão inseridas. 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Assim, a história do currículo deve estar vinculada ao contexto histórico em 
que o currículo está sendo analisado, sem desassociar os valores de determinada 
época. É nesse sentido que você, nesta temática, terá a oportunidade de: 
 Compreender a história do currículo numa perspectiva histórica centrada 
numa epistemologia social do conhecimento escolar; 
 analisar a evolução do currículo educacional como o resultado de um 
processo de teorização. 
Para compreender o tema “o currículo e sua história”, será necessário 
considerar, como pano de fundo, o contexto sócio-histórico, onde a escola está 
inserida. Em alguns momentos da história da humanidade, a escola esteve associada 
à assimilação de conhecimentos estáticos e neutros. Será considerado como viés 
deste estudo, o currículo como processo de formação de diferentes contextos. 
Assim, o currículo será visto como a representação dos interesses sociais 
determinados, associados à subjetividade social, isto é, o reconhecimento que o 
currículo pode ser um instrumento de inclusão e exclusão social. 
A etimologia da palavra “currículo” vem do latim “curriculum”, cujo significado 
é “ pista de corrida”, deriva do verbo currere, que se refere à carreira, entendido 
como um percurso a ser seguido. Assim, o significado do termo está atrelado ao 
curso a ser seguido, conteúdo a ser estudado. O termo currículo reflete uma 
sequência de conteúdos, definidos socialmente, que deve ser seguido, a partir de 
sequências também definidas, para o processo de aprendizagem. 
No entanto o conceito de currículo é polissêmico, não é possível apresentar 
uma definição de currículo, pois existe uma infinidade de definições, e estas são 
dependentes de marcos teóricos diferentes. 
Apresentaremos, a título de ilustração, algumas definições assentadas nos 
estudos de Sacristán (1998 p.147-148) 
 
Currículo é uma série estruturada de objetivos pretendidos de 
aprendizagem. O currículo é o que prescreve de forma antecipada os 
resultados da instrução. Não trata de prescrever os meios, isto é, as 
atividades, os materiais ou inclusive o conteúdo que se deve lecionar para 
obtê-los. Ao tratar dos resultados a serem alcançados, refere-se aos fins, 
mas em termos de produtos de aprendizagem, e não em um nível mais 
geral e amplo. Em suma, o currículo indica o que é o que se deve aprender, 
e não o porque deve ser aprendido. Johnson (1981), 
O currículo é uma tentativa para comunicar os princípios e traços 
essenciais de um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto 
à discussão crítica e possa ser transferido efetivamente para a prática. 
Stenhouse (1984), 
O currículo é um conceito que se refere a uma realidade que 
expressa, por um lado, o problema das relações entre a teoria e a prática, e, 
por outro, os das relações entre a educação e a sociedade. Kemmis (1998), 
[...] ao currículo interessa a apresentação do conhecimento e 
compreende uma pauta, instrumental e expressiva, das experiências de 
aprendizagem destinadas a permitir que os alunos/as possam receber esse 
conhecimento dentro da escola. Esta pauta de experiências é de tal 
natureza que reponde à idéias que a sociedade tem da essência, da 
distribuição e da acessibilidade do conhecimento e está, portanto, sujeita à 
mudança. Eggleston. (1980). 
 
Sacristán (1999) faz algumas considerações a respeito dessas definições: 
 O estudo do currículo deve permitir uma visão da cultura desenvolvida nas 
escolas, explicitar a dimensão oculta e a manifesta, além de levar em conta 
as condições em que se desenvolve; 
 É um projeto socialmente e historicamente condicionado, mas que não 
possui apenas a capacidade de reproduzir, mas tem caráter transformador; 
 Currículo possui uma dimensão prática e teórica; 
 É um projeto cultural elaborado que condiciona a prática dos docentes, 
mas que contém a flexibilidade, pois a forma como as interações 
educativas tomam corpo também influenciam o projeto cultural. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
O currículo e a aprendizagem 
 
A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas também é 
um cenário de socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo, 
o explicito e o formal, o oculto e informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na 
vida dos alunos estando associada às mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores. 
O Currículo educativo representa a composição dos conhecimentos e valores que 
caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas. 
Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar inteiramente vinculado 
a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações com o conhecimento. 
Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o 
processo cultural, como construção de identidades locais e nacionais. 
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas é o currículo oculto. 
Para Silva, o currículo oculto é “o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não 
fazem parte explícita do currículo, mas que são implicitamente ensinados através das 
relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola”. 
Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em um 
currículo que atenderá, em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo 
histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações 
pedagógicas e a matrizcurricular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo. 
O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma concepção 
de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o centro da ação 
educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades intencionalmente 
desenvolvidas para o processo formativo. 
O currículo é um instrumento político que se vincula à ideologia, à estrutura social, à 
cultura e ao poder. A cultura é o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e 
currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos informam que a 
escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da cultura da classe dominante, das 
elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigência 
dos grupos culturais dominados que lutam para ter suas raízes culturais reconhecidas e 
representadas na cultura nacional, pois por trás das nossas diferenças, há a mesma 
humanidade. 
Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais 
indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, 
marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na medida do possível, por 
uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar. 
Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em consideração as vertentes 
caracterizadas pela: ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza 
dos conhecimentos e o processo de conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do 
bom e mau, incluindo o estético). As ciências nos mostram que não há desenvolvimento 
sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de responsabilidade e de participação 
cívica. E que a escolarização é a condição fundamental de acesso à cultura, ao sentido 
crítico, à participação cívica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro. 
 
REFERÊNCIA: 
SILVA, T.T.da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
Por Amélia Hamze 
Colunista Brasil Escola 
 
Fonte: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-curriculo-aprendizagem.htm 
 
http://www.brasilescola.com/equipe/amelia-hamze.htm
http://www.brasilescola.com/equipe/amelia-hamze.htm
UNIDADE 03 - POR UMA NOVA CULTURA DA APRENDIZAGEM 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Neste tema, “Por uma nova cultura da aprendizagem”, você terá a oportunidade de: 
 Contextualizar as funções sociais da escola no processo de reconstrução 
crítica do conhecimento e da experiência na sociedade contemporânea; 
 Refletir o papel do professor na organização do conhecimento na escola. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Refletir sobre questões que envolvem a nova cultura da aprendizagem com o 
desajuste crescente entre o que a sociedade pretende que seus cidadãos aprendam 
e que os processos impõem em marcha para consegui-lo, é um permanente desafio. 
A nova cultura da aprendizagem é compreendida, aqui, como sendo própria das 
modernas sociedades e 
 
se define por uma educação generalista e uma formação inflexível e 
massiva, por uma saturação informativa produzida pelos novos sistemas de 
produção, comunicação e conservação da informação, e por um 
conhecimento descentralizado e diversificado. POZO, 2002, p. 30. 
 
Num número da revista Time International1, são apreciadas as seguintes 
evidências que indicam uma das direções da mudança que afeta a educação escolar: 
 Cada dia se guardam, aproximadamente, 20 milhões de palavras de 
informação técnica. Um leitor capaz de ler 1000 palavras por minuto 
necessitaria 1 mês e meio, lendo oito horas por dia, para poder ler a 
informação recolhida num só dia, e, ao final desse período, teria dedicado 5 
anos e meio à sua leitura. 
 
1 Esses dados foram extraídos do livro ‘Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho, 
do Fernando Hernandez. Foi publicado pela Editora Artes Médicas em 2000. 
 
 Produziu-se mais informação durante os últimos 30 anos do que nos últimos 
5000. Mais de 9000 revistas são publicadas a cada ano nos Estados Unidos, e 
quase 1000 livros são publicados a cada dia no mundo. 
 A edição do fim de semana do New York Times contém mais informação do 
que aquela a qual uma pessoa teria acesso ao longo de sua vida na Inglaterra 
do século XVII. 
Essas frases permitem algumas considerações, segundo Hernandéz (2000): 
 As possibilidades de acesso à informação vão além dos professores e dos 
livros-texto. 
 É necessário aprender a selecionar a informação que se produz e da qual 
dispomos. 
 É preciso ensinar a interpretar a informação e relacioná-la criticamente com 
outras fontes. 
 A escola precisa formar indivíduos com uma visão mais global da realidade, 
vincular a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalhar a partir da 
pluralidade e da diversidade e preparar para que aprendam durante toda a 
vida. 
Essa sociedade da aprendizagem continuada, da explosão informativa e do 
conhecimento relativo gera novas demandas de aprendizagem e traz implicações 
para a escola, em relação a sua função social e, consequentemente, às formas de 
organizar os conteúdos e apresentá-los aos alunos. 
Portanto, tais implicações buscam compreender as características que 
definem as novas formas de aprender e, consequentemente, analisar os desafios a 
serem enfrentados pelas instituições educativas. 
A escola tem que estar pronta para acompanhar as evoluções impostas pela 
nova sociedade da informação, ela assegurará essa evolução na elaboração de um 
currículo atual e inovador. 
O estudo desta temática permite algumas considerações: é inquestionável a 
necessidade de assumirmos a diversidade e complexidade da aprendizagem. 
Atualmente, alunos e professores, necessitam adquirir muitas ferramentas diferentes 
para enfrentarmos tarefas diversas. É com base nesses pressupostos que se 
considera necessário o estudo a respeito do processo de construção do 
conhecimento na escola por uma nova cultura de aprendizagem. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
A sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação em conhecimento - Juan Ignacio 
Pozo 
 
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui 
uma exigência social crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se 
aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender. 
 
Nossa sociedade vive momentos paradoxais do ponto de vista da aprendizagem. Por um 
lado, há cada vez mais pessoas com dificuldades para aprender aquilo que a sociedade exige delas, o 
que, em termos educacionais, costuma ser interpretado como um crescente fracasso escolar. 
Que professor, aluno ou simplesmente pai ou mãe nunca disse ou ouviu dizer que os alunos 
sabem cada vez menos, que estão menos preparados? Quem nunca se deparou com estatísticas 
preocupantes sobre os baixos índices de leitura e de aprendizagem dos alunos? 
Contudo, ao mesmo tempo em que esse fracasso escolar cresce assustadoramente, também 
podemos afirmar que o tempo dedicado a aprender estende-se e prolonga-se cada vez mais na 
história pessoal e social, ampliando a educação obrigatória, impondo uma aprendizagem ao longo de 
toda a vida e, inclusive, levando a que muitos espaços de ócio sejam dedicados a organizar sistemas 
de aprendizagem informal. 
Nunca houve tantas pessoas aprendendo tantas coisas ao mesmo tempo como em nossa 
sociedade atual. De fato, podemos concebê-la como uma sociedade da aprendizagem (Pozo, 2002), 
uma sociedade na qual aprender constitui não apenas uma exigência social crescente – que conduz 
ao seguinte paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na tentativa de aprender 
–, como também uma via indispensável para o desenvolvimento pessoal, cultural e mesmo econômico 
dos cidadãos. Além disso, essas demandas crescentes de aprendizagem produzem-Se no contexto de 
uma suposta sociedade do conhecimento,que não apenas exige que mais pessoas aprendam cada 
vez mais coisas, mas que as aprendam de outra maneira, no âmbito de uma nova cultura da 
aprendizagem, de uma nova forma de conceber e gerir o conhecimento, seja da perspectiva cognitiva 
ou social. 
 
A nova cultura da aprendizagem: da informação ao conhecimento 
Neste artigo, procurarei caracterizar brevemente essa nova cultura da aprendizagem (versões 
mais extensas podem ser encontradas em Pozo, 2002 ou em Monereo e Pozo, 2001), pois estou 
convencido de que conhecer as características que definem essas novas formas de aprender é não 
apenas um requisito para podermos adaptarnos a elas, criando novos espaços instrucionais que 
respondam a essas demandas, como também uma exigência para podermos desenvolvê-las, 
aprofundá-las e, em última análise, através delas, ajudar a transformar essa sociedade do 
conhecimento, da qual supostamente fazemos parte. Se realmente acreditamos que é possível um 
outro mundo – e temos de acreditar nisso para desejá-lo – é preciso investir no conhecimento e, 
seguramente, na aprendizagem. 
Enquanto a imprensa tornou possíveis novas formas de ler, as quais, sem dúvida, mudaram a 
cultura da aprendizagem (Olson, 1994; Pozo, 2001), as tecnologias da informação estão criando novas 
formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas começando a vislumbrar, mas 
que, seguramente, tornam necessárias novas formas de alfabetização (literária, gráfica, informática, 
científica, etc.) (Pozo, 2001). Elas estão criando uma nova cultura da aprendizagem, que a escola não 
pode – ou pelo menos não deve – ignorar. A informatização do conhecimento tornou muito mais 
acessíveis todos os saberes ao tornar mais horizontais e menos seletivos a produção e o acesso ao 
conhecimento. 
Hoje, qualquer pessoa informaticamente alfabetizada pode criar sua própria página web e 
divulgar suas ideias ou acessar as de outros, visto que não é preciso ter uma editora para publicá-las. 
No entanto, para desvendar esse conhecimento, dialogar com ele e não simplesmente deixar-se 
invadir ou inundar por tal fluxo informativo, exigem-se maiores capacidades ou competências 
cognitivas dos leitores dessas novas fontes de informação, cujo principal veículo continua sendo a 
palavra escrita, embora não seja mais impressa. Mas – aviso aos navegantes! – não se trata apenas de 
aprender a navegar pela internet para não “naufragar” de vez; é preciso considerar também que a 
construção do próprio olhar ou da leitura crítica de uma informação tão desorganizada e difusa requer 
do leitor ou do navegante novas competências cognitivas. 
Vivemos em uma sociedade da aprendizagem, na qual aprender constitui uma exigência social 
crescente que conduz a um paradoxo: cada vez se aprende mais e cada vez se fracassa mais na 
tentativa de aprender. 
Graças a essas novas tecnologias da informação, a escola, em nossa sociedade, já não é a 
primeira fonte de conhecimento para os alunos e, às vezes, nem mesmo a principal, em muitos 
âmbitos. 
As “primícias” informativas reservadas à escola hoje são muito poucas. 
Dado que a escola já não pode proporcionar toda a informação relevante, porque esta é 
muito mais volátil e flexível que a própria escola, o que se pode fazer é formar os alunos para terem 
acesso e darem sentido à informação, proporcionando-lhes capacidades de aprendizagem que lhes 
permitam uma assimilação crítica da informação (Pozo e Postigo, 2000). Formar cidadãos para uma 
sociedade aberta e democrática, para aquilo que Morin (2001) chama de democracia cognitiva, e, mais 
ainda, formá-los para abrir e democratizar a sociedade requer dotá-los de capacidades de 
aprendizagem, de modos de pensamento que lhes permitam utilizar estrategicamente a informação 
que recebem, para que possam converter essa informação – que flui de maneira caótica em muitos 
espaços sociais – em conhecimento verdadeiro, em um saber ordenado. Vivemos em uma sociedade 
da informação que só se converte em uma verdadeira sociedade do conhecimento para alguns, 
aqueles que puderam ter acesso às capacidades que permitem desentranhar e ordenar essa 
informação (Pozo, 2003). 
Como conseqüência dessa multiplicação informativa, bem como de mudanças culturais mais 
profundas, experimentamos uma crescente incerteza intelectual e pessoal. Não existem mais saberes 
ou pontos de vista absolutos que se devam assumir como futuros cidadãos; a verdade é coisa do 
passado, mais que do presente ou do futuro, um conceito que faz parte de nossa tradição cultural 
(Pozo, 2003) e que, portanto, está presente em nossa cultura da aprendizagem, mas que, sem dúvida, 
é preciso repensar nessa nova cultura da aprendizagem, sem, com isso, cair necessariamente em um 
relativismo extremo. Vivemos na era da incerteza (Morin, 2001), na qual, mais do que aprender 
verdades estabelecidas e indiscutíveis, é necessário aprender a conviver com a diversidade de 
perspectivas, com a relatividade das teorias, com a existência de múltiplas interpretações de toda 
informação, para construir, a partir delas, o próprio juízo ou ponto de vista. Ao que parece, a 
literatura, a arte e, menos ainda, a ciência não estão assumindo uma postura realista, segundo a qual 
o conhecimento ou a representação artística devem refletir a realidade, mas tratam de reinterpretá-la 
ou reconstruí-la. 
Não cabe mais à educação proporcionar aos alunos conhecimentos como se fossem verdades 
acabadas; ao contrário, ela deve ajudá-los a construir seu próprio ponto de vista, sua verdade particular 
a partir de tantas verdades parciais. Ou, como diz Morin (2001, p. 76), “conhecer e pensar não significa 
chegar à verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza”. Sem dúvida, isso requer 
mudar nossas crenças ou teorias implícitas sobre a aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 2001), 
profundamente arraigadas em uma tradição cultural em que aprender significava repetir e assumir as 
verdades estabelecidas que o aluno – e tampouco o professor! – não podia pôr em dúvida e, muito 
menos, dialogar com elas. 
Entretanto, muitos conhecimentos que podem ser proporcionados aos alunos atualmente 
não apenas deixaram de ser verdades absolutas em si mesmas, saberes insubstituíveis, como 
passaram a ter data de validade, do mesmo modo que qualquer outro alimento acondicionado (nesse 
caso cognitivo), pronto para o consumo (Monereo e Pozo, 2001). No ritmo da mudança tecnológica e 
científica em que vivemos, ninguém pode prever quais os conhecimentos específicos que os cidadãos 
precisarão dominar dentro de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as demandas sociais que lhes sejam 
colocadas. O sistema educacional não pode formar especificamente para cada uma dessas 
necessidades; porém, pode formar os futuros cidadãos para que sejam aprendizes mais flexíveis, 
eficazes e autônomos, dotando-os de estratégias de aprendizagem adequadas, fazendo deles 
pessoas capazes de enfrentar novas e imprevisíveis demandas de aprendizagem (Pozo e Postigo, 
2000). 
 
O ensino de novas competências para a gestão do conhecimento 
Uma das metas essenciais da educação, para poder atender às exigências dessa nova 
sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos alunos capacidades de gestão do 
conhecimento ou, se preferirmos, de gestão metacognitiva, já que, para além da aquisição de 
conhecimentos pontuais concretos, esse é o único meio de ajudá-los a enfrentar as tarefas e os 
desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento. Além de muitas outras competências 
interpessoais, afetivas e sociais (ver, por exemplo, Monereo e Pozo, 2001), a nova cultura da 
aprendizagem requer, no mínimo, ensinar aos alunos, a partir das diferentes áreas do currículo, cinco 
tipos de capacidades para a gestão metacognitiva do conhecimento (amplamente explicadas em 
Pozo e Postigo, 2000): 
• Competências para a aquisição de informação. 
• Competências para a interpretação da informação. 
• Competências para a análise da informação. 
• Competências para a compreensãoda informação. 
• Competências para a comunicação da informação. 
Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer também mudar as formas de ensinar de 
seus professores. 
Por isso, a nova cultura da aprendizagem exige um novo perfil de aluno e de professor, exige 
novas funções discentes e docentes, as quais só se tornarão possíveis se houver uma mudança de 
mentalidade, uma mudança nas concepções profundamente arraigadas de uns e de outros sobre a 
aprendizagem e o ensino para encarar essa nova cultura da aprendizagem (Pozo e Pérez Echeverría, 
2001). 
Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o acesso a esse conhecimento 
culturalmente gerado não é fácil, como mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas 
educacionais, às voltas com demandas cada vez maiores de alfabetização – isto é, de universalização 
de sistemas culturais de representação e conhecimento – não apenas escrita e numérica, mas também 
científica, artística, econômica, etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua 
gestão social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importância dos processos de aprendizagem 
ou de aquisição de conhecimento, já que constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas 
novas formas de gestão social do conhecimento. Quem não pode ter acesso às múltiplas formas 
culturais de representação simbólica socialmente construídas (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, 
etc.) está socialmente, economicamente e culturalmente empobrecido. Em suma, na sociedade da 
aprendizagem, converter esses sistemas culturais de representação em instrumentos de conhecimento 
– fazer um uso epistêmico deles – requer apropriar-se de novas formas de aprender e de relacionar-
se com o conhecimento. 
Esse é um dos maiores desafios a ser enfrentados por nossos sistemas educacionais nas próximas 
décadas. 
Referências Bibliográficas 
MONEREO, C.; POZO, J.I. En qué siglo vive la escuela?: el reto de la nueva cultura educativa. 
Cuadernos de Pegagogía, n. 298, p. 50-55, 2001. 
MORIN, E. La mente bien ordenada: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Barcelona: Seix 
Barral, 2001. 
OLSON, D. The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 
POZO, J.I.Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata, 2001. 
____. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
____. Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata, 2003. 
____. PÉREZ ECHEVERRÍA, M.P. As concepções dos professores sobre a aprendizagem: rumo a uma 
nova cultura educacional. Pátio – Revista Pedagógica, n. 16, p. 19-23, 2001. 
____. POSTIGO, Y. Los procedimientos como contenidos escolares: uso estratégico de la información. 
Barcelona: Edebé, 2000. 
Fonte: REVISTA PÁTIO • Ano 8 • Agosto/Outubro 2004 
 
 
 
UNIDADE 04 – ORIENTAÇÕES LEGAIS 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Analisar os fundamentos legais que orientam a organização do currículo 
escolar no Brasil 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Muito se tem incorporado do discurso científico no que diz respeito a forma 
de conceber o currículo escolar. Neste sentido, identificamos como decorrência 
deste discurso, orientação legal que referencia a concepção de currículo do ponto de 
vista das políticas educacionais. 
Destacamos como orientação norteadora das ações mais recentes sobre esta 
temática, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9 394/96 de 24 de 
dezembro de 1996, que apresenta uma série de regulamentações sobre a 
organização do currículo, bem como procedimentos pretensamente mais adequados 
para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. O artigo 3o indica a 
obrigatoriedade de o ensino ser ministrado sob os princípios do pluralismo de ideias 
e concepções pedagógicas, valorização da experiência extraescolar e da vinculação 
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
No artigo 26 da mesma Lei, se define a necessidade de existir uma base 
curricular comum que deverá ser complementada de acordo com as especificidades 
sociais, culturais de cada sistema de ensino ou unidade escolar. 
No que diz respeito a questão dos conteúdos escolares, o artigo 27 
estabelece como diretrizes, dentre outras, a difusão de valores fundamentais ao 
interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a 
ordem democrática. 
Existe ainda uma ênfase especial para definir o currículo do Ensino Médio, 
trata-se do artigo 37 que aponta várias referências para este nível de ensino, das 
quais destacamos, a orientação de que deverá adotar metodologias de ensino e de 
avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes. 
Além das determinações gerais da LDB, várias resoluções do Conselho 
Nacional de Educação irão definir as Diretrizes Curriculares para todos os níveis de 
Ensino da Educação Básica. Destas, projeta-se a ênfase em princípios éticos, políticos 
e estéticos, presentes nas orientações desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. 
Essas resoluções apresentam, ainda, orientações sobre a necessidade de se 
reconhecer, na elaboração dos projetos pedagógicos, a identidade pessoal dos 
alunos e de toda a comunidade escolar como referências fundamentais para o 
desenvolvimento de um bom processo de ensino. Manifestam, inclusive, 
preocupações com abordagens conceituais que contemplem os diferentes aspectos 
da vida cidadã e das dimensões locais, regionais e planetárias. 
Na resolução para definição das diretrizes curriculares evidenciam-se, 
também, princípios pedagógicos da identidade, diversidade, autonomia, da 
interdisciplinaridade e da contextualização. 
Nessa rápida observação do que se tem como referência na atual legislação 
educacional sobre concepção de organização curricular e processo de ensino, torna-
se possível afirmar que existe uma aparente consonância entre as determinações 
presentes no aparato legal e os debates teóricos que sinalizam para a incorporação 
de temáticas sobre a conceituação da ciência, e por consequência, na definição dos 
currículos escolares. 
É possível perceber, em decorrência do rumo das orientações macro sociais e 
econômicas,2 a preocupação em se adequar o sistema educacional às novas 
 
2 Sobre essa questão das transformações macro-sociais e econômicas, Tedesco (1998) destaca três áreas 
nas quais são catalisados os processos mais significativos de transformação: o modo de produção, as 
tecnologias da comunicação e a democracia política. Segundo este autor, essas transformações inserem no 
cenário mundial ideias que incluem as noções de polivalência, equipes multitarefa, plantas multiproduto, 
em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptar-se às condições e exigências 
de mudança (p. 18). Nesse contexto de profundas transformações, cabe repensar o papel da escolar e sua 
reelaboração de significados. Para Tedesco, a profundidade do processo de mudança social que ocorre 
atualmente nos obriga a reformular as perguntas básicas sobre os fins da educação, sobre quem assume a 
responsabilidade de formar as novas gerações e sobre qual legado cultural, quais valores, qual concepção 
de homem e de sociedade desejamos transmitir (...) Uma análise técnica que não leve em conta esse quadro 
demandas, estabelecendo mecanismos para promover uma ruptura com o conceito 
de ensino estanque e compartimentalizado, que impede a formação de 
competências supostamente necessárias para a inserção nesta nova referência de 
sociedade que vem se delineando, mais acentuadamente, a partir da década de 
setenta do século vinte. 
Partindo apenas desses matizes legais, já é possível ter claro que novas 
orientações estão previstas para a ação do professor e para a organização e 
planejamento do seu trabalho em sala de aula. Nosso desafio é ter claras as 
referências macro estruturais que fundamentam as transformaçõesapresentadas ao 
sistema escolar, buscando um movimento que promova uma análise criteriosa e 
responsável, que possibilite ações efetivas que expressem nova leitura de mundo e 
do papel da educação. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998 
 
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. 
 
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em 
vista o disposto no Art. 9º § 1º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o 
Parecer CEB 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 27 de 
março de 1998, 
 
RESOLVE: 
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental, a serem observadas na organização curricular das unidades escolares 
integrantes dos diversos sistemas de ensino. 
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre 
princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de 
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras 
dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas 
propostas pedagógicas. 
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: 
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: 
 
global constituirá uma nova versão de pensamento tecnocrático. Uma discussão dos fins da educação sem 
suas expressões operacionais seria não só estéril do ponto de vista da ação, mas também abstrata e pouco 
fértil teoricamente. 
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao 
bem comum; 
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito 
à ordem democrática; 
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações 
artísticas e culturais. 
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento 
da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada 
unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. 
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos 
processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em consequência das 
relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as 
diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente 
escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a 
constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações 
autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã. 
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base 
nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na 
diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se 
em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação 
fundamental e: 
 
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 
1. a saúde 
2. a sexualidade 
3. a vida familiar e social 
4. o meio ambiente 
5. o trabalho 
6. a ciência e a tecnologia 
7. a cultura 
8. as linguagens. 
 
b) as áreas de conhecimento: 
1. Língua Portuguesa 
2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes 
3. Matemática 
4. Ciências 
5. Geografia 
6. História 
7. Língua Estrangeira 
8. Educação Artística 
9. Educação Física 
10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino 
voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à 
interação entre a educação fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os 
conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também 
constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações 
responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às 
comunidades. 
VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer 
e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a introdução 
de projetos e atividades do interesse de suas comunidades. 
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes 
docentes, para que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e 
aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em consequência do uso adequado do 
espaço físico, do horário e calendário escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 
20 de dezembro de 1996. 
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação. 
 
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET 
Presidente da Câmara de Educação Básica 
 
Leia também a RESOLUÇÃO CEB Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998, que Institui as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
 
 
UNIDADE 05- ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A CONCEPÇÃO DE 
CURRÍCULO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar nos postulados de Goodson a distinção entre duas ideias de 
currículo: currículo como fato e currículo como prática. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Das muitas análises que temos disponíveis sobre o currículo, iniciaremos 
nossa reflexão adotando o princípio utilizado por Michael F. D. Yong e apresentado 
por Goodson (1995). Trata-se da distinção entre duas ideias de currículo: currículo 
como fato e currículo como prática. 
Embora exista uma diferenciação entre os dois tipos de currículo 
apresentados nota-se, na apresentação destas ideias, a preocupação com a 
possibilidade de mistificar o currículo nas duas situações. O autor apresenta, na 
análise destes dois grupos, um alerta para interpretações precipitadas sobre o que 
parece ser mais adequado em termos de compreensão de práticas escolares e para a 
definição de critérios para organização dos currículos. 
A ideia de um currículo em permanente elaboração, que necessita ser 
renegociado e reconceitualizado em conformidade com as interferências sociais e 
culturais às quais está submetido, nos conduz à compreensão de que a composição 
curricular é resultado de conflitos sociais. 
Nessa perspectiva, é necessário trabalhar com a ideia de reconstrução do 
conhecimento do currículo, de se estabelecer uma diferenciação entre currículo 
escrito e currículo resultado da prática realizada e mediada pelas ações dos alunos e 
dos professores em sala de aula. 
O reconhecimento dessa diferenciação entre elaboração e prática curricular 
também não pode ser reduzida à perspectiva de que a dicotomização entre elas é 
inevitável e inconciliável. O desafio dos especialistas constitui-se exatamente em 
encontrar as mediações possíveis e necessárias para materializar aquilo que se 
concebe e planeja como ação educativa. 
A presença de visões dicotômicas, em certa medida, parece expressar a 
necessidade de se ter razões e verdades presentes na elaboração dos conceitos 
sobre organização curricular. Nesse sentido, encontramos nas observações de 
Goodson (1997), novas referências para a diferenciação entre currículo prescritivo e 
currículo que é resultado de construção social. 
Na primeira situação, Goodson afirma que: 
 
O currículo prescritivo se apoia na mística segundo a qual especialização e 
o controle residem nos governos centrais, nas burocracias educacionais ou 
na comunidade universitária. Desde que não se “desmascare” essa mística o 
mundo do currículo prescritivo e da escolarização como prática podem 
coexistir pacificamente.As prescrições curriculares estabelecem certos 
parâmetros que podem ser transgredidos e ocasionalmente ultrapassados 
se a retórica da prescrição e da administração não for desafiada (Goodson, 
1997, p. 68) 
 
Existe, nessa análise, uma denúncia sobre as manutenções das concepções 
hegemônicas sobre o conhecimento e os grupos sociais que definem seu caráter 
mais ou menos utilitarista. Essa coexistência, implica em pactos que reduzem o 
conhecimento escolar a uma condição de mantenedores das visões hegemônicas e 
delegam aos professores e alunos o papel de perpetuadores dessa mística. 
Outra perspectiva para se conceber a ideia de currículo, reside na 
possibilidade do desenvolvimento de estudo histórico sobre a construção social do 
currículo escolar, na qual são valorizados os enfoques individual, de grupo ou 
coletivo e relacional. Certamente, o estudo isolado das relações coletivas ou 
individuais não é, por si só, suficiente para assegurar uma leitura histórica da 
concepção de currículo que seja capaz de promover a mobilização na direção da 
compreensão desses processos. Porém, ter como referência o processo histórico e 
social, no qual os autores são os próprios protagonistas, traz contribuições 
substanciais para uma interpretação que minimize os efeitos dos pactos 
mencionados por Goodson, tornando possível a realização de um processo de 
escolarização que permita o estabelecimento de relações com os processos 
históricos e a compreensão de seus múltiplos determinantes. 
Ao deslocar o enfoque para a análise dos conflitos existentes “dentro” do 
currículo, contribui-se para uma percepção do processo de escolarização e, no caso 
dos profissionais que tem o compromisso com a desmistificação das facetas invisíveis 
que podem determinar sua ação educativa, torna-se condição indispensável para a 
orientação de um trabalho integrado e gerador de processos verdadeiramente 
formativos. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Excerto retirado do artigo intitulado “Currículo, narrativa e o futuro social” de Ivor Goodson 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf 
 
Currículo como narrativa 
[...] Na investigação da aprendizagem narrativa, é nesse ponto que começamos a desenvolver 
o conceito de capital narrativo. 
Para explicar o sentido da aprendizagem narrativa e do capital narrativo, gostaria de trazer 
um exemplo de como essa nova forma de educação trabalha a partir de diferentes acepções das 
formas de aprendizagem que aceitam o currículo prescritivo. 
Como já foi observado, as modalidades estabelecidas de educação e aprendizagem 
dependem do currículo prescritivo e ligam-se intimamente aos padrões de poder e capital cultural 
existentes. Para Bourdieu, o capital cultural e o capital simbólico representam, de fato, aqueles 
aspectos de interesse dos grupos dominantes que podem ser considerados e credenciados como 
uma aprendizagem de sucesso (Bourdieu & Passeron, 2000). Na Inglaterra, o capital cultural está mais 
bem evidenciado nas public schools com alto status, escolas privadas nas quais os pais pagam para 
que seus filhos estudem.Escolas como Eton e Harrow seriam exemplos clássicos de capital cultural, em 
que a dominação cultural do grupo e as redes sociais a que as escolas possibilitam o acesso fornecem 
um enorme capital cultural para os alunos que as freqüentam. No padrão tradicional de reprodução 
social, os alunos com capital cultural movimentam-se facilmente no interior das elites sociais e 
trabalham com aqueles que compartilham padrões culturais e capital social semelhantes. Portanto, o 
currículo prescritivo, o capital cultural e social, bem como as formas de reprodução social existentes 
pela escolarização e pela educação, formam uma tríplice aliança de persistência de poder. Porém, 
esse poder, como insinua Bauman em sua análise, está agora exposto a um desafio considerável, no 
novo mundo de organizações de trabalho flexível. Aqui, o poder de definir uma missão organizacional 
ou uma narrativa de vida torna-se muito importante, e pode, em alguns momentos, mesmo nessa 
fase inicial, rebater os velhos padrões do capital cultural e do elitismo social. 
[...] 
A aprendizagem narrativa definida por nosso entrevistado, “aprender a ser um ser social em 
um determinado ambiente”, aprender sobre si mesmo como História de vida. pessoa e definir um 
projeto identitário, aproxima-se Currículo, narrativa e o futuro social da noção de aprendizagem 
terciária definida por Bateson. A mudança de currículo que estamos analisando é a passagem de uma 
aprendizagem primária e de um currículo prescritivo para uma aprendizagem terciária e um currículo 
narrativo. Tal mudança se acelerará rapidamente, à medida que ocorra a mudança para uma 
organização econômica flexível. A inércia contextual de um currículo prescritivo, baseado em 
conteúdo, não resistirá às rápidas transformações da nova ordem do mundo globalizado. 
Bauman (2001, p. 138) explica: Preparar para a vida – essa tarefa perene e invariável de toda educação 
– deve, em primeiro lugar e sempre, significar o cultivo de habilidades para se viver diariamente e em 
paz com as incertezas e ambivalências, com os diferentes pontos de vista e a ausência de autoridade 
infalível e digna de confiança. 
Nenhum alerta melhor poderia ser dado contra as enormes inadequações das prescrições 
autoritárias do currículo: as qualidades necessárias são “fortalecer as faculdades críticas e autocríticas”, 
desenvolvendo as capacidades dos indivíduos para definir e narrar seus propósitos de vida e missões 
em um ambiente de rápidas mudanças. 
E observa: 
 
[...] a questão é. [...] que tais qualidades dificilmente podem ser totalmente 
desenvolvidas por esse aspecto do processo educacional, que se presta melhor para 
designar e controlar o poder dos teóricos e práticos da educação através dos 
conteúdos do currículo explicitados verbalmente. (2001, p. 138) 
 
O currículo prescritivo e a aprendizagem primária de um conteúdo predeterminado, diz esse 
autor, é um jogo que está chegando ao fim. Em seguida, afirma: “A filosofia e a teoria da educação 
enfrentam a estranha tarefa de teorizar um processo formativo que não é dirigido desde o início pelo 
alvo designado antecipadamente” (idem, p. 139). 
Se o currículo prescritivo está acabando, a nova era do currículo no novo futuro social ainda 
está, temos de admitir, longe de ser bem definida. Acredito que os esboços sobre a aprendizagem 
narrativa e o capital narrativo fornecidos aqui são o início de uma nova especificação para o currículo. 
Estamos apenas no começo. É um início que traz a esperança de que possamos, finalmente, corrigir a 
“mentira fundamental” que se situa no âmago do currículo prescritivo. 
No novo futuro social, devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões, 
paixões e propósitos que as pessoas articulam em suas vidas. Isto seria verdadeiramente um currículo 
para empoderamento. 
Passar da aprendizagem prescritiva autoritária e primária para uma aprendizagem narrativa e 
terciária poderia transformar nossas instituições educacionais e fazê-las cumprir sua antiga promessa 
de ajudar a mudar o futuro social de seus alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 06 - CONSIDERAÇÕES SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Refletir sobre os conceitos de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e 
pluridisciplinaridade. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A origem epistemológica da disciplinaridade encontra sua base na ciência 
moderna, que se sustentou nos princípios das especializações como forma de 
obtenção da verdade e da autonomia. Essa base histórica do conhecimento 
científico incorporou-se aos fundamentos da pedagogia moderna e referenciou a 
organização, predominantemente, arbórea ou radicular dos currículos escolares. 
Essa visão monolítica e compartimentada dos conhecimentos científicos e 
escolares começou a receber algumas influências questionadoras a partir dos 
estudos iniciados emfins do século dezenove e início do século vinte, nos quais se 
propunha a inclusão de princípios como da indeterminação, da incerteza e da 
relatividade nas orientações dos processos de elaboração do 
conhecimento científico. 
Novas orientações levam a estudos interdisciplinares no campo da 
ciência, como uma tentativa de recompor as conexões perdidas nos processos de 
especializações. Sobre esse processo, Gallo afirma que: 
 
[...] a interdisciplinaridade complexifica-se: fala-se em diversas 
modalidades, além de uma pluridisciplinaridade, de uma 
transdisciplinaridade, como forma de conectar os mais diversos campos 
de saberes e possibilitar sua comunicação, inclusive com a criação de 
novos campos, não mais disciplinares, mas efetivamente 
interdisciplinares (GALLO, 2001, p. 19). 
31 
 
No campo pedagógico esses debates surgem na forma de se procurar atribuir 
sentido e conexões entre as diversas disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade passa a 
ser pensada como uma possibilidade de novas organizações do trabalho educativo, 
com planejamentos coletivos envolvendo professores das diferentes áreas do 
conhecimento. 
Muitas definições surgem com o propósito de promover conexões entre os 
diferentes campos do conhecimento. No espaço concernente aos debates científicos, 
temos presentes algumas definições para essas terminologias. 
Nicolescu (2000) nos oferece algumas definições que consideramos 
contribuições significativas. Por pluridisciplinaridade esse autor define como sendo "o 
estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao 
mesmo tempo". Segundo essa interpretação, o tratamento pluridisciplinar não confere 
transformações à estrutura disciplinar, uma vez que sua contribuição não excede a 
fronteira da disciplina propositora do estudo; "em outras palavras, a abordagem 
pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na 
estrutura da pesquisa disciplinar" (NICOLESCU, 2000, p. 14). 
Já a interdisciplinaridade tem um propósito diferente, "ela diz respeito à 
transferência de métodos de uma disciplina para outra". Nela, é possível distinguir três 
níveis de ação: aplicação (utilização de métodos de uma área do conhecimento em 
outra), epistemológico (Ex: "a transferência de métodos da lógica formal para o campo 
do direito produz análises interessantes na epistemologia do direito") e geração de 
novas disciplinas (Ex: "a transferência de métodos da física de partículas para a 
astrofísica gerou a cosmologia quântica"). A interdisciplinaridade promove 
transposição de métodos de análise, porém permanece circunscrita à condição de 
pesquisa disciplinar. 
No caso da transdisciplinaridade, propõe-se uma superação da estrutura 
disciplinar, uma vez que, como afirma Nicolescu, ela "diz respeito àquilo que está ao 
mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de 
32 
 
qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual 
um dos imperativos é a unidade do conhecimento" (2000, p. 15). 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
No caso da escolarização institucionalizada, é necessário ter certa cautela no 
que diz respeito às diferentes interpretações que se apresentam para essas 
terminologias. A simples transposição dos debates existentes no campo da ciência 
para os processos de organização e operacionalização dos currículos escolares pode 
promover interpretações pouco úteis para o avanço das práticas pedagógicas. 
Nesse sentido, Follari (1995, p.137-139) aponta alguns desafios que podemos 
adotar como referências para se promover uma ação interdisciplinar no âmbito 
escolar: 
1. Manter claro o processo de des-fundamentação pelo qual vem passando a 
ciência contemporânea e, consequentemente, a concepção de conhecimento 
escolar; 
2. Mostrar que a interdisciplinaridade não implica, necessariamente, 
homologações conceituais de alta coerência; 
3. Manter viva a ideia de que a interdisciplina é etapa superior das disciplinas e 
não negação supostamente superadora delas; 
4. Apoiar-se progressivamente em grupos de pesquisas interdisciplinares; 
5. Aprender a definir previamente os papéis dos grupos de trabalho; cada 
detentor de uma profissão deve restringir-se a trazê-la a debate e estar aberto 
para colocar-se em sintonia com outros saberes, mas não pode extinguir sua 
própria especificidade; 
6. Definir os temas socialmente mais relevantes em que o interdisciplinar possa 
operar e buscar vias institucionais para colocá-las em prática; 
7. Ter consciência da anarquia epistemológica que percorre a época para 
entender o pluralismo radical no qual a tarefa deverá ser enfrentada; 
33 
 
8. Estar disposto ao fracasso momentâneo e à espera, sendo negativo o discurso 
apologético sobre a interdisciplina que motiva a expectativa de resultados 
prontos e positivos. 
Projetando ainda as implicações de uma visão interdisciplinar na dimensão 
operacional do currículo escolar, destacamos do pensamento de Etges (1995) algumas 
referências que, na nossa compreensão, poderão conferir racionalidade prática ao 
trabalho docente, com vistas a uma ação responsável e comprometida com um 
projeto verdadeiramente consequente e formativo. 
 
A interdisciplinaridade na escola não pode consistir na criação de uma 
mistura de conteúdos ou métodos de diferentes disciplinas. Este 
procedimento não só destrói o saber posto, mas acaba também com 
qualquer aprendizagem. Só depois de aprendido e dominado o construto, o 
educando deve ser encorajado a transcodificá-lo para sua vida cotidiana, 
para seus irmãos menores, para o grupo de trabalho na escola, para as 
imagens do computador. (ETGES, 1995, p.81). 
 
Sob essa perspectiva, acreditamos ser fundamental para a ação do professor 
da Educação Básica a compreensão da necessidade de se dotar sua prática de 
algumas referências macroestruturais que atribuam sentido político e consistência 
teórica para a efetivação do processo educativo. 
 
 
34 
 
UNIDADE 07 – AS INFLUÊNCIAS CULTURAIS E AS TEORIAS DE CURRÍCULO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Conhecer as principais Teorias de Currículo e suas concepções numa 
perspectiva histórica; 
Discutir o que é cultura, as influências que tem sobre a elaboração dos 
currículos numa visão multicultural e suas consequências na escola são as propostas 
dessa unidade. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O movimento da Escola Nova, considerado de renovação do ensino, originou-
se, na primeira metade do Século XX, teve entre seus idealizadores Jean-Jacques 
Rousseau (1712-1778), os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich 
Fröebel (1782-1852). 
Os grandes nomes desse movimento foram o filósofo e pedagogo John Dewey 
(1859-1952), o psicólogo Edouard Claparède (1873-1940) e o educador Adolphe 
Ferrière (1879-1960). 
No Brasil, a Escola Nova teve início pelo ideal de Rui Barbosa, em 1882. Vários 
educadores brasileiros destacaram-se com a assinatura do documento Manifesto dos 
Pioneiros em 1932, que preconizava os mesmos ideais revolucionários do ensino e do 
aluno nos centro da aprendizagem. Destacamos Lourenço Filho, Anísio Teixeira, 
Moacir Gadotti. 
Mesmo com todo o seu sucesso, a Escola Nova não conseguiu transformar 
modo de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem nas escolas e perdeu 
força sem chegar a alterar o cotidiano escolar. 
Nessa visão progressista, preocupada em como ensinar, levou-se em conta: 
 Os interesses e experiências do aluno; 
 Evitar conteúdos enciclopédicos, distantes da realidade; 
 Não valorização das habilidades preparatórias para futura profissão; 
35 
 
 Os princípios era “educação é vida”: processo ativo e permanente, cuja 
autoria é do aluno. 
O currículo nessa visão progressista, segundo Silva (2000, p.23) “constituíram, 
de certa forma, uma reação ao currículo clássico, humanista, vindo da Antiguidade 
Clássica” e determinaram as feiçõesda Escola Nova. 
Assim, os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os tecnicistas quanto os 
progressistas de base psicológica, só iriam ser definitivamente contestados, em vários 
países, a partir dos anos 70, com o chamado movimento de “reconceitualização do 
currículo”, o início de uma nova perspectiva para a educação. 
Para o educador Domingues (1986), o currículo parte de três pressupostos: 
• O currículo não pode ser separado da totalidade social, deve ser 
historicamente situado e culturalmente determinado; 
• O currículo é um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação 
das camadas populares; 
• A crise que atinge o campo do currículo não é conjuntural, ela é profunda 
e de caráter estrutural. 
Outra posição importante que deve ser destaca na teoria do currículo é a 
francesa apontada por Henry Giroux (1981, p.55), com a crítica centrada na dominação 
e na política cultural de controle, que gera desigualdades. Porém, ao mesmo tempo, 
ele destaca para a possibilidade de resistência e de oposição, ao desenvolver 
conceitos como emancipação e libertação, afirmando: 
 
a escola e o currículo devem ser locais onde os estudantes tenham a 
oportunidade de exercer as habilidades democráticas da discussão e da 
participação, de questionamento aos pressupostos do senso comum da vida 
social. 
 
Sendo assim as características do currículo nessa visão: 
 Currículo não estabelecido previamente; 
36 
 
 
Para você aprofundar seus 
conhecimentos: acesse o 
site: 
http://escolanova.net/pages
/convocados.htm e leia na 
íntegra o 
Manifesto dos Educadores: 
Mais uma Vez Convocados 
(Janeiro de 1959) 
 
 Construído na relação entre professor e 
alunos (diálogo); 
 Conteúdos a partir do seu contexto 
histórico (cultura); 
 Valorização do pensamento crítico; 
 Processo de conscientização; 
 Crescimento mútuo (interação); 
 Auto-avaliação. 
Essas características permitem que o currículo promova o processo de ensino e 
aprendizagem pautados na realidade cultural do educando, além da interatividade 
que é estabelecida na convivência da sala de aula. 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA 
 
[...] 
 
Processo de conhecimento em sala de aula 
Apesar da mobilização do sujeito ser uma característica para conhecer os objetos, ainda 
somente isto não é necessário para eu haja a construção do conhecimento. A ação do sujeito sobre o 
objeto a ser conhecido é a necessidade primordial. Isto posto, podemos dizer que o importante então 
não é só motivar, mas colocar o sujeito a par da construção do conhecimento. E para isso o aluno deve 
ter em conta que a contradição é o núcleo para que isso ocorra. O homem deve ser ativo para superar 
as contradições, as dúvidas em torno do objeto. Se não houver as contradições não teria sentido algum 
a construção do conhecimento. A contradição deve existir para que seja superada, em torno da idéia 
que há entre o objeto e o sujeito. 
Diante do exposto, o papel do professor seria estabelecer a contradição, tendo em vista as 
representações mentais que o aluno tem consigo. Mas essa negação não é o simples fato de dizer 
“não” para o vazio, uma negação sem sentido. É uma negação/contradição que provoque o aluno a sair 
do seu estado de inércia e se mobilize através da expressão do seu pensamento, criticando a realidade 
dos fatos existenciais. Para isso o professor tem que ter em mente os conhecimentos já adquiridos 
pelos alunos, afinal o aluno tem um quadro de significados e uma gama de conhecimentos anteriores 
que precisam ser aprimorados. 
A vontade de vencer a contradição sempre existente entre o sujeito e o objeto é uma luta 
constante dos homens. Mas essa contradição pode sofrer interferências no estabelecimento. Às vezes o 
sujeito não se sente desafiado por uma contradição porque está mais ligado em outra – deslocamento 
de contradição. Em outro momento o sujeito esquece certa contradição e vai à busca daquela que mais 
lhe interessa, esquecendo as demais – bloqueio de contradição. 
Para a construção de conhecimentos pautada na visão libertadora a criticidade deve 
fundamentalmente existir. Como poderia o professor entrar em contradição com o aluno se este 
estivesse no senso comum? O aluno, nesse caso, permaneceria numa passividade e longe de ser um 
http://escolanova.net/pages/convocados.htm
http://escolanova.net/pages/convocados.htm
37 
 
sujeito crítico e pensante. Mas a criticidade a que me refiro não é aquela que somente fala mal das 
coisas ao nosso redor, e sim, aquela que questiona a realidade, a razão de ser das coisas. 
Uma das tarefas mais difíceis para o educador é trazer o sujeito/aluno do senso comum – estado 
sincrético – para o senso crítico – análise e síntese do conhecimento. O problema aqui é denominado 
de continuidade e ruptura. 
Mas o certo é que o educador deve partir do ponto onde o educando se encontra para então, 
a partir daí, procurar estimular o conhecimento do aluno, através de análises sobre o objeto até então 
desconhecido. E, para isso, é grandiosa a importância que teremos de dar às aproximações 
sucessivas acerca do objeto a ser estudado, afinal a construção do conhecimento em torno de um 
objeto não se dá de uma só vez. 
Aos nos aproximarmos de um objeto teremos a oportunidade de conhecê-lo, feito isto é hora 
de analisá-lo com persistência e demora. Somente depois disso podemos fazer a síntese sobre o objeto 
estudado. 
Para que o educando tenha conhecimento pleno da realidade ele deve analisar o objeto o qual 
pretende conhecer na sua totalidade. Mas não é isso que as escolas pregam. A escola é organizada em 
disciplinas e com a função de “vomitar” conteúdos e mais conteúdos, deixando a desejar na relação 
sujeito e realidade social. 
Para a práxis pedagógica podemos afirmar que não existe aprendizagem passiva. Toda prática 
de aprendizagem exige ação ativa por parte de quem quer conhecer o objeto. E nessa prática ativa não 
basta somente prestar atenção ao que o professor fala, pois sendo assim o ato de agir, contestar ficaria 
no esquecimento, dando lugar à passividade por parte d aluno. O aluno deve comparar levantar 
hipóteses, duvidar, questionar, julgar, dar solução aos problemas, pois só assim ele estará 
desenvolvendo o que nós chamamos de operações mentais. 
Na metodologia dialética o que se pretende é uma prática pedagógica que tenha sentido e 
que seja de alto grau de significância. Não bastam somente as tarefas. Fazer as tarefas só pó fazer, 
quando o aluno está condicionado à notas não é uma prática educativa decente. A escola deve 
procurar uma ação consciente: intencionalidade do sujeito. É preciso que o aluno queira fazer, tenha 
intenção de fazer. Nada forçado tem sentido positivo. 
Quanto às tarefas, é ideal que não olhemos para os tipos de atividades e sim observemos se 
elas representam algo de concreto. Que seja uma atividade que exija raciocínio, que seja mais motora, 
pois sendo assim poderá criar uma ação ativa mais concreta sobre o aluno, para que ele desenvolva 
seus conhecimentos com mais vontade. 
Na construção do conhecimento deve existir uma ligação forte entre o sujeito e o objeto, 
ambos devem estar inter-relacionados com o social para que a construção desse conhecimento não 
seja restrito. Sujeito e objeto são sempre modificados e dependentemente da prática social, e isso é o 
que chamamos de caráter social do conhecimento. 
No processo ensino-aprendizagem o professor não pode fazer sozinho a tarefa. Não pode 
fazer pelo aluno, mas também o aluno não pode realizar suas atividades sozinho. O professor deve sim, 
ser o mediador na construção do conhecimento, estimulando o aluno a dar passos mais largos em 
busca de novos horizontes. Esta sim, é que deveria ser a forma de trabalho em sala de aula. Além disso, 
o professor deve provocar o aluno a pensar, criticar, estar sempre com o pensamento em atividade. 
Deve dispor de objetos e dar condições para que o aluno tenha rendimento naquilo que ele sedebruça 
para conhecer. Deve interagir com o seu aluno em busca de soluções para os problemas propostos. 
A problematização caracteriza a construção do conhecimento no momento em que o sujeito 
vive sendo desafiado pela natureza para poder transformá-la. O sujeito encontra problemas para 
conhecer ou transformar o objeto. E são justamente esses problemas o motor principal que faz com 
que o sujeito seja motivado para o desafio de construir mais conhecimentos em torno do objeto de 
estudo. 
 
Estabelecendo a contradição 
Estabelecer contradição representa um passo primordial para a constante busca da construção 
do conhecimento. Pela problematização o professor deve sempre adotar a contradição, confrontando-a 
38 
 
como o conhecimento elementar ou parcialmente apropriado que o aluno tem. E isso traz a 
possibilidade de ganho de conhecimento por parte do aluno, transpondo-lhe do senso comum para o 
senso crítico. E sendo assim, ao invés do professor sobrecarregar a memória dos alunos com questões 
fúteis que não trazem significado algum para os alunos, ele devia persistir no levantamento de situação 
problema, para que os alunos sejam estimulados a refletir/penar sobre algum tema-problema. Sendo 
assim, os alunos tentarão resolver o problema e, caso não consigam, o professor dá um ajuda e o 
encaminham novamente para a continuidade da resolução do problema. O importante é se ligar no 
problema. 
A respeito do planejamento das aulas, o professor deveria estimular muito mais a criatividade 
dos alunos, lendo textos e pedindo que tirassem a idéia central dos mesmos e interrogando sobre 
dúvidas acerca do conteúdo abordado, ao invés de ficar no círculo vicioso da tarefa mecanizada. 
No ato do planejamento ou elaboração das aulas, o professor deve estar preocupado com 
o movimento do real, esquecendo, portanto, do movimento do conceito. Uma coisa é o professor 
conceituar para os alunos algo que pode estar ligado à realidade. Outra coisa é o professor tentar 
conceituar para esses mesmos alunos uma expressão química muito distante das experiências vividas 
por esses alunos. O professor jamais deverá ser escravo dos programas que só abordam conteúdos 
fora da realidade. 
Isto posto, é bom ressaltar que não é fácil estabelecer a mudança da prática pedagógica por 
parte do professor, no sentido da dialética da travessia. Muitos problemas de várias ordens são vistos 
como barreiras para que o professor saia do seu estado de estagnação e mergulhe na prática 
educacional inovadora. As condições de trabalho, sua condição, econômica, etc, são alguns entre tantos 
fatores que impedem o rompimento da barreira da pedagogia tradicional. 
 
Exposição dialogada 
A prática pedagógica marcada pela exposição dialogada tem certa vantagem sobre a 
metodologia expositiva, em virtude da primeira favorecer ao aluno a liberdade de poder opinar, 
levantar hipóteses sobre problemas tratados na sala de aula. Um outro lado positivo é a própria 
interação que há entre o aluno e o professor durante a abordagem do assunto em pauta. 
De a aula dialogada corresponde a um avanço em relação à expositiva, o que diríamos da 
exposição provocativa? É justamente nesse tipo de exposição que os problemas são colocados para 
serem solucionados pelos alunos. Nesta fase os alunos são estimulados para desenvolver uma reflexão 
de confronto. O que o professor diz é investigado pelos alunos. Aqui, tanto a postura dos alunos 
quanto a do professor tomam outro rumo. 
Face ao exposto, perguntamos: diante de tanta liberdade dada ao aluno para que ele possa 
falar à vontade, podemos dizer que o professor não pode mais falar? Claro que não! O professor 
sempre deverá ser o mediador na sala de aula e a sua presença será muito importante para ajudar o 
aluno a sair do estágio sincrético da construção do conhecimento. 
Certamente o professor contribui para a aceleração da reconstrução do saber – investigação 
versus exposição – quando orienta os alunos em meio às dúvidas na solução dos problemas. O aluno 
trás o seu conhecimento sincrético e o professor como mediador expões algumas informações e o 
aluno, nesse sentido, deverá ser capaz de superar este estágio do conhecimento. 
O professor, quanto à questão das técnicas, deverá ficar atento quando exigir dos alunos 
apresentação de trabalhos em grupo. O que importa aqui não é esperar uma apresentação, uma 
exposição espetacular daquilo que foi estudado pelos alunos, nem sequer poupar as energias do 
professor. O mais importante mesmo com isso é ajudar para que dessa forma os alunos engrandeçam 
a sua construção de conhecimento. De certa forma, esta ou outras técnicas deverão ser submetidas a 
um método ideal, onde seja necessária a apresentação sincrética do objeto de estudo, expressão das 
representações prévias, problematização, fornecimento de subsídios, elaboração de hipóteses, síntese 
conclusiva, etc. 
[...] 
 
CONCLUSÃO 
39 
 
A função primordial da educação está na construção do conhecimento. A ação pedagógica na 
escola deve oportunizar a construção do conhecimento, o que numa instância maior resulta na 
constituição de identidades autônomas, capazes de estabelecer relações críticas entre os homens, suas 
ações e o mundo. Entretanto sabemos que nem sempre as práticas pedagógicas atingem, ou procuram 
atingir a construção do conhecimento. Esse é um processo no qual é necessária a permanente busca de 
significado, de sentido. 
O conhecimento só acontece através do significado que adquire aquilo que se estuda, aquilo 
que se fala e que se faz por quem realiza a ação, seja ele professor ou aluno; e principalmente só 
acontece quando há interação, onde todos têm voz para falar e discutir. Caso contrário, só se tem 
informações e sujeitos. Falta a interação entre eles, ou seja, a construção de significados. 
A escola é a referência para a elaboração de uma leitura de mundo baseada no conhecimento 
científico. Logo, o principal determinante no processo de elaboração dessa leitura, que é construção de 
conhecimento, está no currículo – formal, em ação e oculto – como ação pedagógica. Dessa forma é 
fundamental ao professor e aos profissionais da educação, avaliar as questões curriculares, na busca de 
uma ação pedagógica que contribua efetivamente para a construção do conhecimento. Somente uma 
revisão profunda das questões curriculares, que envolva o planejamento dos programas, a discussão 
dos mesmos, a formulação dos planos de trabalho dos professores e a sua aplicação, ou seja, toda a 
ação pedagógica; poderá transformar a situação em que se encontra a situação educacional hoje. 
 
REFERÊNCIA: 
VASCONCELLOS, Celso dos Santos – Construção do conhecimento em sala de aula – São Paulo, 
Libertad, 1999. 
Autor: Ercilio Ferreira Duarte 
 
Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/a-construcao-do-conhecimento-em-sala-de-aula/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
UNIDADE 08 - CURRÍCULO, CULTURA E MULTICULTURALISMO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Explicitar a influência da cultura no processo educativo 
Nesta unidade, vamos estudar a influência da cultura no processo educacional 
e como o multiculturalismo deve ser entendido para atingir a proposta curricular. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Cultura é modo de viver, reflexo de um contexto histórico, traduzido nas 
relações sociais vigentes em determinado grupo social, em que são compartilhados 
significados, valores, crenças, costumes e comportamentos. Devemos destacar que a 
associação entre currículo e o novo campo de discussão, originado na Inglaterra, 
denominado Estudos Culturais, expandiu o debate sobre as adequações curriculares, 
dando-lhes cunho cultural. Daí, surgiu a visão pós-crítica. 
A teoria pós-critica do currículo visa aos estudos sobre a formação, a 
subjetividade e identidade dos sujeitos. Essa perspectiva está fundamentada nos 
princípios da educação humanista, que defende a ideia de tolerância, respeito e 
convivência harmoniosa, dando grande destaque para a inclusão social. Assim, o 
currículo,nessa visão pós-crítica, há uma justificativa para a escolha de determinados 
conhecimentos e saberes na formação do aluno 
Nesse sentido, a visão do currículo e Cultura é entendida como um campo de 
luta em torno da construção e da prescrição de significados sobre o mundo social, 
numa perspectiva dinâmica de produção e não produto de criação e trabalho, 
conforme se depreende abaixo. 
 
Em vez de seu caráter final, concluído, o que fica ressaltado nessa concepção 
é sua produtividade, sua capacidade de trabalhar os materiais recebidos, 
numa atividade constante, por um lado, de desmontagem e de 
desconstrução e, por outro, de remontagem e de reconstrução. Além disso, 
nessa perspectiva, esse trabalho de produção da cultura se dá num contexto 
de relações sociais, num contexto de relações de negociação, de conflito e 
poder. 
Silva, 2001b, p.17 
41 
 
 
Corroborando com essa discussão, Gimeno (1998) currículo é o projeto seletivo 
de cultura; cultural, social, política e administrativamente condicionado, que precede a 
atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como ela 
se encontra configurada. 
A escola brasileira passou a incorporar a ideia de sua função social, adotando 
postura crítica no final dos anos 70, ao decidir sobre conteúdos e atividades 
pedagógicas, num enfoque sociológico, ou seja, currículo para quem? 
As características da visão pós- crítica são: 
 não há currículo específico (variedade de desenhos curriculares); 
 núcleos temáticos; 
 formação individual nos aspectos éticos, estéticos e ecológicos; 
 convivência harmônica; 
 respeito à diversidade; 
 atividades escolares e extra-escolares; 
 inovações tecnológicas. 
 
Ouvimos falar com frequência que a cultura é determinante nas escolhas 
pedagógicas. Você já parou para pensar sobre o quanto isso é verdadeiro na 
execução do seu trabalho? 
Já observamos que as questões curriculares têm sido ligadas, diretamente, às 
culturais. Mas como organizar um currículo que atenda à realidade cultural? 
Um currículo que atenda às exigências da sociedade contemporânea deve ter 
como finalidade a construção do conhecimento teórico e prático que possibilite o 
desenvolvimento das competências e habilidades, para o trabalho no mundo 
globalizado e para a formação, voltada também para os princípios da cidadania e da 
convivência social e inclusiva. 
Portanto, se cultura é modo de viver, reflexo de um contexto histórico, 
traduzido nas relações sociais vigentes em determinado grupo social, onde são 
42 
 
compartilhados significados, valores, crenças, costumes e comportamentos, não existe 
uma cultura, mas e sim culturas convivendo e interagindo, com direito ao respeito 
mútuo, em especial no Brasil, cuja marca é a diversidade, porque a formação do povo 
brasileiro é multicultural. 
Nessa perspectiva, nos remete à ideia de pluralismo, entendido como as 
relações sociais em que grupos distintos, em vários aspectos, compartilham com 
outros tantos aspectos de uma cultura e um conjunto de instituições comuns, como, 
por exemplo, as escolas. Cada grupo preserva as suas próprias origens, ao perpetuar 
culturas específicas na forma de igrejas, clubes, negócios e mídia. 
O pluralismo pretende explicar como grupos diferentes, com diferentes 
bagagens culturais e, talvez, interesses distintos, podem viver juntos sem que a sua 
diversidade se torne motivo de conflito. 
Na realidade brasileira, como aponta Fleury (2001), a dimensão intercultural se 
reveste de significados específicos, pois o colonialismo (regime político que manteve o 
Brasil na dependência de Portugal) e as migrações (pessoas que se estabelecem 
noutra região do país), além das dominações e convivências entre diferentes povos, 
têm induzido profundos processos de aculturação, culminando em perdas de 
identidades culturais que marcam a formação da nossa sociedade. 
Um triste exemplo disso é a situação dos índios espalhados pelo território nacional: 
desnutridos, acometidos das doenças de brancos, alcoolizados e sem-terras, apesar 
da propalada demarcação das reservas e da proteção constitucional. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Segundo as Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico – Raciais 
(MEC), multiculturalismo significa a coexistência de várias culturas no mesmo espaço, 
no mesmo país, na mesma cidade, na mesma escola. 
No Brasil, a diversidade cultural não representa ameaça, ela está incorporada a 
nossa identidade nacional, devido ao intenso fluxo de imigrantes e migrantes que 
contribuíram para a construção do país. 
43 
 
Paradoxalmente, a nossa sociedade apresenta as marcas do preconceito, 
carrega profundas divergências e atitudes de intolerância, muitas vezes, mascaradas 
ou veladas. 
É importante compreender que as relações entre democracia, cidadania e 
educação não podem ser tratadas separadamente da questão do multiculturalismo 
brasileiro. 
Para associar esta visão de multiculturalismo com o seu cotidiano, reflita: 
 Como você define tolerância multicultural? 
 Como a escola pode contribuir para a formação da cidadania? 
Multiculturalismo é a teoria que valoriza a cultura dos diversos grupos que 
compõem a humanidade, defensora da ideia de ser diferente não significa ser nem 
melhor nem pior do que ninguém, posicionado-se contra a uniformização ou 
padronização do ser humano, valorizando as minorias e suas especificidades e 
entendedores de que o mais valioso na humanidade é a sua diversidade. 
Sendo o currículo uma manifestação cultural; um processo dinâmico sujeito às 
mais variadas influências: políticas, sociais, culturais da própria escola, da comunidade 
local e do mundo, a educação proporcionada nessa proposta contribui para a 
formação da cidadania que possui, em seus princípios, os objetivos acima apontados. 
A complexidade das relações sociais e interculturais, no mundo 
contemporâneo, requer novas formas de se elaborar o conhecimento no campo da 
pesquisa e da educação, pois a diversidade de pontos de vista é um fator instigador 
de uma constante reflexão, a cujos preceitos subjaz a ideia de o currículo dever ser 
construído na prática pedagógica de forma a valorizar a diversidade. 
 Pela via da análise sociológica, isto é, análise das relações que se estabelecem 
entre os indivíduos ou entre grupos, tratamos das influências exercidas pela cultura 
sobre a intencionalidade educativa, para concluir que neste nosso Brasil, tão grande e 
complexo, com raízes tão diversas, a possibilidade de contemplá-las com mais justiça 
será construindo um currículo intercultural. 
44 
 
Esta constatação representa um marco significativo para as teorias 
pedagógicas, embora colocá-las em prática ainda continue como um constante 
desafio. Como construir esse currículo? Como você considera possível colocar tais 
conceitos em prática? 
O pluralismo cultural existente no Brasil determina a convivência de distintas 
influências: políticas, sociais, culturais. Isso nos leva a concluir que o currículo das 
escolas deve privilegiar a “educação intercultural” para que a diversidade não se torne 
motivo de conflito, ou seja, é preciso estimular os alunos a questionamentos entre si, 
dentro de um ambiente de respeito mútuo, aprendendo juntos, numa verdadeira 
educação multicultural. 
 
 
 
45 
 
UNIDADE 09 - RELAÇÕES ENTRE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Apresentar uma visão geral do aspecto legal e das pressões que as políticas 
educacionais exercem sobre as decisões educativas antes que estas venham a se 
transformar em projeto específico de cada escola. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O professor, com sua bagagem de conhecimentos, experiências e convicções, 
interfere nas decisões educativas mesmo que não tenha consciência disso. Agora, 
vamos descobrir como as escolhas curriculares devem estar em harmonia com as 
determinações legais. 
Iniciamos o estudo,a partir das Políticas Educacionais, pois, no Brasil, por 
determinação constitucional, a Educação é dever do Estado e cabe aos órgãos 
normativos o estabelecimento de: 
• Princípios norteadores; 
• Regras gerais para a organização da educação; 
• Controle da sua qualidade. 
A regulamentação do capítulo Educação, contido na Constituição Federal/1988, 
deu-se após muitos debates e embates, culminando com a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional – LDB n° 9394/96. 
 Diferente da lei anterior, LDB 4024/61, a nova LDB não trata diretamente da 
organização das escolas; ela dá princípios gerais e, em relação ao que deverá ser 
ensinado, aponta uma Base Nacional Comum e uma Parte Diversificada para o Ensino 
Fundamental e para o Ensino Médio (que deve ser um aprofundamento do primeiro). 
Nossa política de educação é centralizada, as decisões emanam dos órgãos 
próprios do sistema federal que pode delegar competências aos sistemas estaduais e 
municipais. Em outras palavras, algumas decisões são tomadas em nível federal; 
outras, em nível estadual; e, outras mais, em âmbito municipal. 
46 
 
 
A Política Nacional de Educação é composta pelo arcabouço legal (LDB + DCNs), 
isto é, as leis e normas que regulam a matéria e a partir das quais é elaborado o 
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE): 
Observe o quadro: 
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais 
 
 
Plano Nacional de Educação -PNE 
(fins da educação) 
 
Denominamos política educacional, ao conjunto formado pela rede de 
estruturas oficiais: 
• Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação; 
• Secretarias Estaduais de Educação e Conselhos Estaduais de Educação; 
• Secretarias Municipais de Educação e Conselhos Municipais de Educação; 
• as normas reguladoras; 
• as relações interpessoais que operam no processo de organização do 
ensino brasileiro. 
Este conjunto organizado, trabalhando em regime de colaboração, define os 
FINS da Educação Nacional, que nos indicam porque educar e traçam o Plano 
Nacional de Educação (PNE). 
O atual PNE, que instituiu a Década da Educação (2001-2010), contém: 
• Diagnóstico; 
• Diretrizes; 
• Metas; 
• Padrões mínimos de qualidade; 
• Finalidades educativas de um programa de governo. 
 
47 
 
Está baseado na concepção de educação que norteia as decisões e ações 
destinadas à intervenção na realidade brasileira para o período de dez anos. Trata-se 
de um plano destinado a dirigir, por este período, as ações do Poder Público, influindo 
no direcionamento da Educação no País. 
Cada Estado brasileiro e o Distrito Federal elaboraram seu PEE (Plano Estadual 
de Educação), em consonância com o Plano Nacional. Também, os Municípios 
traçaram seus próprios planos (PME). 
Estes planos, elaborados após o diagnóstico das necessidades, são organizados 
por meio de programas que: 
• Fixam metas; 
• Determinam quando as prioridades vão se transformar em ações do 
cotidiano; 
• Fazem a previsão dos recursos orçamentários necessários para atendê-las 
(quanto custa cada programa). 
Deles se originam os projetos que traçam objetivos claros para concretizar as 
metas e definem como realizá-las. Eles são a parte concreta, representam a 
viabilização das intenções. Respondem à pergunta como? 
Para nortear as ações das escolas, existe uma política nacional de educação, 
elaborada pelos órgãos próprios encarregados de garantir o dever do Estado em 
oferecer Educação de qualidade a todos os cidadãos, que precisa ser conhecida pelos 
educadores, antes da definição da Proposta Curricular de sua Escola. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Conheça as 20 metas do PNE 
 
O Plano Nacional de Educação tem 20 metas que abrangem todos os níveis de formação, 
desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, com atenção para detalhes como a Educação 
Inclusiva, a melhoria da taxa de escolaridade média dos brasileiros, a formação e plano de 
carreira para professores, bem como a gestão e o financiamento da Educação. Conheça cada 
uma das metas, com informações do Observatório do PNE: 
1 - Educação Infantil 
Até 2016, todas as crianças de 4 a 5 anos de idade devem estar matriculadas na pré-escola. A 
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne
48 
 
meta estabelece, também, a oferta de Educação Infantil em creches deve ser ampliada de 
forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE. 
2 - Ensino Fundamental 
Até o último ano de vigência do PNE, toda a população de 6 a 14 anos deve ser matriculada 
no Ensino Fundamental de 9 anos, e pelo menos 95% dos alunos devem concluir essa etapa 
na idade recomendada. 
3 - Ensino Médio 
Até 2016, o atendimento escolar deve ser universalizado para toda a população de 15 a 17 
anos. A meta é também elevar, até o final da vigência do PNE, a taxa líquida de matrículas no 
Ensino Médio para 85%. 
4 - Educação Especial/Inclusiva 
Toda a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação deve ter acesso à educação básica e ao atendimento 
educacional especializado, de preferência na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 
especializados, públicos ou conveniados. 
5 – Alfabetização 
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental. 
Atualmente, segundo dados de 2012, a porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino 
Fundamental com aprendizagem adequada em leitura é de 44,5%. Em escrita, 30,1% delas 
estão aptas, e apenas 33,3% têm aprendizagem adequada em matemática. 
6 - Educação integral 
Até o fim da vigência do PNE, oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das 
escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica. 
7 - Aprendizado adequado na idade certa 
Estimular a qualidade da educação básica em todas etapas e modalidades, com melhoria do 
fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: 
 2013 2015 2017 2019 2021 
Anos iniciais do Ensino Fundamental 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 
Anos Finais do Ensino Fundamental 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5 
Ensino Médio 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2 
8 - Escolaridade média 
Elevar, até 2013, a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar no 
mínimo 12 anos de estudo no último ano, para as populações do campo, da região de menor 
escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e 
não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). 
9 - Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos 
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o 
final da vigência do PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de 
analfabetismo funcional. 
10 - EJA integrada à Educação Profissional 
Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e 
adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional. Os 
dados de 2012 apontam que apenas 0,7% dos alunos do EJA de Ensino Fundamental têm esta 
integração. No Ensino Médio, a porcentagem sobe para 2,7%. 
11 - Educação Profissional 
Triplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de nível médio, assegurando a 
49 
 
qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público. Em 2012, houve 
1.362.200 matrículas nesta modalidade de ensino. A meta é atingir o número de 4.086.600 de 
alunos matriculados. 
12 - Educação Superior 
Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% e a taxa líquida para 33% da 
população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 
40% das novas matrículas, no segmento público. 
13 - Titulação de professoresda Educação Superior 
Elevar a qualidade da Educação Superior pela ampliação da proporção de mestres e doutores 
do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de Educação Superior para 
75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores. 
14 - Pós-graduação 
Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a 
atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores. 
15 - Formação de professores 
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, no prazo de 1 ano de vigência do PNE, política nacional de formação dos 
profissionais da educação, assegurando que todos os professores e as professoras da 
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de 
licenciatura na área de conhecimento em que atuam. 
16 - Formação continuada e pós-graduação de professores 
Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último 
ano de vigência do PNE, e garantir a todos os(as) profissionais da Educação Básica formação 
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e 
contextualizações dos sistemas de ensino. 
17 - Valorização do professor 
Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas da Educação Básica, a fim de 
equiparar o rendimento médio dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até 
o final do 6º ano da vigência do PNE. 
18 - Plano de carreira docente 
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os(as) profissionais 
da Educação Básica e Superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de 
Carreira dos(as) profissionais da Educação Básica pública, tomar como referência o piso 
salarial nacional profissional, definido na Constituição Federal. 
19 - Gestão democrática 
Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da 
Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à 
comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da 
União para tanto. 
20 - Financiamento da Educação 
Ampliar o investimento público em Educação pública de forma a atingir, no mínimo, o 
patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no quinto ano de vigência da lei do 
PNE e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio. 
 
Disponível em: http://www.ebc.com.br/educacao/2014/07/20-metas-do-pne 
 
50 
 
UNIDADE 10 - O PROFESSOR, SUAS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E IDEOLOGIAS 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Compreender que a formação do professor, seus princípios e valores estão 
presentes na elaboração do currículo escolar e por meio dele se refletem na 
construção e reconstrução dos saberes dos alunos; 
Discutir o pensamento de Paulo Freire na concepção de ser professor referente 
às questões próprias do currículo e sua metodologia. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Uma contribuição significativa para as discussões sobre pedagogia, currículo e 
avaliação, nas décadas de 60 e 70, foi a sociologia crítica de Basil Bernstein, realizou 
vários estudos sobre a socialização das crianças na escola, sendo algumas dessas 
pesquisas realizadas em pré-escolas. Esses estudos trouxeram avanços no sentido de 
explicar como o currículo se estrutura. 
 Bernstein (1986) considerou que existem duas 
importantes concepções de pedagogias as quais 
denominou de visíveis e invisíveis. Essa conclusão o 
autor chegou, a partir do ponto de vista da criança, ou 
seja, analisando como as crianças desenvolviam as 
atividades em sala de aula e as concepções que tinha 
das mesmas. 
A pedagogia visível e a invisível operam com 
conceitos como tempo, espaço e controle social. Na pedagogia visível, a construção 
do conhecimento e as transmissões dos saberes estão ordenadas no tempo e por 
regras explícitas. O currículo regula a preferência das disciplinas, os conteúdos das 
mesmas e sua adequação ao grupo etário. Na invisível, as progressões temporais 
dependem das teorias de desenvolvimento interno, dos campos cognitivo, motor e 
afetivo, e os conteúdos são decididos coletivamente. 
51 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Na pedagogia invisível, o controle do professor não está claro, este cria um 
ambiente, 
 
que a criança irá recriar tendo aparentemente largos poderes sobre o que 
seleciona e como o estrutura, bem como sobre a escala de tempo das suas 
atividades; a criança aparentemente regula os movimentos e suas relações 
sociais; a ênfase sobre a transmissão dos conhecimentos e a aquisição de 
aptidões é reduzida, ou melhor, a ênfase é posta sobre as inter-relações, tem 
classificações e enquadramentos relativamente fracos; os critérios de 
avaliação pedagógica são múltiplos e difusos e, por isso, dificilmente 
mensuráveis. Bernstein, 1986, p. 184 
 
Nas palavras de Silva (1999), “O currículo oculto é constituído por todos aqueles 
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, 
contribuem de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Embora não 
possamos definir como uma teoria, encontramos esta ideia em muitos autores de 
perspectivas críticas. 
Para esclarecer melhor as ações que podem ocorrer nas ações dos professores no 
currículo oculto, leia atentamente os exemplos a seguir: 
Exemplo 1 – Numa situação de sala de aula, cujo assunto é maioridade penal, o professor que 
tenha sofrido algum tipo de agressão (provocada por um menor), mesmo que não perceba, 
pode emitir opinião favorável tão enfática que poderá induzir seus alunos a concordarem com 
ele. 
Exemplo 2 – Ao preparar uma festa junina, o professor pode tratar da interdependência entre 
campo e cidade de forma preconceituosa, tratando o “caipira” como alguém de nível inferior, 
que ainda se veste com roupas remendadas. 
São situações que, mesmo não – intencionais, surgem no momento de 
apresentar determinado conteúdo. 
Podemos assim considerar que currículo oculto como: 
 São normas e valores que, implícita, porém, efetivamente, são transmitidos 
pelas escolas e que não são mencionados na apresentação dos fins e objetivos feita 
pelos professores (APPLE,1982). 
 Todos os efeitos de aprendizagem não-intencionais que se dão como resultado 
de certos elementos presentes no ambiente escolar (SILVA,1992). 
52 
 
 Efeitos de aprendizagem intrínsecos à prática educativa e à forma como as 
escolas estão organizadas (não-neutralidade do ato pedagógico). 
Nesse sentido, é importante que a formação de professores, seja pautada em 
uma concepção de respeito ao aluno e que os conteúdos do currículo sejam 
desenvolvidos visando ao conhecimento da criticidade, da inclusão e da autonomia 
dos saberes. Um autor que assegura essa condição de “SER PROFESSOR” reflexivo em 
sua prática pedagógica é Paulo Freire (1986). Ele discutiu as questões próprias do 
currículo, aliadas à formação de professor e às metodologias que devem ser 
desenvolvidas no cotidiano da sala de aula. 
Para Freire (1986), o currículo, entendido no sentido amplo, passa 
necessariamente por: 
 Uma leitura do mundo. A esse respeito, ele é categórico, quando afirma que: “a 
leitura do mundo precede a leitura da palavra, da mesma maneira que o ato de ler 
palavras implica, necessariamente, uma contínua releitura do mundo”. 
O autor faz criticas ao currículo tradicional centrado em disciplinas, 
fragmentado do contexto cultural do aluno, não contribuindo para o seu 
entendimento a compreensão social da comunidade em que vive, ou seja, a leitura do 
seu mundo. 
Podemos constatar essa visão em Freire 1986, p.97; 
 
O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e 
autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima 
de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e 
na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos 
centros de poder estabelecemo que deve ser feito em classe, sua maneira 
autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O 
centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as 
atividades dos educadores e dos educandos. 
 
Para dar sustentação a sua crença de educador, Paulo Freire escreve o livro 
Pedagogia do Oprimido que fundamentou a relação educador/Educando, apontando 
o papel do educador depositante e do educando depositário e a sua superação. Para 
53 
 
Freire, há duas concepções de educação: a bancária, que serve à dominação; outra, 
problematizadora, que serve à libertação. 
O autor faz uma escolha pela educação problematizadora, que visa a 
superação educador/educando, remetendo a um novo significado da relação 
professor e aluno educador/educando com educando/educador. Essa pedagogia 
proclama que a tarefa primordial do educador é trabalhar contras as forças 
ideológicas dominantes e trabalha a legitimidade do sonho ético político, para superar 
a realidade injusta que prevalece na educação tradicional. 
Essa obra termina com um convite do próprio autor a ver a profissão docente 
como uma luta que, às vezes, precisa atravessar gerações. Ensinar é atravessar o 
próprio tempo Freire (1986, p. 94); 
 
Os que optam pela preservação do “status quo” precisam de saber que 
mudar é difícil mas é possível para organizar-se e programar suas táticas de 
luta. Uma dessas táticas, por exemplo, é a ênfase na compreensão fatalista da 
realidade que despolitiza os fatos, a educação e erige o destino e a sina 
como sujeitos da história. Os que decidem pela transformação da realidade 
da mesma forma precisam organizar suas táticas em coerência com suas 
estratégias, quer dizer, com seu sonho possível ou sua utopia. 
 
Refletir sobre a formação de professores e sua ideologia é fundamental para os 
avanços com processo educacional, pois o currículo oculto tem o mesmo poder de 
transformação do currículo definido e desenvolvido no cotidiano da sala de aula. 
Assim, a formação do professor, com suas experiências de vida, suas atitudes e 
valores, associados a aspectos do ambiente escolar se refletem nas escolhas 
pedagógicas e, portanto, na definição dos currículos e na sua maneira de ensinar, 
mesmo que ele não tenha consciência disso, nem intenção clara de colocar sua visão 
de mundo no programa preparado para os alunos. 
Portanto, pedagogia invisível, quer dizer, a pedagogia que não está claramente 
definida, esconde-se em atitudes e posturas do professor, para explicar o fracasso 
escolar, atribuindo-o ao descompasso entre o código elaborado dos professores e o 
código restrito dos alunos. Assim, a comunicação e o diálogo entre professor e aluno 
54 
 
ficam prejudicados, quando há falta de compreensão entre eles. Esta ideia nos remete 
à de “currículo oculto”, que está presente nas relações professor-aluno. 
Você já ouviu esta expressão? Será que é algo escondido, que não podemos 
mostrar para os alunos? Ou será alguma coisa que ele deverá descobrir, durante os 
muitos anos escolares, e que irá aparecer só no final? 
 
 
 
55 
 
UNIDADE 11 – O CURRÍCULO OCULTO E A ELABORAÇÃO, ORGANIZAÇÃO E 
IMPLEMENTAÇÃO DE PROPOSTAS CURRICULARES - FUNDAMENTOS TEÓRICOS. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Compreender a atuação docente mediante os conteúdos que são ensinados e 
aprendidos de forma não explícita na escola; Apresentar uma visão geral dos 
fundamentos teóricos e seus reflexos nas decisões educativas; Fornecer subsídios para 
a construção da proposta curricular. 
As discussões para elaboração de uma proposta curricular nos projetos 
pedagógicos são sempre ricas de ideias, buscam traçar objetivos que a comunidade 
escolar necessita e que sejam plausíveis de serem alcançados. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A orientação educacional tem o compromisso de auxiliar a escola em sua 
função socializadora, criando ou reformulando ações pedagógico-educacionais e 
favorecendo a articulação de valores que resultem em atitudes éticas no âmbito do 
convívio social. Ainda que a instituição não conte com um cargo específico para essa 
função, suas atribuições precisam ser realizadas no dia-a-dia. 
Como esse campo se ocupa em desenvolver estratégias para a aprendizagem 
dos conteúdos atitudinais, um dos papéis mais importantes do orientador é gerenciar 
o currículo oculto. A maior parte dos problemas tradicionalmente enviados para a sala 
dele (exclusão de sala de aula, furto, briga, bullying, mau uso dos espaços coletivos, 
cola em provas, plágio de trabalho atitude de desrespeito ao professor) está vinculada 
a esses “conteúdos” que são ensinados e aprendidos de forma não explícita nas 
relações interpessoais que se constroem na escola. 
Trata-se de um equívoco acreditar que esse educador deva se ocupar 
exclusivamente dos alunos (em especial os tidos como indisciplinados e os que têm 
baixo rendimento) e de suas famílias. Infelizmente, ainda existem escolas que 
trabalham nessa perspectiva antiquada e “psicologizante”, que posiciona o orientador 
56 
 
educacional como alguém destinado a abafar (e não resolver) os conflitos na base da 
mediação com estudantes, pais e professores. Esse modo de atuar, eticamente 
ineficaz, faz com que esse profissional muitas vezes se sinta como um bombeiro, que 
todos os dias “apaga” incêndios e deixa brasas pelo caminho. Fechado numa sala 
geralmente distante dos espaços onde o currículo oculto se manifesta, ele acaba 
brincando de investigador de polícia, juiz ou psicólogo clínico. Alguns ficam 
constrangidos por terem de atuar assim. Mas há os que exercitam com satisfação 
esses pequenos poderes. 
De acordo com Catarina Iavelberg, uma abordagem contemporânea do 
trabalho compreende outras competências para o orientador educacional. Ele deve ter 
certo distanciamento da demanda aparente (queixa) para promover uma escuta 
analítica que o leve a identificar os agentes, os valores e os conflitos nela envolvidos. 
Também está sob sua responsabilidade desencadear ações que ampliem o diálogo e a 
compreensão entre os protagonistas da comunidade, sem jamais negar a natureza 
dos conflitos. 
O exercício dessas competências só é possível quando o orientador 
educacional deixa a rotina de sua sala e se insere em outros espaços para procurar e 
explicitar os elementos do currículo oculto. As ações serão eficazes quando 
contribuírem para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, o que requer a 
interlocução com a equipe docente e o entendimento do sujeito como um ser 
histórico, crítico e social. Embora o orientador educacional não seja um especialista 
nas didáticas – essa é a especialidade do coordenador pedagógico –, ele deve ser 
capaz de identificar se a ação docente está de acordo com os princípios que norteiam 
o projeto pedagógico da escola. 
É imprescindível sua participação nos momentos de formação dos professores, 
desenvolvendo estratégias para problematizar o convívio e as relações entre as 
pessoas. Trata-se de promover coletivamente o abandono do discurso pessimista e 
paralisador do fracasso da escola e do aluno e debruçar-se sobre os obstáculos que 
precisam ser superados. Existem diversos aspectos que compõem uma boa parceria 
57 
 
entre o educacional e o pedagógico. Em um currículo oculto, as suposições em sala 
de aula não podem ser planejadas, pelo próprio fato de serem tácitas e incidentais. 
Dessa maneira, um tema importante ou um assunto de interesse fica sujeito a um 
acontecimento para vir à tona. 
Em tempo, a escola deve ter condições de constituir a educação por meio de 
estratégias pedagógicas que visam à capacidade de antecipar ações, de eleger 
continuamente metas a partir de um quadro de valores historicamente situado, e de 
se lançar em busca das mesmas. E, nesse sentido, instaurar a democracia e os debates 
na sala de aula e em toda a escola, para a transformação de uma comunidade 
democrática. 
Sendo assim, os professoresdevem estar preparados para trabalhar com 
temáticas em aula. E o coordenador pedagógico, na sua função de formador, é 
incitado a elucidar o entendimento sobre tais questões. 
Conforme revela Perrenoud (2005), “a abordagem a partir do currículo real e da 
experiência de vida tem consequências enormes quanto ao papel do professor”, pois, 
“se ensinamos o ‘que somos’, segundo uma fórmula que convém tanto à educação 
quanto à sociedade, o primeiro recurso da escola seria o grau de cidadania dos 
professores”. 
Assim, o avanço escolar de um currículo pode ser construído com base nos 
interesses dos alunos e da comunidade escolar e acontecerá por meio do diálogo, da 
problematização do contexto real e da provocação da consciência crítica dos 
envolvidos de forma explícita, tanto nas propostas escolares quanto nas práticas em 
sala de aula. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Uma proposta curricular não surge do nada. Sua principal fonte são práticas 
educativas que se pretendem generalizar, aperfeiçoar ou transformar. Para realizar um 
trabalho consistente na elaboração de propostas curriculares, precisamos dos 
fundamentos epistemológicos, fornecidos pelos conceitos indispensáveis à 
58 
 
compreensão dos fenômenos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, como de 
procedimentos práticos coerentes com o marco conceitual escolhido. 
O que é um marco conceitual? 
Marco conceitual é o sistema de ideias e conceitos que adotamos e que se 
reflete nas proposições que fazemos. Podemos citar: 
 concepção de homem e o pressuposto de que existe uma característica comum a todos os 
homens: todos nasceram; terão que, pouco a pouco, buscar formas de sobrevivência 
autônoma; e, nesta busca, irão construindo conhecimentos por meio do pensamento, das 
ações e das interações. 
 
 Então, cabe à escola, consideradas as características básicas do ser humano, 
estimular: 
 o pensamento; 
 o conhecimento; 
 as relações sociais. 
 Os aspectos filosóficos, que estão implícitos em qualquer procedimento pedagógico, desde 
as origens e razões para a ação do professor. É a sua visão de mundo. É conveniente 
lembrar que ao longo da história, três grandes vertentes da Filosofia podem ser assinaladas 
como determinantes nas escolhas curriculares. 
 
Você sabe o que é concepção empirista de aprendizagem? Se não sabe, essa é 
a oportunidade. 
Concepção empirista da aprendizagem é determinada pelo meio ambiente, ou 
seja, pela força do meio e não depende do sujeito; é de fora para dentro. 
Os representantes dessa concepção são: 
• John Locke: o homem, ao nascer, é uma tábula rasa; ideias não são inatas e não há 
possibilidade de conhecimento fora do que as sensações e percepções possam nos oferecer. 
• Ivan Pavlov: precursor das teorias do condicionamento. 
• Watson: fundou o behaviorismo (ramo da ciência que estuda o comportamento do homem 
e dos animais); o comportamento é sempre uma resposta no organismo a um estímulo 
presente no meio ambiente. 
• Skinner: utilização de reforços como condição para o controle do comportamento humano. 
Prêmios, abonos e outros mecanismos de reforço a comportamentos desejáveis passaram a 
ser considerados instrumentos eficientes de controle da administração da mão de obra 
humana. 
Nessa concepção, a relação professor e aluno ocorre na transmissão do 
conhecimento de forma clara e objetivo. O aluno é o receptor passivo de informações, 
59 
 
cumpridor de ordens. A atividade pedagógica é organizada para estimular a obtenção 
de respostas e usa a premiação ou ações que reforçam os estímulos. 
A concepção racionalista originou-se com os gregos e permaneceu até o fim 
do século XVII. Para os racionalistas, a ciência é conhecimento racional e dedutivo 
como a matemática, ou seja, o conhecimento implica a possibilidade de reproduzir o 
real no pensamento, sem alterá-lo ou modificá-lo. Na Concepção racionalista, 
valoriza-se o método e adota-se o princípio de René Descartes: penso logo existo. 
A dialética considera que as pessoas, com os seus cinco sentidos e razão, têm 
uma possibilidade histórica de conhecer os objetos do mundo. Para a escola, a 
realidade é interpretável e, para essa interpretação, utilizam-se diversas linguagens 
(pensamento dialético). 
Também é necessário analisar o aspecto psicológico no processo que trata, de 
forma singular, como cada indivíduo constrói o conhecimento, pois cada pessoa 
pensa de um jeito, embora existam características comuns a todos os jeitos de pensar. 
Seu reflexo nos currículos são as diferentes correntes que interpretam como 
estimular a inteligência na interação com aquilo que ela procura compreender e 
também, como desenvolver as estruturas de pensamento. A organização das tarefas 
educativas apresenta dependência dos demais aspectos. Isso demonstra que todos 
eles devem ser considerados. 
Quando os profissionais de uma escola resolvem que chegou o momento de se 
dedicarem à elaboração de propostas curriculares ou programas de estudos devem, 
inicialmente, analisar quais são os pontos de partida de cada um; isto é, qual é o 
marco conceitual de cada participante para, então, por consenso, delinearem os 
princípios, valores e procedimentos que pretendem refletir na sua proposta de 
educação. 
“A educação como possibilidade humana” 
A espécie e a extensão da educação distribuída por uma sociedade a seus membros são função de seu 
estado de desenvolvimento material e cultural. Este é que determina as possibilidades da educação 
tanto em qualidade (conteúdo e métodos) como em quantidade (a quem e a quantos será distribuída). 
Do ponto de vista do indivíduo, as probabilidades de receber educação diferenciada e de recebê-la em 
determinado grau dependem de sua posição no contexto social, da natureza de seu trabalho e do valor 
atribuído a este pelos interesses da consciência social dominante. 
60 
 
Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que se tornem universais, é 
necessário que mude o ponto de vista dominante sobre o valor do homem na sociedade, o que só 
ocorrerá pela mudança de valoração atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um 
estigma e se converter em simples diferenciação do trabalho social geral, a educação institucionalizada 
perderá o caráter de privilégio e será um direito concretamente igual para todos. 
Nas sociedades divididas as possibilidades do indivíduo de receber educação institucionalizada 
dependem: 
a) do grau de desenvolvimento geral de tal sociedade, que determina a necessidade de incorporação 
de seus membros a formas superiores de cultura para o fim de executar tipos mais complexos e mais 
produtivos de trabalho; 
b) consciência de si, de seus grupos dirigentes, que os conduz a criar seu "modelo" de homem e a 
nutrir a exigência de incorporação de maior número de indivíduos às formas letradas do saber; 
c) atribuído a cada indivíduo ou que a cada indivíduo cumpre no todo social, de onde deriva sua 
capacidade de pressão coletiva (associado a outros da mesma condição) sobre o centro de decisão 
social, no sentido de que lhes seja distribuída educação em graus sempre mais elevados; 
d) daí, a importância dos movimentos de educação conjunta de grandes grupos sociais (campanhas de 
alfabetização) pois determinam o fenômeno histórico da passagem da quantidade à qualidade. De fato, 
a exigência de muitos (educandos) se converte em exigência de mais e de melhor educação. 
 
61 
 
UNIDADE 12 - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Discutir a construção do projeto pedagógico, quem deve participar de sua 
elaboração, as determinações curriculares nacionais e os momentos de organização 
da proposta curricular; 
Compreender que para a elaboração dos currículos e programas é preciso 
conhecer as políticas educacionais, válidas para todo o território nacional, pois ela 
determina as ações dentro das escolas. E que, além das políticas, também o marco 
conceitual dos educadoresinterfere nas decisões educativas. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A Política Nacional de Educação é traçada pelos responsáveis legais, no 
cumprimento das leis, normas e diretrizes. Ela não depende das escolhas pessoais, é a 
política educacional mais ampla que rege todo o sistema e, obrigatoriamente, deve 
ser levada em consideração no momento em que os integrantes da escola elaboram 
seu projeto educativo: o Projeto Político Pedagógico (PPP). 
O PROJETO PEDAGÓGICO, ou Projeto Político Pedagógico, ou Proposta 
Pedagógica, retrata uma realidade específica – a Escola que, embora deva obedecer 
às mesmas determinações legais que regem também as outras, é única e diferente de 
todas as demais, com o seu Projeto Pedagógico específico, elaborado a partir de 
diagnóstico local e construído coletivamente. 
Porém, ao atender o que está determinado, influem nas decisões as demandas 
que a comunidade escolar apresenta e as ações locais que precisam ser consideradas. 
Para atender às questões que se colocam no interior da escola, garantindo às novas 
gerações o acesso aos conhecimentos fundamentais para o exercício de uma 
cidadania legítima, isto é, a capacidade para participar e contribuir com a vida social é 
preciso que cada escola construa seu próprio Projeto Pedagógico. É neste espaço que 
se dá a elaboração do Currículo escolar. Isto quer dizer que a Escola deve ressignificar 
62 
 
sua prática e dar sentido as suas ações. Ao fazê-lo, define um caminho próprio, 
singular, um caminho que atenderá à diversidade local, e, contudo, guardará pontos 
de identidade com a unidade nacional tendo em vista que o Brasil, tão extenso e com 
tantas diferenças regionais, tem um projeto de educação para o país e metas a serem 
cumpridas como direito de todos. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O currículo e sua importância na organização do PPP 
“As questões sobre currículo, como todas as questões em educação, devem permanecer abertas 
e quaisquer respostas que lhes ofereçamos devem ser reconhecidas como experimentais, 
hipotéticas e sujeitas a revisão contínua. A teoria do currículo, portanto, deve reconhecer que o 
desenvolvimento curricular deve constituir um processo contínuo de evolução e planejamento. O 
conhecimento continua a se desenvolver; a sociedade evolui; as pessoas se modificam; e o 
currículo precisa acompanhar tudo isso” ( Kelly,1983,p.15) 
A organização do projeto pedagógico de cada escola não é responsabilidade 
apenas da direção ou da equipe técnica/pedagógica. Ele é responsabilidade de todos 
os integrantes da escola, incluindo-se também, os membros da comunidade. 
O PPP (sigla usada para identificar o Projeto Político Pedagógico) é o grande 
documento institucional e, nele, deve constar: o diagnóstico da realidade; as 
concepções de educação, de aluno e de escola; os objetivos da proposta e finalidades 
educativas; a escolha curricular e a seleção de assuntos ou conteúdos; a metodologia 
adotada; o sistema de avaliação; as orientações para o planejamento das ações; a 
organização do tempo e do espaço escolar; a definição dos espaços físicos, recursos e 
equipamentos disponíveis; a apresentação dos docentes e equipe técnica e 
administrativa, além das especificidades próprias de cada local. 
A proposta da escola deve basear-se no presente, projetando expectativas para 
o futuro e avaliação sobre o impacto das decisões tomadas para o sucesso dos alunos, 
deve ser abrangente; ela é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a 
enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma: 
 Refletida 
 Consciente 
 Sistematizada 
 Científica 
 Participativa 
63 
 
A ideia de construção do projeto pedagógico desenha-se, na instituição, como 
um projeto cultural amplo, que envolve muitos atores e que se materializa por meio 
de um processo coletivo que culmina em uma proposta curricular em permanente 
construção. Por isso dizemos que ela é processual. 
Nessa perspectiva, o planejamento curricular reflete um modo específico de se 
organizar o poder e as influências que se encontram nas suas práticas cotidianas. 
Conforme ensina J. Gimeno Sacristán (2000, p.101): 
 
Desde um enfoque processual ou prático, o currículo é um objeto que se 
constrói no processo de configuração, implantação, concretização e 
expressão de determinadas práticas pedagógicas e, em sua própria 
avaliação, como resultado das intervenções que nele se operam. Seu valor 
real para os alunos, que aprendem seus conteúdos, depende desses 
processos de transformação aos quais se vê submetido. 
 
O grande documento norteador da vida de uma escola é o seu PPP, 
responsabilidade de todos e construído coletivamente, com o enfoque de processo 
em permanente atualização. 
PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO 
 
Moacir Gadotti - Professor da Universidade de São Paulo e Diretor do Instituto Paulo Freire. 
 
“O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de 
renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está 
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela 
precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação 
tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil”. 
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do 
conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações "úteis" para a 
competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma 
educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo 
as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer. 
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da "reciclagem" e da atualização de 
conhecimentos e muito mais além da "assimilação" de conhecimentos. A sociedade do 
conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o 
privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público; 
autonomia da escola; generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a 
educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter 
raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; 
ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento 
com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância. 
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como 
espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever 
criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora 
64 
 
de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento 
elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo 
isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas 
pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva 
emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos 
excluídos se não for associada ao exercício da cidadania. 
Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser "lecionadora" para ser "gestora 
do conhecimento". Segundo o autor, "pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser 
determinante sobre o desenvolvimento". A educação tornou-se estratégica para o 
desenvolvimento, mas, para isso, não basta "modernizá-la", como querem alguns. Será preciso 
transformá-la profundamente. 
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se 
a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus 
parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são 
mais duradouras. Da suacapacidade de inovar, registrar, 
sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é 
um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele 
precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, 
buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. 
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora 
dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na 
sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. 
A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo 
neoliberal e ao socialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar 
construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A 
matéria-prima da escola é sua visão do futuro. 
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a 
aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas 
vidas na escola  não só nós, professores  devemos ser felizes nela. A felicidade na escola 
não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial 
dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A alegria na escola, precisamos de uma nova 
"cultura da satisfação", precisamos da "alegria cultural". O mundo de hoje é "favorável à 
satisfação" e a escola também pode sê-lo. 
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é 
ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem 
educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os 
educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento 
e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da 
palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que 
nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro 
conhecimento), porque constróem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e 
buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso 
eles são imprescindíveis”. 
Fonte: Fragmento de texto de Moacir Gadotti extraído do site http://www.scielo.br/scielo, 
adaptado por Denise M. de Melo para fins pedagógicos 
 
65 
 
UNIDADE 13 - O CURRÍCULO E SUAS FONTES FILOSÓFICAS E POLÍTICA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Compreender que na elaboração do currículo escolar os educadores 
tomam como norteadores da ação pedagógica suas concepções filosóficas e políticas 
e elas, consideradas como fontes de currículo, que determinam os conteúdos e 
metodologia de ensino. 
Ao fazer uma opção curricular, ela traz em si muito mais do que escolhas 
casuais, pois está comprometida com valores pessoais e valores sociais que se juntam 
às determinantes políticas. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O currículo é uma construção política, pois a escola, cumprindo sua função 
social, é veículo dessa atividade política e o ato de educar, em conseqüência, é ato 
político como já ensinava Paulo Freire (1986). 
Os educadores, ao se debruçarem na tarefa da elaboração do PPP, precisam ter 
clareza de duas situações: da política e de como se dá a “construção política” do 
currículo em sua escola. 
As Teorias de Currículo são muito variadas, demonstram as visões de mundo 
dos seus defensores e, como tal, devem ser respeitadas. Tomamos por exemplo, as 
autoras Rodrigues e Lovo (2000, p.103-104), que ao fazer a síntese crítica das 
tendências e correntes pedagógicas, afirmam: 
 
De cada corrente ou tendência pedagógica presente na prática escolar, as 
quais vêm se formulando ao longo da história da educação e da própria 
humanidade, e se vem institucionalizando no exercício da prática-docente, 
umas com mais força e hegemonia, outras com menos, são decorrentes 
também as variadas formas e concepções de ensino e respectivos conteúdos 
curriculares, os quais endossam objetivos propostos no âmbito legislador 
(gerencial) da educação utilizando-se de métodos adequados a cada caso. 
 
As autoras citadas, entre outras proposições, afirmam também: 
66 
 
 há sempre forte articulação entre a escola, o currículo, seus conteúdos e os 
objetivos políticos que os embasam; 
 os conceitos de ensino são decorrentes de tal realidade e a relação teoria x 
prática na educação reforça na maioria dos casos os objetivos do poder; 
 o entorno do ato pedagógico é bem mais amplo e complexo do que a mera 
aparência; 
 seja pela formação, seja pela herança cultural comum que recebeu, o professor 
não está habituado a preocupar-se e a agir com a necessária coerência e 
articulação entre procedimentos (meios) e as respectivas propostas 
pedagógicas (modos) visando um fim objetivo e claro que é o Homem a ser 
educado, objeto e sujeito, causa e finalidade da Educação – O Eu Educado. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Na organização das propostas curriculares, podemos identificar algumas correntes 
pedagógicas, que são fontes indicadoras para a elaboração dos currículos: 
 A CRIANÇA / O ALUNO – propõe que o centro da Educação é o aluno, seus 
interesses e necessidades; 
 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO – explica que o desenvolvimento da criança é 
maturacional; há um mecanismo interno autorregulador para a seqüência de 
etapas determinadas que resultam no conhecimento; 
 TEORIA DE APRENDIZAGEM – vê o conhecimento como treinamento de 
hábitos ou como liberdade para selecionar alternativas, ou ainda, valoriza o 
autoconceito positivo e a responsabilidade pessoal; 
 O CONHECIMENTO ORGANIZADO – defende que a relevância do conteúdo 
para o aluno assegura aprendizagens significativas; 
 O CONTEÚDO ESCOLAR – valoriza a antecipação da vida escolar, preparando 
o aluno para as expectativas de conteúdos futuros, cada vez mais complexos; 
67 
 
 A AVALIAÇÃO – considera os valores culturais como indicadores do que é 
importante o indivíduo aprender e, assim, ajudam – nos a julgar o valor do 
conteúdo escolar. 
Sendo assim, podem-se considerar alguns exemplos das afirmações anteriores: 
 O ponto de partida do currículo “deve ser um juízo de valor quanto ao que as 
crianças devem ser ou tornar-se” (Biber,1984); 
 A teoria permite conhecer o desenvolvimento da criança: o que ela é capaz de 
aprender, como aprende e como se pode testar e modificar seu conhecimento; 
 Teoria do desenvolvimento não é guia para o conteúdo, pois não diz o que 
queremos que a criança aprenda. 
 
68 
 
UNIDADE 14 - A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR BRASILEIRA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Conhecer os princípios norteadores e os componentes das propostas 
curriculares à luz da legislação em vigor. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A elaboração do currículo é complexa e de muita responsabilidade para todos 
os educadores. São muitas as teorias que se entrecruzam e as escolhas que fazemos 
vão determinar a formação dos nossos alunos, com reflexos tanto no presente como 
no futuro deles. Porém, a autonomia é relativa. Para orientar as escolas, há exigências 
legais que não pode ser ignoradas ou descumpridas. 
Embora, no Brasil, não mais exista um “currículo mínimo” a ser cumprido, há 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para todos os níveis de ensino, desde a 
educação infantil até o ensino superior. Elas são mandatórias, têm força de lei e 
devem ser cumpridas por todas as escolas. 
A seguir, explicitamos alguns conceitos que contemplam a organização 
curricular brasileira: 
 Currículo – atualmente, este conceito envolve outros três quais sejam: currículo 
formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que efetivamente 
acontece nas salas de aula e nas escolas), 
 Currículo oculto (o não-dito,aquilo que tanto alunos quanto professores 
trazem, carregado de sentidos próprios, criando as formas de relacionamento, poder e 
convivência nas salas de aula). Neste texto, quando nos referimos a um paradigma 
curricular, estamos nos referindo a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos 
e Estéticos que fundamentam a articulação entre Áreas de conhecimentos e aspectos 
da Vida Cidadã. 
 Base Nacional Comum – refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das 
Áreas de Conhecimento articulados com aspectos da Vida Cidadã, de acordo com o 
69 
 
Art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais – certamente âmbito 
privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base Nacional Comum 
deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada. É certo que o 
Art. 15 indica um modo de fazer a travessia, em vista da autonomia responsável dos 
estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, 
saberá resumir em sua proposta pedagógica (Art. 12 da LDB) a integração da Base 
Nacional Comum com a Parte Diversificada, face às finalidades da Educação 
Fundamental. 
 Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada 
sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum, 
de acordo com as características locais da sociedade, da cultura, da economia e da 
clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola conforme o 
art. 26. 
 Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: referem-se às noções e 
conceitos sobre fenômenos, processos e operações que contribuem para a 
constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao 
exercício de uma vida de cidadania plena. 
Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados inicialmente pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), a serem ensinados em cada área do conhecimento, é 
indispensável considerar para cada segmento (Educação Infantil, 1ª a 4ª e 5ª a 8ª 
séries), ou ciclos, que aspectos serão contemplados na intercessão entre as áreas e 
aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e seus 
alunos, professores e outros profissionais que aí trabalham. 
O espaço destas intercessões é justamente o de criação e recriação de cada 
escola, com suas equipes pedagógicas, a cada ano de trabalho. 
Assim, a Base nacional Comum será contemplada em sua integridade e 
complementada e enriquecida pela Parte Diversificada. Contextualizará o ensino em 
cada situação existente nas escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB prevê a 
70 
 
possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula, de acordo com as possibilidades 
e necessidades das escolas e sistemas. 
Embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às escolas pelo 
MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, respeitando o 
princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, cabe à União, através do 
próprio MEC, o estabelecimento de conteúdos mínimos para a chamada Base 
Nacional Comum (LDB, art. 9°). 
Para que você amplie seus conhecimentos sobre o que está definido, em nível 
nacional, sobre a organização curricular, sugerimos uma visita ao site 
: www.mec.gov.br . Ao abrir a tela inicial, escolha Legislação; depois de aberto, clique 
no nível desejado. Ali, você encontrará, na íntegra, os Pareceres sobre as diretrizes de 
cada nível. Chamo sua atenção especialmente para os da Educação Infantil e 
Educação de Jovens e Adultos 
Embora existam as exigências emanadas do MEC para que as propostas 
curriculares contenham uma Base Nacional Comum e uma Parte Diversificada, 
observamos que não existe rol de conteúdos. As competências serão sempre o ponto 
de partida para a organização curricular e os conhecimentos selecionados para 
desenvolvê-las deverão ser tratados de modo contextualizado e interdisciplinar, seja 
do ponto de vista do desenho curricular seja do ponto de vista das estratégias de 
ensino. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
A Construção do Currículo 
A idéia de construção do projeto pedagógico se desenha na instituição como um 
projeto cultural amplo, que envolve muitos atores e que se materializa através de um 
processo coletivo que culmina em uma proposta curricular em permanente 
construção. Por isso dizemos que ela é processual. 
http://www.mec.gov.br/
71 
 
Portanto, o planejamento curricular reflete um modo específico de se organizar o 
poder e as influências que se encontram nas suas práticas cotidianas. Conforme 
ensina J. Gimeno Sacristán (2000, p.101): 
Para tratar da construção do currículo, recorremos Sacristán, que, na obra, O 
Currículo – uma reflexão sobre a prática (2000, p.105), apresenta um interessante 
esquema para ilustrar a objetivação do currículo no processo de seu desenvolvimento: 
 
 
 
 
O autor descreve os seis momentos que interferem na construção do currículo: 
 
1. O currículo prescrito – são as regulações, acrescidas de significação social, que 
têm por finalidade a igualdade de oportunidades escolares a todos os brasileiros e 
apresentam uma orientação para os conteúdos, como já vimos na LDB e nas 
DCNs. 
2. O currículo apresentado aos professores – interpretação do anterior, em por 
objetivo orientar a prática em sala de aula. Por exemplo: PCNs, RCNEIs, material 
impresso para o aluno, livro-texto, apostilas e outras orientações didáticas. 
72 
 
3. O currículo moldado pelos professores - na prática cotidiana, o professor tem o 
poder modelador e transformador. 
4. O currículo em ação – é o que de fato acontece entre Professor e Aluno, é a ação 
pedagógica propriamente dita, “é o elemento no qual o currículo se transforma 
em método”, pois é na prática que ele se efetiva; é a ponte entre teoria e ação. 
5. O currículo realizado – são os “efeitos complexos dos mais diversos tipos: 
cognitivo, afetivo, social, moral, etc. as conseqüências do currículo se refletem em 
aprendizagem dos alunos, mas também afetam os professores, na forma de 
socialização profissional, e inclusive se projetam no ambiente social, familiar.” 
6. O currículo avaliado – trata-se do controle, da avaliação do rendimento do aluno. 
Vale ressaltar que o processo avaliativo acaba por determinar critérios e valorizar 
algumas atividades em detrimento de outras. 
Sacristán (2000) apresenta, graficamente, como o currículo se efetiva. Devemos 
compreender que se o currículo for construído pelos professores, no seu dia a dia, 
tarefa que exige tempo, espaço e disponibilidade do corpo docente, ele pode se 
tornar um guia orientador da prática. Deve ser flexível e aberto, em permanente 
reconstrução, sempre formulado e reformulado para se tornar a referência do 
professor no planejamento de suas ações junto aos alunos. 
 
 
 
73 
 
UNIDADE 15 - SUPERVISÃO E CURRÍCULO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Estabelecer as relações entre a supervisão e o currículo numa perspectiva 
de análise da avaliação nacional do ensino como determinante do currículo. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 Os três conceitos que compõem o título da unidade têm passado, no sistema 
educacional brasileiro, por frequentes ressignificações e revalorizações, que atingem 
cada um dos elementos da tríade e também as relações entre eles. A partir dos anos 
60, a política educacional brasileira vem influenciando as práticas fundamentadas 
nesses conceitos e assim reorientando – ou desorientando – o trabalho dos 
educadores responsáveis pela concretização das referidas práticas. 
 Nos anos 60, surgem os estudos sobre supervisão escolar, ligando-a aos 
estudos sobre o currículo e vinculando-a as várias tentativas de renovação do sistema 
escolar, especialmente no Estado de São Paulo. 
 Essas reformas se caracterizam pela presença na equipe escolar de um novo 
trabalhador especializado ao qual se denominou, temporariamente, de orientador 
pedagógico,que ficou responsável pelo controle e implementação do currículo. Sua 
função era a orientação pedagógica dos professores para que a organização curricular 
prevista para a escola alcançasse o maior grau possível de concretização. Desse modo 
o supervisor ou orientador pedagógico devia viabilizar o currículo já elaborado, já que a 
tarefa de elaboração era atribuição dos órgãos e autoridades superiores do sistema 
escolar, cabendo às escolas apenas tomar conhecimento dessa determinação e 
movimentar-se para sua observância. No caso das classes e escolas experimentais o 
currículo era também atribuição especifica de autoridades externas a elas, e nesse 
caso, as autoridades responsáveis pelo projeto em experimentação. 
 Os Ginásios Vocacionais de São Paulo procuravam compatibilizar em suas 
escolas dois esquemas concomitantes de supervisão: a orientação pedagógica e a 
supervisão de área. A orientação pedagógica era feita por um profissional específico 
74 
 
ou pelo diretor da escola, e a supervisão de área era feita por um professor 
considerado experiente e bem sucedido, sem, no entanto, desvincular-se de sua sala 
de aula. 
 Embora empenhada em obter sucesso com os projetos curriculares dos 
Ginásios Vocacionais, subordinados ao Serviço do Ensino Vocacional, a escola não 
questionava o fato de os currículos serem elaborados pela autoridade escolar a que 
estava subordinada, buscando encontrar soluções para os problemas do currículo sem 
problematizar o próprio currículo. 
 Entre os problemas do currículo destacava-se o registro de desempenho escolar 
dos alunos. Extensas fichas de acompanhamento e avaliação alimentavam complexos 
prontuários individuais, analisados concomitantemente pela orientação pedagógica e 
pela orientação educacional. Periodicamente, tais prontuários eram submetidos à 
apreciação conjunta dos professores e da direção, nos Conselhos Pedagógicos, que 
eram reuniões semanais para balanço das atividades da escola. Além desses registros 
eram realizadas provas, organizados seminários para avaliar a qualidade do 
desempenho escolar do aluno e decidir sobre a sua promoção ou não às séries 
subsequentes. Cabia ao orientador educacional (supervisor) a coordenação de todo 
esse processo, que incluía ainda, a participação de representantes da comunidade nas 
reuniões. 
 Envolvidos com tantas e tão complexas tarefas dos projetos de experimentação 
de novos modelos de organização escolar, os supervisores, diretores e professores a 
eles vinculados não refletiam sobre a determinação externa da organização curricular. 
Essa aceitação passiva das diretrizes superiores pode ser atribuída à falta de tempo, 
devido a complexidade dos procedimentos experimentais, à escassa literatura da 
época sobre supervisão e currículo, visto que vivia-se um período de hegemonia 
centralizadora e o tema da autonomia da escola ainda não trazia questionamentos 
para os educadores envolvidos nas práticas pedagógicas. 
 
 
75 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 Os programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil tiveram inicio nos anos 
70, destacando-se o Programa de Estudos Pós-Graduados em Supervisão e Currículo 
da PUC/SP, no qual marcavam presença os dois elementos: supervisão e currículo. 
Iniciaram-se também as pesquisas sobre supervisão e sobre currículo, isoladamente, 
dando origem às primeiras Dissertações de Mestrado sobre um dos temas ou sobre 
suas relações. Nos anos 80 surgem as primeiras Teses de Doutorado sobre os temas e 
assim foi se formando um acervo de estudos acadêmicos a esse respeito. 
 No entanto, a produção acadêmico-científica não contribuiu significativamente 
para a sustentação teórica das propostas de política educacional que ocorreram a 
partir dos anos iniciais da década de 70. 
Os formuladores das políticas educacionais voltaram-se para as teorias 
expressas na literatura internacional sobre supervisão e assumiram, quanto ao 
currículo, as “posições tecnicistas” consideradas adequadas para a época, mantendo, 
porém os “especialistas em supervisão” nas equipes das escolas e de órgãos 
intermediários ou centrais dos sistemas escolares, o que levou quase todos os estados 
da Federação a lançar as bases de seus “sistemas de supervisão”, em 1974. 
O jornal O Estado de São Paulo, publicaria sua proposta denominada 
“Supervisão Pedagógica em Ação” somente em 1977. Um documento elaborado pelo 
Ministério da Educação postulava a presença necessária de um ou mais supervisores, 
além de outros “especialistas”, em todas as unidades escolares. 
Em função dos problemas de qualificação, devido o considerável número de 
supervisores previstos, os sistemas escolares passaram a incluir em seus quadros 
funcionais, supervisores cuja presença e função, estariam mais uma vez legitimadas 
por sua possível contribuição à realização do currículo estabelecido. 
 Os acontecimentos que se seguiram à implantação das políticas de cunho 
tecnicista levariam os supervisores a uma ação que foi alcunhada de “autoritarismo 
ingênuo”, pois como interlocutores das políticas educacionais de Estado passaram da 
posição de “guardião do currículo” à desconfortável posição de “guardião das 
76 
 
proposições legais”. Nessas circunstancias, foram desqualificados e considerados 
responsáveis pela implantação de uma educação que não correspondia às 
necessidades brasileiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
UNIDADE 16 - ASPECTOS DA AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NA PRÁTICA DA 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos: Estabelecer as relações entre a supervisão e o currículo numa perspectiva 
da avaliação. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 Um currículo analisado e discutido dentro da própria unidade escolar abriria 
espaço para um trabalho mais efetivo para o supervisor escolar, pois este passaria de 
guardião das determinações externas a orientador e coordenador da reflexão coletiva 
no interior da escola. 
 Essa perspectiva de autonomia com relação ao currículo, ao trabalho do 
supervisor e ao sistema educacional brasileiro, foi ofuscado com a emergência de uma 
política de avaliação de largo espectro, voltada ao desenvolvimento de três grandes 
vertentes: avaliação institucional, avaliação da escola e a tradicional avaliação do 
ensino e aprendizagem ou do desempenho do aluno. 
Esta última que já vinha sendo ensaiada no plano nacional por meio do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e encontrou reiteração regional em São 
Paulo mediante o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São 
Paulo (SARESP) e projetando-se para o ensino médio por meio do Exame Nacional do 
Ensino Médio (ENEM), o qual, por sua vez, propõe-se como alternativa para o acesso 
ao Ensino Superior, em substituição ao mecanismo dos vestibulares. 
 As políticas de avaliação elaboradas pelo MEC colocaram a atuação do 
supervisor educacional numa posição contraditória, pois, ao mesmo tempo em que 
deve estimular e coordenar a equipe escolar para uma reflexão sobre a elaboração de 
um currículo que responda às necessidades específicas da instituição, deve ter em 
mira o preparo dos alunos para o domínio do “currículo nacional”, pelo qual será 
avaliado. Dessa forma, coube à supervisão enfrentar a difícil questão de harmonizar a 
78 
 
tensão gerada pelos mecanismos de centralização e de descentralização do sistema 
escolar. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
O Supervisor diante da relação currículo e avaliação 
 Os especialistas em currículo consideram que há uma prevalência das decisões 
sobre critérios e procedimentos de avaliação em relação aos planos curriculares, pois 
essas decisões serão determinadas em função dos critérios de avaliação previamente 
estabelecidos. A avaliação como determinante do currículo é considerada um retorno 
às práticas da inspeçãotradicional, que colocavam a escola em um estado de alerta 
permanente em face da iminência da visita do inspetor. As provas de agora não 
chegariam mais à escola na pasta do inspetor, mas seu poder de determinação já se 
encontra instalado no horizonte de preocupações de toda comunidade escolar. 
 A defesa da escola contra esse sistema de avaliação, fazendo valer seu direito à 
autonomia, implicaria na elaboração de critérios de avaliação que refletissem 
conteúdos e valores efetivamente assumidos pelo conjunto de educadores da 
instituição. Consequentemente, deveria ser posta uma questão fundamental: até onde 
estaria o supervisor qualificado e interessado em promover o consenso, 
democraticamente construído entre os professores, já que responder por um projeto 
pedagógico significa a busca de uma direção unitária para o trabalho da escola, fruto 
do entendimento e compromisso entre todos os envolvidos na sua realização. 
 A ideia de autonomia da escola a de projeto pedagógico e a de trabalho 
coletivo englobam três ideias impulsionadoras da reflexão. A autonomia da escola 
pressupõe a elaboração de seu projeto pedagógico e este, para ser autêntico e se 
tornar viável, pressupõe o trabalho coletivo como seu modo de organização. 
Adotando um raciocínio inverso pode-se argumentar que o trabalho coletivo é 
condição para a construção do projeto pedagógico, que, por sua vez, é indispensável 
para a conquista da autonomia da escola. 
 Na análise que hoje se faz da escola brasileira, pode-se perceber o desafio que 
se apresenta para o supervisor, pois convergirá para seu campo de atuação a tarefa 
79 
 
de promover e coordenar encontros de trabalho, indicar leituras, propor temáticas, 
esclarecer conceitos, orientando e coordenando um projeto para uma escola 
autônoma. 
 A autonomia da escola é sempre relativa porque implica no compromisso de 
prestação de contas morais e financeiras ao próprio sistema escolar, à comunidade e à 
sociedade. Por ser relativa, a autonomia da escola deve ser construída, e exatamente 
por isso não se pode confundir os conceitos de “trabalho coletivo” com “trabalhador 
coletivo. Trabalho coletivo pressupõe a relativização das funções e a valorização das 
pessoas dos trabalhadores. Trabalhador coletivo é um conceito da administração 
capitalista em que valoriza-se a função e relativiza-se as pessoas. Na separação entre 
concepção e execução as determinações organizacionais devem permanecer 
intocáveis, enquanto as pessoas podem ser consideradas substituíveis ou 
desnecessárias. 
 Se a supervisão e a escola assumem verdadeiramente o trabalho coletivo, o 
projeto pedagógico unificador do esforço de todos os trabalhadores do ensino deverá 
conduzir à solução de questões que definam qual o seu futuro, aonde ela quer 
chegar. 
 Segundo Silva Junior, 1984 o supervisor está sendo conclamado a “ordenar a 
reflexão educativa” (Silva Junior, 1984), porque, por via das imposições da política 
governamental ou pela evolução das teorias pedagógicas, novos rumos deverão ser 
dados à escola, pois conceitos como “organização da escola por ciclos, progressão 
continuada e classe de aceleração” estão à espera de que os supervisores liderem o 
caminho de sua viabilização. 
 Se concretizadas as transformações citadas, que lugar terá a supervisão nessa 
nova estrutura? Cabe ao supervisor, enquanto categoria profissional movimentar-se 
em direção ao seu futuro, antes que o futuro conclua que não há lugar para a ação 
supervisora na escola do futuro. 
 
 
 
80 
 
UNIDADE 17 - OS VALORES NO ESTUDO E INTEGRAÇÃO DO CURRÍCULO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Para sinalizar valores inerentes aos “temas da vida cidadã”, analisaremos 
algumas questões que são concretamente ligadas e influentes na vida. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 Realizando uma breve reflexão sobre cidadania e sua ligação com aspectos da 
legalidade que garante seus direitos, podemos criar uma interligação curricular 
destacando os seguintes aspectos: 
Saúde: em nível de Estado, é dever garantir a saúde pública, seja em condições 
de infraestrutura urbana e rural – saneamento, água, esgoto, higiene, segurança – seja 
em ações preventivas – orientações, vacinas, controle de qualidade de medicamentos 
– seja em atendimento médico-hospitalar. Em nível de participação pessoal e social, 
cada brasileiro tem responsabilidade com o coletivo do qual participa, tanto quanto 
com a consciência e reivindicação de seus direitos 
Sexualidade: o sexo tem uma abordagem ampla, pois muitos são os fatores 
orgânicos, psicológicos, existenciais a serem contemplados na integralidade do ser 
humano, incluindo os cuidados preventivos de doença sexualmente transmissíveis que 
só alcançam sua dimensão de valor nos parâmetros de conduta da pessoa, da família, 
da sociedade. 
A vida familiar e social: com todos os avanços do pensamento sociológico, não 
se superou um conceito básico: o da família como base da formação social. A vida 
familiar reflete na vida social, o que significa dizer que a situação – força e fragilidade 
– da família reflete no fortalecimento ou fragilização do corpo social. Com relação ao 
direito à dignidade e à qualidade de vida, é preciso considerar aquelas crianças e 
jovens a quem por várias circunstâncias – destacando-se aquelas decorrentes das 
desigualdades socioeconômicas – são negados os laços de família. Uma perspectiva a 
ser trabalhada é que esses laços poderão ser estendidos e por isso é necessário que 
81 
 
se valorizem e preservem as condições de inserção do ser humano na sociedade, na 
família, no meio ambiente. 
O meio ambiente: no pensamento de João Paulo II (1997) encontra-se uma 
definição apropriada do meio ambiente: “arquitetura de Deus e dos homens”. Além 
dos elementos biológicos, há que se considerar no meio ambiente os padrões éticos, 
morais, religiosos das condutas e relações sociais. Esses padrões purificam o meio 
social e contribuem para a purificação do meio biológico; ambos são meios ambientes 
e produtos da “arquitetura de Deus e dos homens” (João Paulo II, 1997). Nessa 
arquitetura também define-se o sentido do trabalho. 
Trabalho: tanto assegurar oportunidades de trabalho e de cursos de formação, 
quanto valorizá-los – pois o conceito social do trabalho reflete no conceito social dos 
cursos de formação – são direitos e deveres da “vida cidadã”. Educar com e para 
valores implica formar cidadãos capazes de refletir e agir em favor de maior 
distribuição dos bens sociais e dos meios de alcançá-los. A concentração ou elitização 
dos bens resulta em sacrifício de muitos e privilégio de poucos. Valorizar o trabalho é, 
também, atribuir-lhe o valor salarial correspondente. Salário é honorário e, portanto, 
questão de honra. Nesse sentido, qualifica-se o trabalhador, sua formação e suas 
ferramentas – conhecimentos e recursos – que se produzem pela ciência e pela 
tecnologia. 
Ciência e tecnologia: a sociedade tecnológica traz recursos e desafios; ambos 
convocam a escola a, novamente, refletir sobre conhecimentos e valores indagando o 
porquê e para quê se produz e se ensina conhecimento, e sobre suas implicações 
éticas. A tecnologia traz contribuições e compromissos, quando se reflete a finalidade 
do uso e o princípio da democratização do acesso ao conhecimento das linguagens e 
recursos tecnológicos. É necessário garantir a democratização do acesso ao 
conhecimento, para que não se instale mais uma forma de seletividade, elitização e 
privilégio social. A rapidez com que se dá a evolução do conhecimento traz para 
quem supervisiona o processo didático a necessidade de manter uma atitude 
constante de estudo, reafirmando-se, portanto, a relação entre ação supervisora, 
82 
 
ensino-aprendizagem, estudo, pesquisa. A atitude de estudo e pesquisa é, 
essencialmente, uma atitude crítica e reflexiva com relaçãoà leitura do texto escrito, 
informatizado, teórico-científico ou do cotidiano, das conversas, dos meios de 
comunicação de massa. Reflexão e crítica são atitudes da vida e do trabalho, 
potencializadas, quando o seu objeto é ensino-aprendizagem do conhecimento, 
valores, educação, cultura. 
Cultura é uma das expressões de identidade, de nacionalidade do povo, e 
preservar, respeitar a cultura, tanto quanto conhecê-la, são propósitos de todas as 
disciplinas que constituem a organização curricular. Não se faz educação ou ensino 
educativo sem conhecimento e valorização cultural. A cultura popular é vinculada à 
erudita, com igual importância na formação escolar, pois não se faz desenvolvimento 
cultural, “letrado”, intelectual, sem atenção às instituições, aos costumes, às realizações 
artísticas, às várias linguagens sociais. 
Linguagens: devem ser consideradas como direito e dever da vida cidadã, pois 
são veículos de comunicação e expressão a serem compreendidos e respeitados em 
suas várias formas, grupos sociais, raças e etnias. Ainda na perspectiva de direitos e 
deveres está a linguagem tecnológica e seu acesso pelas vias da educação, que é de 
todos e para todos. E ainda como direito e dever educativos é necessário que se 
desenvolva a leitura crítica das mensagens veiculadas nos meios de comunicação para 
que se mantenha o valor da autonomia de pensamento, da liberdade de opinião, pois 
as linguagens servem não só para se comunicar, mas também para refletir sobre o 
presente, em vista de um futuro que se pode fazer melhor. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Essa mesma referência à vida cidadã prossegue no ensino médio conforme 
Resolução nº 15/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE). O artigo 2º da 
Resolução nº 15/98 do CNE retoma a Lei nº 9.394/96 para destacar valores: 
I. Os fundamentos ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de 
respeito ao bem comum e à ordem democrática; 
83 
 
II – Os que fortalecem os vínculos de família, os laços de solidariedade humana 
e de tolerância recíproca. 
 Princípios estéticos, políticos e éticos são destacados, na Resolução nº 15/98 do 
CNE, com ênfase na “estética da sensibilidade”, na “política da igualdade”, na “ética da 
identidade”. 
 Na “estética da sensibilidade” pontua-se a capacidade de criar, de buscar o 
novo, de sentir; na “política da igualdade” renova a atenção aos direitos e deveres do 
“ser humano” e “ser cidadão”; e na “ética da identidade” propõe-se a superação de 
dicotomias “entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado”, 
aproximando-os por valores sociais e humanitários. Na perspectiva desses princípios 
são definidas as “competências básicas” para aprender com autonomia, criatividade, 
criticidade, compreensão do mundo, do conhecimento, da ciência e tecnologia, das 
linguagens. Nesse sentido social, ético, humanista, as escolas devem entender os 
conteúdos como meios e não fins, privilegiando as linguagens que os produzem e os 
comunicam, as metodologias diversas pelas quais ensinam, e a afetividade, o 
sentimento de que os aprende. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
Unidade 18 – Princípio pedagógico e currículo escolar. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Analisar os princípios pedagógicos interligados ao currículo e as estruturas 
da interdisciplinaridade e a contextualização. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Analisando os princípios pedagógicos do currículo, encontram-se a 
interdisciplinaridade e a contextualização. Pela interdisciplinaridade a interlocução entre 
as disciplinas com foco nas circunstâncias do real e privilegiando os aspectos 
intelectuais, sociais e afetivos. O foco no real é também principio de contextualização 
do ensino-aprendizagem, observando relações entre a teoria e prática, conhecimento 
de vida e vida cotidiana, valores pedagógicos e sociais. 
 Esses princípios refletem-se nos propósitos da “base nacional comum dos 
currículos do ensino médio”, estruturadas em três “áreas de conhecimento”:- a) 
“Linguagens, Códigos e suas Tecnologias”; b) “Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias”; c) “Ciências Humanas e suas Tecnologias”. 
 Em “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias” pretende-se a compreensão critica 
das diferentes linguagens, seus códigos e usos, com atenção à língua portuguesa, 
línguas estrangeiras modernas e às tecnologias da comunicação e informação; 
 Em “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias” pretende-se a 
compreensão critica das ciências, sua relação com a tecnologia, sua utilização e valor 
social. Gráficos, diagramas, expressões algébricas para previsão das tendências, 
extrapolações, interpolações e interpretações, conhecimentos de física, química, 
biologia, conhecimento geométrico são explicitados, constituindo, portanto, focos de 
atenção na área. 
 Em “Ciências Humanas e suas Tecnologias” pretende-se a compreensão crítica 
da sociedade, sua relação com a tecnologia, seus valores históricos, políticos, 
econômicos, culturais, institucionais. 
85 
 
 Nos dois parágrafos, que complementam a definição das áreas, enfatizam-se o 
tratamento interdisciplinar e contextualizado de Educação Física e Arte, como 
componentes curriculares obrigatórios e os conhecimentos de Filosofia e Sociologia 
como necessários à formação para a vida cidadã. 
 O ensino médio terá um mínimo de 2.400 horas, das quais pelo menos 75% 
destinados à base comum. Na parte diversificada, inserem-se as línguas estrangeiras 
modernas que, além de uma, obrigatória, outras poderão ser oferecidas pela escola, a 
seu critério. 
 A formação profissional para o exercício de profissões técnicas poderá ser 
proporcionada, distinguindo-se, entretanto, da preparação básica para o trabalho, que 
deverá estar presente tanto na base nacional comum, como na parte diversificada, 
quanto à habilitação profissional, os “estudos concluídos no ensino médio, tanto da 
base nacional comum, quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados”. 
 Entretanto, os “estudos estritamente profissionalizantes” realizados de forma 
concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária 
adicional às 2.400 horas mínimas do currículo. Em linhas gerais, esta é a nova 
proposta curricular. Assim, do final dos anos 90, que exige reflexão-ação-reflexiva, 
principalmente por parte do supervisor, na sua “coordenação” (organização em 
comum) de oportunidades de estudos e trocas, estimulando-os e coletivizando-os. 
Oportunidades de estudos e trocas, estimulados, coletivizados, aplicam-se também à 
atuação supervisora frente à elaboração, avaliação e interação dos programas. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Programas das disciplinas 
1) Os programas de cada disciplina são construções coletivas de professores e 
requerem do supervisor o incentivo e o planejamento de oportunidades nas 
quais se reúnam professores de diversas disciplinas de uma mesma série e 
de uma mesma disciplina em diversas séries para refletir sobre a integração 
86 
 
de conteúdos, seu trabalho interdisciplinar e contextualizado. É esse o 
sentido da “supervisão” dos programas. 
2) Escolha de livros didáticos: escolher livros é escolher conhecimentos e 
valores. É este conceito que fundamenta a orientação supervisora das 
decisões coletivas dos professores sobre os livros a serem adotados. O 
trabalho do professor requer estudo, exatamente porque o conhecimento e 
os valores que lhe são aderentes constituem substância do que, para quê e 
como ensinar, e no desafio que a evolução e reconstrução do conhecimento 
nos põem, é preciso que os professores leiam sobre suas disciplinas, não 
apenas para concordar ou repetir, mas para discutir o conhecimento através 
da sua competência profissional e analisar os livros que os órgãos oficiais do 
sistema lhe oferecem. 
3) Planejamento de ensino nãolimita, mas prevê as ações didáticas. 
Supervisionar o planejamento de ensino é orientar conceitos e critérios, 
procurando, garantir uma construção objetiva. Afasta-se a crítica tecnicista, 
compreendendo-se os planos como roteiros refletidos coletivamente, 
entendendo-se que o previsto nesta constituição poderá ser alterado, de 
acordo com as circunstancias da prática. Reflexão-ação-reflexão são 
referencias para o processo de orientação e coordenação supervisoras, que 
se aplicam, também, aos métodos de ensino. 
4) Métodos de ensino: as teorias, os princípios pedagógicos, psicológicos, 
didáticos são conhecimentos que o supervisor acompanha e considera para 
efeito do seu avanço no sentido e no significado da práxis. No bojo do 
conhecimento metodológico encontram-se as relações entre forma, 
conteúdo e contexto, compreendendo-se que a recorrência a métodos e 
técnicas se faz de acordo com o conteúdo, os sujeitos, as circunstâncias e o 
contexto de sua aplicação. 
5) A avaliação escolar: é ponto sensível, nevrálgico do processo de ensino-
aprendizagem, pois envolve procedimentos discriminatórios, hierarquizados, 
87 
 
seletivos. Apesar das pesquisas, a complexidade e os impasses permanecem. 
O supervisor, que tem, concretamente, na prática de sua escola, a vivência 
das dificuldades dos desdobramentos pedagógicos e sociais da avaliação, 
pode fazer das experiências objetos de análise e possíveis reformulações de 
conceitos e condutas, às vezes a longo tempo, arraigadas. Essa análise 
oferece subsídios à recuperação. 
6) A recuperação dos alunos: supervisionar a recuperação é orientar e 
coordenar atividades que, no dia-a-dia das aulas, revisem, (re)explique, 
(re)exemplifiquem os tópicos do programa nos quais revelaram-se 
dificuldades dos alunos. 
7) Projeto pedagógico da escola: a supervisão participa da elaboração do 
projeto pedagógico da escola e da sua utilização, como referencia, não só 
do que é, mas também do que se pretende que seja o trabalho educativo. 
Pelas definições e projeções que se encontram no projeto, pela identidade 
da escola, que nele se traça, os diversos setores e serviços – a direção, a 
orientação educacional, a supervisão, os serviços administrativos e de apoio 
– alinham-se e complementam-se e suas funções, com professores, alunos, 
pais, comunidade. 
8) Pesquisa: a relação ensino-pesquisa deve ser focalizada pela supervisão de 
modo a entender que o professor não é apenas sujeito, mas participante de 
investigações, e que a escola não só é instância de ensino, mas também de 
produção de conhecimento. A coordenação supervisora incorpora a 
coordenação de pesquisa de modo que os problemas do cotidiano suscitem 
um estudo sistematizado, desenvolvido em bases teórico- metodológicas 
que ampliem os horizontes de suas contribuições à comunidade que se 
utiliza de seus serviços, e à educação, que nela se sintetiza. 
 
88 
 
UNIDADE 19 - O COTIDIANO E A CONFIGURAÇÃO CURRICULAR: REFLETINDO SOBRE 
AVALIAÇÃO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Analisar os princípios do cotidiano escolar e a configuração curricular através 
da prática avaliativa. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A questão curricular, como muitas outras que perpassam a educação – e as 
que perpassam outras atividades da vida social –, é não apenas complexa, mas 
também muito complicada. A “pluralidade de temáticas” que caracteriza essa área de 
estudos “exige que a definição do campo do currículo supere questões de natureza 
epistemológica”. 
Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/avaliação não há lugar a 
uma sobredeterminação de qualquer um dos conceitos, pois entender-se-á que as 
políticas de educação e formação direcionadas para a performatividade seguem 
determinados princípios organizadores - para , seriam o mercado, a tecnociência e o 
indivíduo - que impõem o receio da avaliação por parte dos sujeitos transformados 
em responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso: Destacando-se como dispositivo 
configurador de uma nova identidade, a avaliação é uma técnica de biopoder, ou de 
subjugação, no sentido que Foucault (2010) atribui às políticas educativas e de saúde, 
contribuindo para a afirmação do medo: um contexto em que aumentam as pressões 
do curto prazo, os indivíduos vivem no receio da avaliação permanente e de não 
estarem á altura das exigências da empresa” . 
 Sem a existência de um efetivo contrapeso ao domínio absoluto do mercado, os 
sistemas de educação e formação, tal como outros, são cada vez mais redefinidos, 
reestruturados e invadidos pelas lógicas da concorrência, da competição e da 
obtenção de resultados, que se impõem como a matriz, a pedra angular, da 
organização do nosso universo social”. Daí que a comparabilidade se tenha tornado 
no referente principal da cultura de avaliação de prestação de contas e 
89 
 
responsabilização do individuo pelo seu sucesso/insucesso, pelo que as políticas 
curriculares e as avaliações são espelho e reflexo. Quando o currículo e aprendizagem 
ao longo da vida são abordados em função do indivíduo e da sociedade, a produção 
científica das últimas décadas em avaliação tem discutido os paradigmas, os modelos 
e as teorias de uma forma dicotômica, como se fosse possível privilegiar só o 
indivíduo ou só a sociedade, reiterando-se a sustentabilidade das funções formativa e 
sumativa da avaliação. Sendo possível argumentar que, apesar da retórica política que 
se encontra no conceito a aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido 
valorizada na recuperação da formação vocacional e da avaliação contextualizada, 
com ênfase na aquisição, domínio e desenvolvimento de competências e na resposta 
estratégica a problemas de competitividade econômica, torna a avaliação mais 
funcionalista, esperando-se dela efeitos funcionais positivos na relação indivíduo 
sociedade, conquanto que o indivíduo detenha a responsabilidade de adquirir 
conhecimento e criar as condições para as corridas de produtividade em que está 
envolvido. É neste sentido que a avaliação, na sociedade de conhecimento, deixa de 
ter uma componente sumativa (na busca de resultados a partir de objetivos) ou uma 
componente formativa (no desenvolvimento de estratégias de apoio e exploração) e 
se converte num projeto inacabado, flexível e itinerante, respondendo mais 
diretamente a uma avaliação baseada em standards do que a uma avaliação 
compreensiva. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
 A avaliação está presente no nosso cotidiano. Avaliamos sempre que refletimos para onde 
vamos, o que vamos comer, qual a temperatura do ambiente, dentre tantas outras questões. Podemos 
entender, então, a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e, portanto, aos processos de 
aprendizagem. 
 Deve-se considerar na avaliação escolar sua legitimidade técnica e política. Devida a sua 
formação profissional, a legitimidade técnica da avaliação compete a quem avalia (ex.: professor), e a 
legitimidade política da avaliação cabe ao coletivo da escola, respeitando os critérios do projeto 
político-pedagógico e da proposta curricular, princípios construídos coletivamente. Portanto, a 
avaliação é responsabilidade de todos: do individual e do coletivo, e não deve ser considerada como 
um processo alheio, isolado, mas interligado a uma concepção de educação e a uma estratégia 
pedagógica. 
90 
 
 A avaliação escolar atual compactua com a lógica da classificação e da seleção, em que 
seleciona os melhores e os piores alunos, tendo a idéia de que a avaliação é um momento pontual, é 
sinônimo de nota atribuída à produção. Porém temos que quebrar esse paradigma de que avaliar é 
medir. Medir e avaliar são ideias distintas: mede-se para averiguar o presente e o passado do processo, 
visando informações do progresso efetuado, já avaliar, refere-se às informações obtidas para se 
planejar ações futuras. “…medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo deavaliação.” 
Dessa forma, avaliar é um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, verificando o que ele 
aprendeu e planejando ações futuras para sanar possíveis dificuldades. 
 Existem dois tipos de avaliações: a avaliação formativa e a avaliação somativa, que não são 
diferentes em relação à qualidade, apenas têm objetivos diferenciados. A avaliação formativa acontece 
ao longo do processo a fim de reorientá-lo, e a avaliação somativa acontece no final do processo com 
o objetivo de verificar o resultado deste. O que poderá diferenciar essas avaliações é a concepção do 
processo educativo e avaliativo no qual elas serão inseridas. 
 A prática da avaliação formativa permite ao aluno um papel ativo no processo de seu 
aprendizado e ao professor possibilita acompanhar atentamente os processos e as aprendizagens dos 
estudantes, fazendo as intervenções necessárias. O aluno se torna o autor e o professor o mediador. 
Nesta avaliação, “a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último”. A avaliação faz parte 
de todo o processo de aprendizagem, estando contida nas tarefas, nas observações, nas práticas, 
ajudando a localizar dificuldades e potencialidades, redirecionando-os na trajetória do aprender, 
quebrando as barreiras e dando prosseguimento a uma caminhada de sucesso. 
 O professor deve sempre buscar coerência em sua prática educativa, avaliar o que se trabalhou 
e como se trabalhou na sala de aula. Os instrumentos utilizados nos processos de avaliação são aqueles 
que darão base para a análise do professor do processo de aprendizagem dos alunos, como provas, 
testes, relatórios, questionários, etc.. Portanto, não se deve dizer que a prova escrita é uma avaliação, já 
que a avaliação é um processo e não pode ser feita em um único dia, a prova é, na verdade, um 
exercício que servirá de base para a avaliação. Os resultados obtidos nestes instrumentos são 
provisórios. Se o estudante demonstrou não conhecer um conteúdo num momento, poderá conhecer 
em outro a partir de ações planejadas, demonstrando a inclusão na escola e a crença no aprendizado 
do aluno. 
 O instrumento de avaliação é utilizado para acompanhar a aprendizagem do estudante e, para 
isso, deve ser bem elaborado seguindo alguns critérios importantes: linguagem clara, esclarecedora e 
objetiva; questionamentos contextualizados para não dá margem à ambiguidade; conteúdo avaliado 
significativo; ter coerência com os propósitos de ensino; explorar capacidade de leitura, escrita e 
raciocínio. 
 A auto-avaliação pode ser do ensino (feita pelo professor) e da aprendizagem (feita pelo 
aluno). Para fazer uma auto-avaliação o aluno precisa ter clareza sobre o que é esperado dele, 
conhecer o que vai aprender, saber o programa de ensino, o porquê frequentar a escola, analisar 
aspectos relativos à sua socilaização e às aprendizagens específicas. Essa auto-avaliação deve ser uma 
rotina na sala de aula, aplicando os instrumentos, analisando seus resultados e tomando decisões para 
o futuro. Dessa forma, atribui-se ao estudante responsabilidade no seu processo de aprendizado, 
formando um sujeito autônomo e crítico, além de permitir ao grupo a verificação da contemplação dos 
propósitos estabelecidos. 
O conselho de classe deve ser um espaço de resgate de sua real função. Um espaço para 
discussão de avanços, progressos, necessidades dos estudantes e do grupo, construção de estratégias 
de atuação para intervenções no processo do aprender. Necessita de uma transição da perspectiva da 
discussão de notas classificatória e seletiva para um momento de interação entre professores em busca 
do resgate da dimensão coletiva do trabalho docente. 
Existem vários espaços onde pode ocorrer a avaliação. É chamada de avaliação institucional 
aquela baseada no projeto político-pedagógico da escola a fim de alcançar os indicadores 
estabelecidos pelo coletivo. Permite também uma melhor organização do coletivo, verificando as 
potencialidades e dificuldades da organização escolar, propondo alternativas para os problemas. 
A avaliação do sistema é aquela que verifica o rendimento do conjunto de estudantes pertencentes a 
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uma rede de ensino e avalia os fatores associados a esses rendimentos. Tais resultados serão utilizados 
na avaliação institucional e na avaliação da aprendizagem dos alunos. E, por último, temos o sistema de 
avaliação nacional que tem o papel de traçar o panorama educacional do país em diversos níveis de 
ensino. 
 
FREITAS, L. C.; FERNANDES, C. O. Currículo e avaliação. Indagações sobre currículo. Brasília: Ministério 
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Unidade 20 – Currículo e conhecimento 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Analisar os princípios do currículo e sua inter-relação com o conhecimento. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Em todo o projeto de formação, o currículo adquire centralidade, pois não só é 
conhecimento, como também é um processo que adquire forma e sentido, de acordo 
com a organização em que se realiza e em função do espaço e tempo em que se 
materializa. Dado o seu peso histórico já que não é uma retórica do presente, mas 
uma construção social e cultural ligada a propósitos políticos e econômicos, o 
currículo tem conhecido uma recontextualização teórica, marcada, primeiro, pelo 
primado da educação e/ou instrução, depois pela formação vocacional e, por último, 
pela aprendizagem. 
A mudança paradigmática, estimulada pela sociedade de conhecimento, traz 
uma ressignificação quer do que se entende por currículo (mais centrado em quem 
aprende e não tanto em quem ensina, alterando-se, desde já, a relação com o 
conhecimento e que se passa a entender por conhecimento), quer novas (ou velhas) 
formas de organização curricular, com destaque para a organização modular, 
metodologia ativa, currículo nacional enroupado em competências/ metas de 
aprendizagem e qualificação dos aprendentes. Analisando-se o efeito das políticas de 
educação e formação nas práticas de organização curricular, constata-se que a 
homogeneização, definida ao nível macro, não tem uma necessária correspondência 
com decisões tomadas aos níveis meso e micro. Se, por um lado, a globalização é um 
referente para as políticas de homogeneização do currículo, especialmente ao nível do 
currículo prescrito, por outro, contribui para a diversidade das práticas de formação. 
Para além da diversidade curricular, que existe ao nível das salas de aula e dos 
espaços de formação, observa-se que a noção de aprendizagem ao longo da vida 
contribui, de uma forma substantiva, para que o currículo seja considerado pela 
dinâmica do sujeito, fazendo-se com que esteja na base da sua definição, tal como foi 
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argumentado pelo movimento da recontextualização, iniciado na década de 70. 
Porém, há uma diferença marcante: é um processo de fabricação da subjetivação do 
sujeito sem que esteja dominado por uma racionalidade técnica e por uma lógica de 
mercado, que torna mais concreta a uniformização das práticas, apesar da diversidade 
e heterogeneidade das ofertas, já que o princípio pelo qual se regula o mercado 
baseia-se na performatividade dos resultados em função das escolhas e preferências 
dos indivíduos. 
Se o currículo e o seu processo de desenvolvimento forem considerados como 
uma construção social e cultural em torno do conhecimento e suas formas de 
organização em contextos educativos formais, informais e não formais, a 
aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito educacional que tem sido 
perspectivado de modo diferente ao longo das gerações e que, de modo algum, 
pode tornar-se num conceito exclusivo da educação de adultos. Neste sentido, a 
aprendizagem ao longo da vida é traduzida, hoje em dia, por noções que reforçam a 
formação para a empregabilidade e a responsabilização individual. Tendo-se tornado 
numa retórica da sociedade de informação, a aprendizagem aolongo da vida não 
deixa de ter uma certa confusão terminológica, originando um léxico pedagógico 
variado que visa tornar mais competitivo o mercado da educação e formação. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Políticas curriculares, Estado e regulação. 
Álvaro Moreira Hypolito 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302010000400015 
 
 As políticas que têm definido o desenho curricular para a educação brasileira 
vêm sendo delineadas e implementadas desde o final dos anos de 1980, 
marcadamente como políticas educativas de caráter neoliberal, que passaram a ser 
cotidianas não somente na educação, como também na cultura, na política e, 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302010000400015
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principalmente, na economia. Essa realidade tem sido amplamente estudada e 
debatida. 
 O Estado intervem, nesse processo, como agente regulador das políticas 
educativas de modo enfático e centralizado, muito embora o discurso do Estado 
mínimo e descentralizador. Como exemplo muito significativo dessa intervenção, 
pode-se destacar as políticas de formação de professores que, no Brasil, podem se 
expressar por uma ação decisiva do Estado: a) nas definições de novas diretrizes 
curriculares para os cursos de Licenciatura e Pedagogia, com um caráter pragmatista 
voltado para um saber-fazer mais do que para uma formação reflexiva; b) nas 
definições em torno das agências formadoras de professores, com evidências de um 
deslocamento do locus formador das universidades para os Institutos Normais 
Superiores e/ou para os Institutos Federais Tecnológicos (exemplo mais recente), 
destituindo a formação docente da pesquisa e de um status universitário; c) no 
incentivo a modalidades menos ortodoxas de educação (programas especiais, 
educação a distância, cursos semipresenciais), conforme definições estabelecidas pelos 
órgãos internacionais multilaterais, tais como o Acordo Geral de Comércio e Serviços 
(GATS), da Organização Mundial do Comércio (OMC), que previu o incentivo à 
educação a distância e a transferência de outros serviços educacionais para o 
mercado; e d) na avaliação educacional, criando parâmetros para uma avaliação 
docente externa, com a implementação de exames e processos de certificação, para 
os quais são estabelecidas as competências necessárias a serem adquiridas na 
formação. O ciclo fecha-se com o incremento de modelos de gestão adequados para 
a consecução dessas políticas, todos dedicados a formas regulativas do trabalho 
docente, do currículo e da gestão escolar. Nesse sentido, ações notadamente 
gerencialistas são apresentadas como solução para todos os problemas da educação 
pública, articuladas, como se sabe, a partir de pressupostos da eficiência, dos 
resultados, da avaliação e da competência. A introdução de sistemas de avaliação da 
educação e do desempenho docente é crucial para essa regulação por parte do 
Estado, que passa a controlar e a avaliar desde longe, por meio da contratação de 
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terceiros para realizar a avaliação externa - considerada como prestação de contas à 
sociedade civil (accountability). Tais modelos gerenciais são baseados na qualidade e 
no mérito e os problemas da educação ficam reduzidos a problemas técnico-
gerenciais. 
 O objetivo deste texto é discutir alguns efeitos dessas políticas para o 
currículo, evidenciando a ação do Estado como ente regulador da educação e do 
trabalho nas escolas públicas. Visa contextualizar as políticas internacionais mais 
amplas, coerentes com as formulações neoliberais e gerencialistas, fortemente 
dominadas pela esfera econômica, assim como discutir como os docentes têm sido 
posicionados por essas políticas e pelos discursos educacionais deste final/início de 
século. O argumento central é de que as ações do Estado gerencial e as políticas 
educativas têm um caráter regulador que determina, em boa medida, as identidades 
docentes, tornando-as adequadas a tais empreendimentos educativos. Alguns desses 
efeitos reguladores são muito significativos para o trabalho docente e para as políticas 
curriculares, o que será discutido a partir do exemplo do que vem sendo 
implementado pela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul. 
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	CURRICULOS E PROGRAMAS - formatada
	Apresentação
	PLANO DA DISCIPLINA
	DEMO, P. Complexidade e Aprendizagem: dinâmica não-linear do conhecimento. São Paulo: Atlas, 2002.
	UNIDADE 01 – REFLETINDO SOBRE O PAPEL SOCIAL DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
	A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
	UNIDADE 02 - O CURRÍCULO E SUA HISTÓRIA
	O currículo e a aprendizagem
	UNIDADE 03 - POR UMA NOVA CULTURA DA APRENDIZAGEM
	Neste tema, “Por uma nova cultura da aprendizagem”, você terá a oportunidade de:
	UNIDADE 04 – ORIENTAÇÕES LEGAIS
	UNIDADE 05- ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
	CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE
	Das muitas análises que temos disponíveis sobre o currículo, iniciaremos nossa reflexão adotando o princípio utilizado por Michael F. D. Yong e apresentado por Goodson (1995). Trata-se da distinção entre duas ideias de currículo: currículo como fato e...
	UNIDADE 06 - CONSIDERAÇÕES SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE
	UNIDADE 07 – AS INFLUÊNCIAS CULTURAIS E AS TEORIAS DE CURRÍCULO
	A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
	UNIDADE 08 - CURRÍCULO, CULTURA E MULTICULTURALISMO
	UNIDADE 09 - RELAÇÕES ENTRE POLÍTICAS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
	UNIDADE 10 - O PROFESSOR, SUAS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E IDEOLOGIAS
	UNIDADE 11 – O CURRÍCULO OCULTO E A ELABORAÇÃO, ORGANIZAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE PROPOSTAS CURRICULARES - FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
	UNIDADE 12 - PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
	UNIDADE 13 - O CURRÍCULO E SUAS FONTES FILOSÓFICAS E POLÍTICA
	UNIDADE 14 - A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR BRASILEIRA
	UNIDADE 15 - SUPERVISÃO E CURRÍCULO
	UNIDADE 16 - ASPECTOS DA AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NA PRÁTICA DA SUPERVISÃO ESCOLAR
	UNIDADE 17 - OS VALORES NO ESTUDO E INTEGRAÇÃO DO CURRÍCULO
	Unidade 18 – Princípio pedagógico e currículo escolar.
	UNIDADE 19 - O COTIDIANO E A CONFIGURAÇÃO CURRICULAR: REFLETINDO SOBRE AVALIAÇÃO
	Unidade 20 – Currículo e conhecimento
	curriculos_programas_verso