APOSTILA DE PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM - PROF NEIDE MELO

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS-UEA 
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO 
 CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE TEFÉ-CEST 
 
 
PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
MSc. Neide Fernandes de Melo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tefé-AM 
2019 
 
2 
 
 EMENTA 
 
 
 
 
 OBJETIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Psicologia da aprendizagem: contextualização sócio-histórica, fundamento e concepções 
atuais. Aprendizagem escolar: caracterização e fatores psicossociológicos intervenientes 
no processo de ensino-aprendizagem. Aprendizagem dos conteúdos escolares. As 
relações entre o conhecimento psicológico e a construção do conhecimento na escola. 
Breve estudo acerca dos principais problemas, dificuldades e distúrbios que afetam a 
aprendizagem. 
 
 
 GERAL: 
 Conhecer as teorias da aprendizagem de modo a ser capaz de observar as 
particularidades dos sujeitos envolvidos nos processos educacionais, para que possa 
conduzir de maneira eficiente o processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 ESPECÍFICOS: 
 Conhecer os aspectos históricos e atuais que norteiam a psicologia da 
aprendizagem; 
 
 Compreender a aprendizagem e os fatores psicossociológicos que interferem 
no processo de ensino-aprendizagem; 
 
 Destacar fatores preponderantes que se encontram na base do 
desenvolvimento cognitivo e afetivo; 
 
 Analisar os conceitos básicos de retenção, esquecimento e atributos da 
memória como fatores importantes a aprendizagem; 
 
 Identificar os principais problemas, dificuldades e distúrbios que interferem no 
processo de aprendizagem. 
 
 
3 
 
CONTEÚDO PROGAMÁTICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I. INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 1.1 Conceituação e importância da aprendizagem; 
 1.2 Aspectos socioculturais e históricos da aprendizagem; 
 1.3 Etapas no processo de aprendizagem. 
 
 UNIDADE II. A MOTIVAÇÃO E OS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM 
 2.1 Motivação e educação escolar; 
 2.2 Motivação para a aprendizagem; 
 2.3 Motivação para ensinar. 
 
 UNIDADE III. INCORPORANDO A APRENDIZAGEM 
 3.1 Explicações para o esquecimento; 
 3.2 Fatores que favorecem a retenção; 
 3.3 Atributos da memória; 
 3.4 Transferência da aprendizagem; 
 3.5 Neurociências do aprendizado. 
 
UNIDADE IV. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 4.1 Teorias comportamentais: 
 4.1.1 Ivan Pavlov; 
 4.1.2 Edward Lee Thorndike; 
 4.1.3 Burrhus Frederic Skinner. 
 
 4.2 Teorias cognitivistas: 
 4.2.1 Robert Gagné; 
 4.2.2 Albert Bandura; 
 4.2.3 Jean Piaget; 
 4.2.4 Jerome Bruner; 
 4.2.5 David Ausubel; 
 4.2.6 Lev Vygotsky; 
 4.2.7 Jorge Visca; 
 4.2.8 Juan Ignácio Pozo. 
 
 UNIDADE V. ALTERAÇÕES MAIS COMUNS NO COMPORTAMENTO DO 
 APRENDIZ 
 5.1 Hiperatividade; 
 5.2 Dislexia; 
 5.3 Distúrbios de raciocínio e na escrita; 
 5.4 Agressividade; 
 5.5 Desordens de atenção; 
 5.6 Alterações de comportamento e importância da disciplina. 
 
4 
 
 METODOLOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO 
 
 
 
 
 
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A metodologia consiste em um conjunto de ações que envolvem métodos, 
técnicas e recursos que irão possibilitar o conhecimento de determinada realidade, 
assegurando ao professor a possibilidade de ministrar uma boa aula, capaz de produzir 
aprendizagem. Para tanto, proceder-se-á da seguinte forma: 
 Aulas expositivas dialogadas; 
 Leitura, análise e reflexão textual; 
 Seminários; 
 Leituras e debates; 
 Pesquisas; 
 Exposição de vídeos e filme. 
 
 A avaliação dar-se-á da seguinte forma: 
 Quatro avaliações durante o período: 
N1 + N2 = AP1 
N3 + N4 = AP2 
MEE = (AP1 + AP2)/2 
 Uma avaliação final (PF) 
PF = (MEE*2 + PF)/3 
BEYER, Otto Hugo. O fazer psicopedagógico. Porto Alegre: Mediação, 1996. 
 
 
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem. 34. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2005. 
 
 
 
FERREIRO, Emília (Org.). Piaget-Vigotsky: novas contribuições para o debate. São 
Paulo: Ática, 1995. 
 
 
 
GAGNÉ, Roberto M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e 
Científicos, 1974. 
 
 
 
MASINI, Elcie F. Saizano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São 
Paulo: Centauro, 2002. 
 
 
NUNES, Terezinha. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. 5. ed. São 
Paulo: Cortez, 2003. 
 
 
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: 
Artes médicas. 1992. 
 
 
 
LEFRANÇOIS, Gury. R. Teorias da aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, 2015. 
 
 
 
PILETTI, Nelson; Rossato, M. S. Psicologia da aprendizagem: da teoria do 
condicionamento ao construtivismo. São Paulo: Contexto, 2015. 
 
 
5 
 
TEXTO 01 
O QUE SABEMOS SOBRE APRENDIZAGEM? 
 
1. A aprendizagem é ativa 
A aprendizagem é um processo ativo resultante de processos internos ou de atividade 
mental construtiva do sujeito. Outra pessoa pode nos ensinar, mas ninguém pode aprender 
por nós. A aprendizagem de novos conteúdos implica uma série de processos, tais como 
selecionar informação, estabelecer relações, deduzir, induzir etc. Aprender desde este ponto 
de vista significa que se produz uma mudança não apenas no que diz respeito às informações 
ou aos conhecimentos que se têm sobre um aspecto da realidade, mas também nas 
possibilidades de continuar aprendendo. 
 
2. A aprendizagem é um processo individual 
Aprender não é copiar a realidade ou a informação externa sem alterá-la, mas 
desenvolver uma representação pessoal e única de tal realidade. Esta representação não 
ocorre no vazio, mas tem como base os conhecimentos anteriores, experiências e motivações 
de cada pessoa, o que faz com que, em cada caso, o processo de aprendizagem seja único, 
sem condições de repetir-se. Aprender implica, portanto, atribuir sentido e construir 
significados em relação ao novo conteúdo objeto de aprendizagem, estabelecendo vínculos 
entre tal conteúdo e o que já sabemos. Mesmo que um grupo de crianças ou de adultos fosse 
submetido a uma mesma experiência, a aprendizagem seria diferente para cada indivíduo. 
Isto porque cada pessoa, criança ou adulto, incorpora a cada situação uma combinação 
singular de experiências anteriores. 
 
3. A aprendizagem é um processo social 
Apesar de a aprendizagem ser um processo interno e individual, isto acontece a partir 
dos processos de interação social com outras pessoas, sejam adultos ou crianças. Segundo 
Vygostky, todas as funções psicológicas superiores aparecem, primeiro, no plano da interação 
social o, estabelecida entre a criança e os diferentes agentes educativos, para depois passar 
ao plano individual ou intra-psicológico. Quer dizer, o que a criança pode fazer, em um 
primeiro momento, com a ajuda de outros, por meio da interação social, depois é capaz de 
fazer por si só. A chamada “zona de desenvolvimento proximal” localiza-se entre o que o 
aluno(a) é capaz de fazer com a ajuda de outros e o que pode fazer por si mesmo. A 
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Sticky Note
25/02 - AULA EXPOSITIVA DIALOGADA
 
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educação deve intervir na zona de desenvolvimento proximal, no que se refere às atividades 
que o aprendiz ainda não é capaz de realizar por si só, mas que poderá chegar a realizar se 
receber a ajuda necessária. A natureza social da aprendizagem reflete-se no fato de que 
muitas aprendizagens ocorrem em grupos. Compartilhar a aprendizagem comoutros pode 
tornar-se algo estimulante e enriquecedor. 
 
4. Aprendizagem significa mudança 
Aprender de forma significativa implica modificar os esquemas anteriores em função de 
uma nova idéia, fato ou informação, para chegar a uma nova conceituação, mais ampla e rica 
em matizes. Para que isto aconteça, é preciso que a nova informação ou experiência 
provoque um conflito ou desequilíbrio nos conhecimentos e estruturas que já possuímos, de 
tal forma que nos obrigue a revisá-los e modificá-los, descartando dados, combinando 
informações, ampliando compreensões. Se os novos conteúdos mostram-se excessivamente 
distanciados dos conhecimentos anteriores, ou já são conhecidos, os conhecimentos prévios 
não serão alterados. A mudança de esquemas prévios implica conseqüentemente, um 
processo de equilíbrio inicial – desequilíbrio – reequilíbrio posterior. Na língua chinesa, o sinal 
escrito para expressar mudança é uma combinação de dois outros que significam dor e 
oportunidade. Na condição de adultos, cabe-nos a responsabilidade de tornar exequível para 
cada criança, o equilíbrio entre ambos os aspectos. Para nós, a aprendizagem também pode 
significar mudanças dolorosas. Por vezes, temos que abandonar convicções profundamente 
arraigadas. O desafio da mudança mediante a aprendizagem pode ser experimentado como 
algo estimulante ou intimidante. Frequentemente acontecem ambos. 
 
5. A aprendizagem nunca é completa 
A aprendizagem significativa é, por definição, uma aprendizagem compreensiva e inter-
relacionada, sendo que, diferentemente da aprendizagem do tipo mecânico e repetitivo, 
jamais termina porque é suscetível a distintos níveis de aprofundamento. Os adultos 
continuam desenvolvendo a compreensão à medida que se confrontam novas idéias com 
conhecimentos prévios. As idéias antigas podem ser modificadas à luz de novas experiências, 
daí a sensação de que quanto mais sabemos sobre um assunto, mais conscientes estamos 
quanto ao que nos resta a aprender. 
 
6. A aprendizagem pode ser agradável 
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Trata-se de algo de que muitos adultos duvidam seriamente, ao recordarem seus anos 
escolares. A aprendizagem pode ser difícil, mas, ao mesmo tempo, agradável. Até mesmo 
cometer erros pode ser estimulante. Quantas vezes uma pessoa cai ao aprender a andar de 
bicicleta? É preciso levar em conta que com os erros também se aprende. Os aspectos 
afetivos e emocionais têm grande influência na aprendizagem. A predisposição favorável para 
aprender e a autoestima são condições essenciais para construir aprendizagens significativas. 
Se os aluno (a)s se sentirem queridos e valorizados e se as situações de ensino forem 
prazerosas, mais facilmente estarão predispostos a aprender. 
 
TEXTO 02 
 
IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM E NOTÍCIA HISTÓRICA DA EVOLUÇÃO 
DAPSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
1. Importância da Aprendizagem na Vida Humana 
 A i m p o r t â n c i a d a a p re n d i z a g e m n a v i d a d o i n d i v í d u o v a r i a , 
e n o rm e m e n t e , d e u m a espécie para outra. Entre os animais inferiores, as 
atividades aprendidas constituem, apenas, uma p r o p o r ç ã o re l a t i va m e n t e 
p e q u e n a d a s re a ç õ e s t o t a i s d o o rg a n i s m o . A a p re n d i z a ge m é l e n t a , d e 
pequena extensão e sem grande importância na vida animal. Os protozoários, por exemplo, já 
nascem como organismos praticamente amadurecidos. Não possuem infância, 
propriamente, têm escassa capacidade para aprender, seu período de retenção 
é curto e os efeitos da aprendizagem quase não exercem influência em suas 
vidas. Seu equipamento de respostas inatas é suficiente para satisfazer suas 
necessidades. 
 À medida que se ascende na escala animal, o período da infância, a capacidade para 
aprender e a importância da aprendizagem na vida do organismo aumentam, 
regularmente, com um correspondente decréscimo dos comportamentos inatos, 
denominados instintivos. De todos os animais, o homem possui o menor número de 
reações inatas, f ixas e invariáveis. Sua infância é mais longa e possui maior 
capacidade para tirar proveito da experiência. Seu repertório de rações é quase 
todo constituído de respostas adquiridas, isto é, aprendidas. Na v i d a h u m a n a a 
a p r e n d i z a ge m s e i n i c i a c o m o , o u a t é a n t e s , d o n a s c im e n t o e s e prolonga 
até a morte. 
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Logo que a criança nasce, começa aprender e continua a fazê-lo durante toda a vida. 
Com poucos dias, aprende chamar sua mãe com seu choro. No fim do primeiro 
ano, familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, 
adquiriu certo controle sobre suas mãos e pés e, ainda, tornou-se perfeitamente 
iniciada no processo de aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou s e i s a n o s , v a i 
p a r a a e s c o la , o n d e , p o r m e io d e a p r e n d i z a ge m d i r i g i d a , a d qu i re o s 
h á b i t o s , a s habilidades, as informações, os conhecimentos e as atitudes que a sociedade 
considera essenciais ao bom cidadão. 
 Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes, os 
conhecimentos e as informações adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relações com a 
conduta, a personalidade e a maneira de viver, pode-se concluir que a aprendizagem 
acompanha toda a vida de cada um. Através dela, o homem melhora suas realizações 
nas tarefas manuais, t ira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a 
compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu 
ambiente f ísico e social. Enfim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor 
ou pior, mas, indubitavelmente, a viver de acordo com o que aprende. 
 O h o m e m s ó consegue o ajustamento adequado através da 
aprendizagem. Supondo-se que um adulto não mais dispusesse dos resultados da 
aprendizagem, ter-se-á que imaginá-lo reduzido ao nível de uma criança, na primeira infância. 
Assim, por exemplo, teria fome e sede, mas não saberia o que comer e beber e nem 
saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessidades; não poderia 
usar a palavra; não saberia o nome das coisas e das pessoas; perderia o próprio nome; 
e nem mesmo coordenaria as ideias, como habitualmente faz, porque não saberia expressar 
os conceitos através de palavras e perderia as noções de tempo e espaço. Cada indivíduo é o 
que é, em grande extensão, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, 
em novas emergências de ajustamento, poderá aprender, integrando seu 
comportamento e experiência em novos padrões. 
 A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivíduo aprende 
e, através da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas 
as atividades e realizações humanas são resultados da aprendizagem. Quando se considera 
a vida em termos d o p o v o , d a c o m u n i d a d e o u d o i n d i v í d u o , p o r t o d o s 
o s l a d o s s ã o e n c o n t r a d o s o s e f e i t o s d a aprendizagem. 
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 Através dos séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de 
aproveitar-se das experiências e descobertas das gerações anteriores, como 
também, por sua vez, ofereceu sua contribuição para o crescente patrimônio do 
conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as leis, a religião, a 
l inguagem e as instituições sociais têm-se desenvolvido e perpetrado, como um 
resultado da capacidadedo homem para aprender. 
 Podem-se observar os produtos da aprendizagem nas hábeis realizações dos 
engenheiros, dos cirurgiões, dos artistas etc. São evidenciados nas espetaculares 
descobertas e invenções da ciência moderna, no pensamento do f ilósofo e nas 
decisões dos estadistas. O comportamento rotineiro do h o m e m d o p o vo , s u a s 
c r e n ç a s , s e u s r e c e io s e s u a s u b m is s ã o à s t r a d i c i o n a i s s ã o 
g r a n d e m e n t e determinados pelas tendências e predisposições adquiridas através 
da aprendizagem. 
 A a p r e n d i z a g e m é u m p ro c e s s o t ã o im p o r t a n t e p a ra o s u c e s s o 
d a s o b re v i v ê n c ia d o homem, que foram organizados meios educacionais e 
escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas 
são tão complexas e importantes, que não podem ser deixadas para obra do acaso. As 
tarefas que os seres humanos são solicitados a aprender, como por exemplo, 
somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, demonstrar atitudes sociais, etc., não 
podem ser aprendidas naturalmente. 
 Se pretendermos entender o comportamento e as atividades, os 
interesses e atitudes, os ideais e crenças, as habilidades e conhecimentos 
que caracterizam qualquer ser humano, é essencial compreender o processo de 
aprendizagem, porque ele e a maturação constituem as duas maiores influências 
que afetam o comportamento humano. 
 O e s t u d o e a a p r e n d i z a g e m , s u a n a t u r e z a , s u a s c a r a c t e r í s
t i c a s e f a t o r e s q u e n e l a i n f l u e n c ia m , c o n s t i t u i , p o r t a n t o , u m d o s 
p ro b l e m a s m a i s i m p o r t a n t e s p a ra a p s i c o l o g ia e p a r a o educador, seja 
ele pai, professor, orientador ou administrador de instituições educativas. 
Explicar o mecanismo da aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser 
humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua 
conduta e se ajusta ao meio físico e social. É , p o i s , p e l a a p r e n d i z a ge m qu e o 
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h o m e m s e a f i rm a c o m o s e r r a c i o n a l , f o rm a a s u a personalidade e se prepara 
para o papel que lhe cabe no seio da sociedade. 
 E s p e c ia lm e n t e n o s e t o r d a t e o r i a e d a p rá t i c a e d u c a t i va , n ã o 
p o d e s e r d i s p e n s a d a a contribuição da psicologia da aprendizagem. Da solução dos 
problemas desta, vai depender, não só a e s c o l h a d o m é t o d o d i d á t i c o , c o m o 
t a m b é m a o r ga n i z a ç ã o d o s p r o g ra m a s e c u r r í c u l o s e a t é a formulação dos 
objetivos da educação. 
 
 
TEXTO 03 
 
NOTÍCIA HISTÓRICA DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
 
Desde a antiguidade, filósofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da 
aprendizagem do tipo “verbal” ou “ideativo”. 
Daí a razão porque as primeiras teorias se confundiram com as explicações dos 
processos lógicos e com as teorias do conhecimento. 
 A noção de aprender se confundia com a ação de captar idéias, fixar seus nomes, 
retê-los e evocá-los. Isto seria, há um tempo, conhecer e aprender. 
 
A. Concepções sobre a aprendizagem, na antiguidade 
Sócrates 
 O conhecimento preexiste no espírito do homem e a aprendizagem consiste no 
despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos. Para ele, o método da 
“maiêutica” ou partejamento das idéias é que disciplinaria o espírito e revelaria as 
verdades universais. 
 
Platão 
 Formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisas) da alma (ou idéias). 
Expôs as ideias de seu mestre Sócrates, elaborando-as com a formulação de sua 
 doutrina das “reminiscências”. A alma está sujeita à metempsicose e guarda a lembrança 
das idéias contempladas na encarnação anterior que, pela percepção, voltam à consciência. 
Assim, a aprendizagem nada mais é do que uma reminiscência. 
 
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Aristóteles 
 Apresenta um ponto de vista, definidamente científ ico, ensina que todo 
conhecimento começa pelos sentidos, rejeitando a preexistência das ideias em 
nosso espírito. Lançou, portanto, o fundamento para o ensino intuitivo. Util izou o 
método dedutivo, característico de seu sistema lógico, e, o método indutivo, 
aplicando-o em suas observações, experiências e hipóteses. Formulou a célebre afirmação 
de que: “nada está na inteligência que não tenha estado primeiro nos sentidos”. 
 
Santo Agostinho 
 P o u c o s t e n t a ra m r e v i v e r o m é t o d o i n d u t i vo , c o m o S a n t o A go s t i n h o
q u e a d o t o u a introspecção, para registrar suas próprias experiências mentais e 
esposou a teoria das faculdades mentais. 
 
Santo Tomás de Aquino 
 Distinguiu as verdades científicas, baseadas na pesquisa e experimentação, e as 
verdades religiosas, baseadas na autoridade divina. Para ele, o principal agente da 
aprendizagem é a atividade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como 
um processo inteligente, dinâmico e auto-ativo. 
 
Juan Luis Vives 
 Insistiu nos métodos indutivos em psicologia e filosofia. Contudo, através de toda a 
Idade Média e no começo dos tempos modernos, homens com ideias, como as de Santo 
Tomás de Aquino e Juan Luis Vives, eram exceções, porque a ênfase na 
educação permaneceu teológica e teórica. Havia, apenas, a explicação do pensamento, das 
ideias e da memória verbal ou dialética, elaborada segundo a filosofia das concepções 
antigas. 
 
B. Contribuições Modernas para a Conceituação da Aprendizagem 
 Alguns pioneiros que lançaram os fundamentos da ciência moderna como 
COPÉRNICO, BACON, GALILEU, DESCARTES, LOCKE, etc. voltaram a usar o método 
 indutivo de ARISTÓTELES, exigindo as provas experimentais e a evidência empírica, 
 para justificar as generalidades sobre o homem e a natureza. 
 BACON, DESCARTES E LOCKE, propagaram uma nova fé no conhecimento, 
baseado no senso-percepção e no raciocínio lógico. 
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 Assim, o método científ ico de análise e de predição de eventos, 
estabeleceu-se, requerendo a observação e a experimentação, como também a medida e 
a classificação da experiência. 
Afinal, neste clima do progresso científ ico, vão surgindo às modernas 
concepções de aprendizagem. 
 Locke - No século XVII, retorna o princípio aristotélico: “Nada está na inteligência que 
não tenha estado primeiro nos sentidos”. Combate à concepção das idéias inatas de 
Platão e insiste em que o espírito seria uma “tábula rasa”. Combate também à ideia da 
“disciplina formal” ou a crença de que o espírito se pudesse formar por um simples exercício 
de suas “faculdades”. Admitiu já a transferência e a generalização dos conhecimentos. 
 Suas ideias tiveram enorme influência direta e indireta sobre a compreensão 
psicológica da educação na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos da América do 
Norte. Em certo sentido, Locke fez trabalho precursor para Comenius, Fröbel e Pestalozzi. A 
sistematização de muitas de suas ideias veio a ser feita por Herbart. 
 Herbart (1776-1841) - Estabeleceu a doutrina da “a percepção” e os “Passos 
Formais” do ensino (preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação). 
Embora combatesse a doutrina das “faculdades” e desenvolvesse a ideia 
da educação como fundamental na formação humana, ainda o fazia tocado pela influência 
das idéias intelectuais da tradição grega e medieval – “a educação pela instrução”. 
 Em toda a segunda metade do século passado, a pedagogiaaceitava 
com entusiasmo o chamado “método intuitivo” de ensino com coisas ou das “lições 
de coisas”. Este movimento provinha de PESTALOZZI, mas foi fortalecido por HERBART. 
 Lloyd Morgan - No fim do século, formulava sua teoria de “ensino-e-erro”, 
aceita logo por 
SPENCER q u e i n t r o d u z iu o d a r w i n i s m o n a p s i c o l o g ia , a c o n t e c im e n t o d e 
g r a n d e im p o r t â n c i a n a s t e o r i a s modernas de aprendizagem. 
Assim, ao invés do exercício intelectual, ou das idéias colhidas pela impressão das 
coisas (sensações, imagens, generalizações, idéias, juízo, raciocínio), começava-
se a admitir a ação, os comportamentos como base da aprendizagem. 
 
C . N o B r a s i l : Rui Barbosa - O movimento do “método intuit ivo” refletiu-se 
com a tradução do livro de CALKINS, “ L i ç õ e s d e Co i s a s ” , f e i t a p o r Ru i 
B a r b o s a e c o m a s i d é i a s d e s e u s “P a r e c e re s ” s o b re o e n s i n o , 
apresentados à Câmara dos Deputados, em 1882. 
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TEXTO 04 
 
ETAPAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
 De acordo com Mouly, o processo de aprendizagem compreende se 
etapas: 
1) Motivação. Sem motivação, não há aprendizagem. Não adianta insistir: por 
mais que o professor se esforce para ensinar matemática de mil maneiras 
diferentes e interessantes, se o aluno não estiver motivado, ele não vai 
aprender. Recompensas e punições também não resolvem, se o aluno não 
quiser aprender. 
 Veja o que afirma a. s. Neill: “Acho que eu também conseguiria aprender 
de cor o Corão, se me espancassem para isso. Haveria um resultado, 
naturalmente: eu detestaria para sempre o Corão, o espancador e a mim 
mesmo”. 
2) Objetivo. Qualquer pessoa motivada orienta seu comportamento para os 
objetivos que possam satisfazer suas necessidades. O comportamento é sempre 
intencional, isto é, orientado para um objetivo que satisfaça alguma necessidade 
do individuo. Em educação, é importante que os objetivos propostos pela escola 
e pelo professor coincidam com os objetivos do aluno. Caso contrário, o aluno 
não se preocupará em atingi-los, pois não satisfarão suas necessidades. O 
aluno só aprenderá Matemática, Ciências ou História se estiver convencido que 
essas aprendizagens satisfarão suas necessidades, se entender que ao 
aprender essas matérias, estará reduzindo alguma tensão provocada por suas 
necessidades. 
3) Preparação ou prontidão. De nada adianta o individuo estar motivado, ter 
um objetivo, se não for capaz de atingir esse objetivo para satisfazer sua 
necessidade. Por exemplo, não adianta ensinar a criança a andar, antes que 
suas pernas estejam “prontas”, ou seja, desenvolvidas o suficiente para andar; 
não adianta ensinar equações do 2º grau antes que o aluno tenha capacidade 
mental para operações abstratas; etc. 
 A preparação, ou prontidão, compreende três fatores principais: fatores 
fisiológicos (maturação dos órgãos dos sentidos, do sistema nervoso central, 
dos músculos das glândulas, etc.); Fatores psicológicos (motivação adequada; 
autoconceito posit ivo, isto é, confiança em sua capacidade de aprender; 
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ausência de conflitos emocionais perturbadores, etc.); experiências anteriores 
(qualquer aprendizagem depende de informações, habilidades e conceitos 
aprendidos anteriormente). 
 Muitas dif iculdades escolares surgem exatamente porque o aluno não 
está preparado para as aprendizagens que lhe são propostas. O ensino e 
treinamento antes da maturação adequada podem ser inúteis e até prejudiciais. 
Mas é possível desenvolver a motivação e as habilidades antes do período 
considerado normal. Para isso deve-se adaptar o material e método de 
apresentação. 
4) Obstáculo. Se não houvesse obstáculos, barreiras, não haveria necessidade 
de aprendizagem, pois bastaria o indivíduo repetir comportamentos anteriores. 
Quando alguém tem sede, vai à torneira. Se há água, não há necessidade de 
aprender novos comportamentos para conseguir água; se não há água na 
torneira, precisará encontrar outro meio de achar água. Um aluno já sabe somar 
números inteiros de até três algarismos: operações desse tipo não trazem 
dif iculdades e não ocorrerá nova aprendizagem, até que seja apresentada uma 
operação com números de quatro algarismos, oferecendo um obstáculo a ser 
superado. 
 Os obstáculos podem se de natureza social (a mãe que proíbe o f ilho de 
jogar bola, o baixo salário que dif iculta a compra de material escolar, governo 
que censura a imprensa, etc.); psicológica (a criança que esta em duvida entre 
brincar e estudar) ou física (o doce que esta numa prateleira muito alta, a 
distancia a ser vencida numa corrida, etc.). Outros obstáculos podem ser de 
natureza pessoal: a baixa estatura para o indivíduo que quer ser jogador de 
basquete, as deficiências f ísicas trazidas por um acidente, etc. 
5) Respostas. O indivíduo vai agir de acordo com sua interpretação da 
situação, procurando a melhor maneira de vencer o obstáculo: a criança tentara 
dividir o tempo entre estudar e jogar bola, o aluno procurará uma maneira de 
conseguir o material, a imprensa aprenderá uma maneira de burlar a censura, a 
criança tentará várias maneiras de alcançar o doce no alto da prateleira, e assim 
por diante. 
6) Reforço. Quando a pessoa tenta superar o obstáculo até conseguir, a 
resposta que leva a satisfação da necessidade é reforçada e, futuramente, em 
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situações semelhantes, tende a ser repetida. Se deu certo, a criança poderá 
voltar a dividir o tempo entre estudar e jogar bola; o aluno tenderá a repetir a 
maneira de conseguir o material escolar, e assim por diante. 
7) Generalização. Consiste em integrar a resposta correta ao repertorio de 
conhecimentos. Essa generalização permite que o indivíduo dê a mesma 
resposta que levou o êxito diante de situações semelhantes. A nova 
aprendizagem passa a fazer parte do indivíduo e vai ser uti lizada sempre que for 
preciso. Assim sendo, a generalização faz com que o indivíduo repita as 
respostas que obtiveram sucesso em situações anteriores semelhantes. 
 
TEXTO 05 
A MOTIVAÇÃO E OS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM 
Há muita sabedor ia pedagógica nos 
ditos populares. Como naquele que diz: ‘É fáci l levar a égua até o 
meio do r ibeirão. O dif íc i l é convencer ela a beber água... ’ De 
fato: se a égua não estiver com sede, ela não beberá água por 
mais que seu dono a surre... Mas, se est iver com sede, e la, por 
vontade própr ia, tomará a inic iat iva de ir até o r ibeirão. Apl icado à 
educação: ‘É fáci l obr igar o aluno a ir a escola. O dif íc i l é 
convencê- lo a aprender aqui lo que ele não quer aprender. 
(Rubem Alves) 
 
 A motivação está presente como um processo em todas as esferas de 
nossas vidas, no trabalho, na escola, nas atividades de lazer, nas relações 
familiares etc., interferindo em nossas ações e nos resultados destas. 
 Mas afinal o que signif ica motivação? O termo é derivado do verbo latino 
“movere”, que tem relação com ação, engloba a ideia de movimento; incita o 
individuo a agir, a fazer ou não alguma coisa, podendo mantê-lo na ação e 
ajudá-lo a completar determinadas tarefas (Lefrançois, 2008). Estudar a 
motivação possibilita conhecer o que nos faz “movimentar”, afinal todos 
caminhamos em busca de metas e objetivos com vista à satisfaçãode nossas 
necessidades e desejos. Assim, as motivações nos ativam, dirigindo-nos para 
um desejo particular e mantendo-nos em ação. 
 Para Bzuneck (2002), devemos compreender que a motivação é um 
processo e não um produto, e não pode, portanto, der observada diretamente, 
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mas ser inferida a partir de alguns comportamentos. A motivação humana 
perpassa por inúmeras situações e condições. 
 Não podemos deixar de considerar que a motivação tem papel 
importante na aprendizagem. No ambiente escolar muito se discute sobre as 
influencias da motivação, com ela professores e alunos podem ter estímulos e 
incentivos consideráveis favoráveis no processo de ensino e aprendizagem e, ao 
mesmo tempo, sem ela a aprendizagem fica dif icultada, lembrando que existe 
uma série de fatores que podem resultar nessa motivação, como o fato, por 
exemplo, de os alunos estarem frequentando uma escola com qualidade em seu 
ensino. Além disso, vemos sua util ização para justif icar o fracasso, a evasão e o 
desinteresse do aluno, como se fosse uma causa inerente ao individuo, 
desconsiderando, por outro lado, fatores também importantes, que atuam em 
conjunto, resultando na desmotivação. 
 As pessoas possuem em menor ou maior grau o desejo de conhecer, de 
aprender. De acordo com Aristóteles todos os homens têm, naturalmente, um 
impulso para adquirir conhecimento. É o que já podemos perceber nos olhinhos 
curiosos da criança, na faminta exploração do mundo com as mãos, com a boca. 
Mas o que dizer quando se vê perdido na criança esse desejo pela descoberta 
com a sua entrada ou permanência na escola, onde teria um mundo a conhecer 
e decifrar? 
 Pesquisas realizadas permitem concluir que a relação entre 
aprendizagem e motivação é recíproca. Dessa forma, a motivação pode produzir 
um efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como a aprendizagem pode 
interferir naquela (Siqueira e Wechsler, 2006). 
 
1. Motivação e Educação Escolar 
 O tema motivação e aprendizagem escolar tem sido objeto de 
investigação dos psicólogos educacionais nos últ imos anos e o problema da 
falta de motivação dos estudantes representa um dos maiores desafios à 
eficácia do ensino. E, nesse sentido, a preocupação tem sido a de criar 
condições para que o aluno esteja “a fim de aprender”, de maneira a envolvê-lo 
nas atividades de aprendizagem, a persistirem nas tarefas desafiadoras, a 
aprender efetivamente, a valorizar a educação, buscando as condições 
favoráveis para que isso ocorra. 
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 Desempenho difícil, problema de comportamento, aulas mal planejadas, 
alunos e professores apáticos etc. – esses tem se tornado alguns dos problemas 
colocados como frequentes no cotidiano escolar. São inúmeras as discussões e 
teorizações sobre a motivação/desmotivação de alunos para aprender e de 
professores para ensinar, que perpassam por alegações intrínsecas ao indivíduo 
ate as mais amplas, considerando o contexto de relações no qual estão 
inseridos. 
 Para melhor compreender a motivação, suas possíveis contribuições e 
interferências no processo de ensino, veremos a seguir algumas teorias que a 
explicam e a definem, na busca de entender porque alguns estudantes gostam e 
aproveitam a vida escolar, adquirindo novas capacidades e desenvolvendo todo 
o seu potencial, enquanto outros parecem pouco interessados, muitas vezes 
fazendo as atividades por obrigação e até mesmo detestando boa parte da vida 
escolar. 
 
A. Motivação e Necessidade de Reforço 
 De acordo com behavioristas, como Skinner, a aprendizagem ocorre em 
dependência de estímulos externos, ou seja, somos motivados a agir por conta 
dos resultados dos nossos comportamentos. Nesse caso, a motivação estaria 
relacionada a incentivos externos, extrínsecos ao indivíduo, movendo-os a 
realizar tarefas, suas ações. 
 Assim, nessa perspectiva, agimos afim de obter um reforço que vai 
satisfazer uma necessidade e, à medida que percebemos que o resultado de 
nossas ações é compensatório, esforçamo-nos para ter um desempenho eficaz. 
A recompensa, por outro lado, pode vir acompanhada da necessidade de 
reconhecimento, ou seja, ao realizar determinadas atividades esperamos 
receber os méritos por isso. As recompensas e reforços são considerados 
essenciais à aprendizagem e os vemos constantemente em sala de aula, nos 
elogios do professor, nos carimbos ou palavras motivacionais colocados no 
caderno do aluno, nas fichas – que depois de acumuladas (pelas respostas 
comportamentais de aprendizagem adequada) podem ser trocadas por prêmios, 
na boa nota adquirida em determinada prova ou trabalho. 
 O interesse pela aprendizagem pode ser visto como útil ou não, em 
decorrência de possíveis punições ou recompensas materiais ou sociais. Desse 
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COMO AQUELA PROFESSORA QUE TEVE QUE LANÇAR MÃO DAS TEORIAS BEHAVIORISTAS PORQUE SEUS ALUNOS DO EJA ESTAVAM FALTANDO AULAS POR CAUSA DA NOVELA, E COM ISSO, ELA FEZ PACOTINHOS COM BORRACHAS, LAPIS ENTRE OUTROS MATEIRIAS BEM CHAMATIVOS PARA INCITAR SEUS ALUNOS A TEREM O MÍNIMO DE FALTAS POSSÍVEIS, CASO CONTRÁRIO, NÃO IRIAM GANHAR O PRESENTE... DEU CERTO!
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modo, na sala de aula, poderá haver maior motivação para aprender, na medida 
em que as matérias oferecidas estiverem associadas a reforços que satisfaçam 
certas necessidades dos alunos. 
 Esforçar-se para aprender determinado conteúdo para evitar perder o 
recreio, Receber uma boa nota, uma bicicleta no f inal do ano, signif ica que o 
aluno está emitindo determinado comportamento para alcançar um reforço. Isso 
pode dar resultados, mas o problema é a eficácia de determinados resultados e 
até onde essa aprendizagem não corresponde a uma meta que ao se concretizar 
perde seu sentido. Desse modo, centra-se em aprender para conseguir apenas 
um prêmio, pode resultar numa aprendizagem que não irá permanecer, sendo 
ineficaz, pois não responde a necessidade de realização pessoal. Quando se 
estuda apenas para cumprir uma obrigação, para obter uma nota, esquece-se 
muito mais rápido do que quando se estuda a matéria porque se gosta. 
 As crit icas às teorias behavioristas referem-se à visão um tanto quanto 
mecanicista e passiva do organismo humano, em que o comportamento resulta 
numa resposta às estimulações internas ou externas às quais o homem reage de 
maneira relativamente indefesa. No entanto, a perspectiva de Skinner, defende 
que o homem explora, reage e age sobre o ambiente, ou seja, não responde 
simplesmente “às cegas”. O que essa teoria não abarca e desconsidera são os 
processos cognit ivos envolvidos na motivação, na emissão dos comportamentos. 
 
B. Teoria Cognitiva da Motivação 
 Na teoria cognitivista, o que ganhou destaque e importância são as 
motivações intrínsecas. Há, portanto, uma grade difusão de que o individuo 
possui internamente as forças que o levam a agir, a conhecer, a aprender, a 
trabalhar; além de uma visão mais ativa do comportamento. São considerados 
os aspectos racionais como objetivos, intenções, expectativas e planos do 
indivíduo. Considera-se assim, que o homem é capaz de fazer escolhas 
racionais (Lefrançois, 2008). 
 Desse modo, o homem racional decide conscientemente o que quer ou 
não quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemática por considerar 
que esse estudo será útil no trabalho, na convivência social, para o futuro 
vestibular, ou apenas para satisfazer sua curiosidade ou porque sesente bem 
quando estuda matemática. 
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 Essa teoria defende que as pessoas agem em razão de suas crenças e 
das informações que possuem. Fazemos as coisas porque estamos interessados 
nelas, porque gostamos das atividades e temos satisfação pessoal com elas, por 
nossos motivos intrínsecos. 
 Assim nossos comportamentos e motivações para aprender são 
determinados pelo nosso pensamento, e não apenas pelas recompensas que 
recebemos. Não reagimos aos eventos externos e sim em função das nossas 
interpretações de tais eventos. São os fatores externos que determinam nosso 
comportamento. 
 Quanto mais o individuo se percebe eficaz, melhores são suas 
construções cognit ivas de ações efetivas. Se a atividade que realiza não lhe 
parece ameaçadora, um senso de autoeficácia otimista pode ser o que 
predomina. Nesse caso, uma autoavaliação positiva pode levar a um aumento 
dos anseios, da motivação para aprender determinadas matérias e resultar na 
expressão de um desempenho que pode revelar os talentos do indivíduo. Aliados 
a motivação podem está o conhecimento e o desenvolvimento de 
comportamentos estratégicos de solução de problemas, de aprendizagem. 
 Mas podem surgir dif iculdade em realizar os desejos do aluno de 
aprender determinada matéria, podem surgir dif iculdades ao tentar efetuá-la, e a 
percepção que ele tem delas resulta das diferentes formas de pensar e enfrentar 
as tarefas escolares propostas, que podem colaborar ou não para sua 
consecução. 
 Lefrançois (2008) explica que segundo a teoria cognit ivista, quando 
vivenciamos contradições somos motivados a reduzi-las. Nesse caso, se o 
indivíduo tem determinadas cognições, ou seja, acredita em certos valores e age 
contrariamente a eles, possui então uma dissonância cognit iva. Esta se constitui 
numa inconsistência de um comportamento que não e tolerado pela própria 
pessoa e quando isso ocorre, ela motiva-se a reduzir o conflito existente. Em 
suma, as pessoas procuram agir de maneira a criar um clima de consonância ou 
consistência entre suas convicções e seus atos. 
 Um modo de reduzir a dissonância é mudar as crenças ou atitudes que 
a envolve e revê-las. Por exemplo, se não gosto de História e não me dedico a 
fazer as leituras e atividades propostas nesta disciplina e descubro que, para o 
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vestibular que pretendo fazer, ela tem um grande peso e pode influenciar 
diretamente no meu objetivo de entrar para Universidade, Provavelmente serei 
tomado por uma grande ansiedade. Nesse caso, procurarei obter mais 
informações a respeito e mudar minhas ações, me dedicando mais a esta 
matéria. Os conflitos podem ser importantes, se provocam a reflexão sobre os 
fatores envolvidos, sobre as nossas ações e, ainda, a mudança de atitudes a f im 
d reduzi-los. 
 
C. Motivação e Hierarquia das Necessidades 
 Segundo Abraham Maslow (1908-1970), um psicólogo humanista norte-
americano, o ser humano possui diversas necessidades (elementos 
motivacionais) que podem ser separadas em categorias hierarquizadas, que 
seguem uma determinada escala de valores, uma ordem. E, à medida que o 
homem realiza uma necessidade, outra surge em seu lugar, cabendo a ele 
buscar os meios para satisfazê-las. No entanto as necessidades básicas devem 
ser satisfeitas antes de outras mais elevadas se tornarem importante (Glassman 
e Hadad, 2006). 
 As necessidades humanas variam desde as f isiológicas – consideradas 
básicas – até a autorrealização, que estaria no topo desta hierarquia. Desse 
modo em ordem crescente estão: 
a) as necessidades fisiológicas que se relacionam com a 
sobrevivência e preservação da espécie (sono, alimentação,, abrigo, descanso, 
sexo). Estas são as mais fortes, requisito fundamental de sobrevivência, 
precisam ser satisfeitas em algum grau antes que surjam outras necessidades; 
b) as necessidades de segurança constituem tanto as f ísicas 
(imunidade ao perigo) quanto a segurança psicológica – busca pela estabilidade 
-, ou seja, correspondem à nossa necessidade de proteção. As crianças, por 
exemplo, buscam rotinas em que possam confiar, uti lizam técnicas de estudo 
possam lhe assegurar um certo resultado na prova; os adultos almejam 
empregos estáveis; 
c) as necessidades sociais incluem o imperativo de dar e receber 
afeição e aceitação, sentimento de pertencer, envolvem as amizades, os 
relacionamentos, o amor. As pessoas procuram amar e ser amadas e em seu 
cotidiano requisitam essas trocas; 
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d) a necessidade de estima constitui um sentimento de respeito 
próprio, a autoconfiança, a aprovação social, o prestigio, o sentimento de 
competência e de capacidade no que se faz. As pessoas querem se sentir 
valorizadas em sua família, em seu trabalho, na escola, na sociedade, querem 
ter um retorno positivo em suas ações; 
e) a necessidade de autorrealização, que estaria no topo da 
hierarquia, caracteriza pelo processo para o qual não há um fim por não se 
definir apenas por um objetivo em especif ico. É o desejo do homem desenvolve-
se continuamente, usar o Maximo de sua competência, seus talentos, suas 
habilidades. Em síntese, buscamos realizar nossos potenciais e atingir nossos 
ideais. 
 De acordo com Maslow, as dif iculdades em ver e compreender nossos 
potenciais prejudicam a autorrealização, haja vista que nos atemos em 
estereótipos culturais de homens e de comportamentos ideias, deixando para 
trás o atendimento de nossa própria necessidade. 
 Assim Maslow defendeu a ideia de que o comportamento humano pode 
ser motivado pela satisfação das necessidades biológicas, mas renunciou à 
teoria de que toda motivação humana poderia ser explicada em ternos de 
privação, necessidade de reforçamento. 
 Para motivar uma pessoa, você deve identif icar qual é a categoria mais 
baixa na qual ela tem uma necessidade, e suprir essa necessidade antes de 
pensar em outras categorias mais altas. 
 Se pensarmos na situação de sala de aula, o aluno pode ter dif iculdade 
em aprender por estar, por exemplo, com fome, por estar inseguro quanto ao 
futuro, pela dif iculdade de autoconfiança na autoestima etc. Como se vê, o 
caminho ate chegar a autorrealização pode ser um pouco longo, e sentir o 
desejo da autorrealização é fundamental, por alimentar a vontade de crescer, de 
conhecer, de desenvolver-se. 
 
 Motivação Inconsciente 
 Como já foi visto na teoria de Freud (Psicanálise), as primeiras 
experiências infantis são os principais fatores a determinar o desenvolvimento 
posterior do indivíduo. Geralmente, as pessoas não têm consciência, não sabem 
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os motivos, as forças que as levam a agir de uma ou de outra forma. A grande 
maioria das motivações seriam, então, motivadas pelo inconsciente. 
 Durante a maior parte do tempo não estamos cientes de nossos 
pensamentos, ações, sensações e dos motivos que fazem emergir nossos 
comportamentos. Ao escolher um livro para ler, ao dormir, l igar o ventilador, 
realizar determinada atividade escolar, provavelmente não o faremos 
concentrados no prazer resultante. 
 Como se dá a motivação inconsciente? Quando criança, todo individuo 
tem uma série de impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto, 
muitos desses impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, em virtude das 
proibiçõessociais. Nesse caso, o que ocorre é que são reprimidos para o 
inconsciente e la se reorganizam a fim de se manifestarem de outra forma, de 
uma maneira que não contrarie as normas sociais. 
 Desse modo, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades 
artísticas, culturais ou esportivas, isto é, sua energia é uti l izada em atividades 
permitidas; outros podem realizar-se através de sonhos; outros, ainda, por meio 
de sintomas físicos, doenças psicossomáticas – como a gagueira, dor de 
cabeça, paralisias parciais etc. (Davidoff, 2001). 
 Uma desmotivação e aversão de um aluno em estudar determinada 
disciplina e ter dif iculdades em aprender matemática ou qualquer outra matéria, 
por exemplo, pode ser consequência das primeiras experiências que teve com 
tal matéria, resultante de um professor autoritário, de uma rejeição por parte dos 
colegas, de problemas familiares, de uma situação vexatória etc.; pode ser ainda 
resultante (uma transferência) da relação afetiva com o pai que trabalha com 
números. 
 Em suma, inconscientemente as pessoas parecem motivadas a agir, em 
determinadas situações, de maneira a prever um resultado favorável. 
 Vale acrescentar que para esta teoria somos movidos por duas pulsões 
básicas: pulsão de vida, sexual, e pulsão de morte, agressiva. Pulsões essas 
que são fontes de toda energia psíquica, que concentrada no individuo, 
movimenta-o, gerando tensão e exigindo ser descarregada. A motivação aqui 
teria equivalência de pulsão. E como vimos na teria psicanalít ica, o aparelho 
psíquico (com as estruturas do ego, id e superego) tem a função de regular e 
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dirigir como será descarregada essa energia, essa tensão gerada com as duas 
pulsões básicas. 
 
2. Motivação para a Aprendizagem 
 Tem se tornado difícil aliar os desejos e necessidades dos alunos às 
exigências escolares. Exigências que se constituem em um tempo determinado 
para realizar tarefas, para aprender, em formas e meios específ icos de ensinar 
que nem sempre atendem à diversidade presente em sala de aula. 
 De forma geral, as teorias que versam sobre a motivação para a 
aprendizagem, aqui brevemente discutidas, permitem apontar uma série de 
fatores (extrínsecos e intrínsecos) que podem afetar a motivação do estudante: 
expectativas e condutas dos professores, os desejos e aspirações dos pais, 
familiares, os colegas de sala, a organização, o planejamento e metodologias 
uti l izadas em sala de aula, o currículo escolar, a organização do sistema 
educacional, e ainda as características individuais dos alunos. 
 A tendência a explicar a falta de motivação sob a perspectiva intrínseca 
elucida que o aluno estaria desprovido de forças internas que o lançam ao 
aprendizado, que o impulsionam a permanecer atento na atividade. 
 Para Murray (1986), a motivação apresenta “um fator interno que dá 
inicio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa”. Por essa vertente 
intrínseca, a motivação é vista, portanto, como uma força que tem origem no 
interior do aluno e que o empurra, o impulsiona para realizar as atividades 
propostas, provocando seu interesse para a aprendizagem. 
 Assim o aluno conteria em seu interior (ou não) toda motivação para 
aprender, e o seu sucesso escolar estaria vinculado ao seu interesse, aos seus 
objetivos e metas traçadas. O envolvimento e a manutenção na atividade 
aconteceriam pela tarefa em si, por ser interessante e produzir satisfação; 
alunos com esse tipo de satisfação trabalham nas atividades por considerá-las 
agradáveis. Nesse caso, os alunos intrinsecamente teriam como forma de 
motivação a curiosidade, o desafio, o controle sobre a ação e a fantasia. 
 Já uma perspectiva contrária à força motivacional intrínseca, revela que 
um aluno extrinsecamente motivado é aquele que desempenha uma atividade ou 
tarefa interessado em recompensas externas ou sociais. Um dos fatores 
envolvidos seria a preocupação com a opinião e apreciação do outro, e assim, 
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as tarefas propostas são realizadas com o objetivo de agradar pais, professores, 
colegas, sociedade, para ter reconhecimento externo e com isso receber 
elogios, ou ainda, apenas evitar punições e castigos. Assim, os alunos mantêm-
se atentos, entusiasmados, ativos na sala de aula. 
 Concentrar-se nessas motivações externas pode ter como consequência 
a perda da motivação intrínseca e disso resultar que sua realização deva estar 
sempre acompanhada de recompensas. 
 Comumente ouvimos que os alunos estudam em função apenas da 
avaliação, ou seja, para adquirir uma nota que os leve à aprovação. Assim o 
estudo pode não ocorrer na profundidade proposta no processo de ensino, mas 
sim milimetricamente proporcional à nota requerida para conseguir determinado 
resultado. 
 A ameaça das notas, em geral uti l izada no cotidiano escolar, pode de 
algum modo, eliciar o aluno a concluir determinadas tarefas, mas, por outro 
lado, resultar numa aprendizagem mecânica. Em síntese, as ameaças as 
ameaças constituídas na avaliação podem levar a rendimentos específicos, mas 
não implicar uma aprendizagem signif icativa. 
 Por outro ledo, destaca-se que o esforço empenhado pelo aluno em 
aprender pode estar relacionado com o signif icado que esse aprender tem, ou 
seja, a uti l idade que o mesmo pode representar. Nesse sentido, à medida que o 
aluno se questiona sobre isso, sobre para que serve saber o que se quer que ele 
aprenda, seus esforços e interesses tendem a cair ou elevar-se. 
 Curiosidade pode determinar a priori a atenção dos alunos às 
explicações e tarefas propostas pelo professor. Assim, o aluno pode mostrar-se 
mais interessado e motivado em razão do signif icado (a relevância) que tem 
aprender o que lhes é proposto. Significado esse que pode variar de aluno para 
aluno, em decorrência d sua própria vivencia e de sua experiência escolar, mas 
que a priori deveria ser o de conhecer, de que esse conhecimento possa 
habilitá-lo a solucionar problemas, a superar dif iculdades, a desenvolver-se e a 
experimentar o sentimento de bem-estar. A curiosidade e a busca em aprender 
podem estar reveladas nessa questão Marquesi, (2004). 
 Nesse caso, aprender depende da importância e uti l idade que a 
aprendizagem tem para o indivíduo, seja para o momento, seja para o futuro no 
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vestibular, seja na carreira profissional. A compreensão da importância do 
aprender deve estar presente, ou então, tende-se a esvaecer o interesse e o 
esforço para tal. 
 O aluno pode, então, passar a participar ativamente quando é capaz de 
compreender os objetivos de cada tarefa ou exercício executado e 
principalmente, quando seu desenvolvimento particularizado é respeitado. Desse 
modo, aumenta o interesse pelos conteúdos quando os alunos compreendem os 
signif icados dos mesmos para sua vida cotidiana ou ainda quando são 
desafiados a criar, a expressar-se ou refletir sobre os conteúdos, de modo a 
interagir ativamente com os mesmos e com os seus colegas, a partir da 
mediação dos professores. É possível que, assim, as potencialidades deles 
sejam valorizadas, e consequentemente as atividades propostas ganhem 
sentido, aumentando o interesse e a participação deles (Bzuneck, 2002). 
 Dessa forma, estudar a motivação para a aprendizagemenvolve a 
compreensão de um complexo sistema de fatores que se inter-relacionam, 
operando em conjunto na motivação do aluno. Uma avaliação desse fenômeno 
pressupõe a consideração da existência de tais aspectos, de maneira a não 
reduzi-los a um de seus elementos. 
 O professor Rubem Alves explica que comer determinado alimento não 
se inicia com a alimentação e sim com a fome: “Se não tenho fome, é inútil ter 
queijo” (2004:51). E assim, ensaia sobre o aprender, sobre a importância do 
desejo de fazê-lo e afirma que: o pensamento é a ponte construída pelo corpo 
com o intuito de chegar ao objeto de desejo e, nesse caso, provocar o desejo de 
aprender vem antes do ensinar de determinado conteúdo. “A tarefa do professor 
é a mesma da cozinheira: antes de dar faca e queijo ao aluno, provocar a fome 
[...]” (2004:55). 
 
3. Motivação para Ensinar 
 Se fosse possível, aceitaríamos a afirmação que explica a 
aprendizagem, simplesmente dizendo que cabe primordialmente ao professor 
seduzir o aluno para que ele deseje e, desejando, aprenda. Deveríamos nos 
perguntar, por outro lado, o que ou a quem caberia seduzir o professor para que 
ele deseje e consiga provocar isso no aluno? Os discursos jogados ao vento de 
 
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que o aluno precisa ser motivado, e que cabe unicamente ao professor fazer 
isso, negligenciam em sua maioria que ele é também movido por desejos. 
 Assim ensinar e motivar os alunos a aprender pode envolver uma série 
de questões. A primeira delas é o preparo, à formação dos educadores. Ate 
onde esta os habilita e os assegura para que, nesse processo, suas ações se 
firmem em planejamentos coerentes com a realidade que os cerca? Para que 
ensinar? Quem é esse aluno para quem se ensina? São algumas indagações 
precisas e adjuntas do ato de ensinar e que a boa formação pode colaborar para 
que alguns passos sejam dados ao encontro dessas respostas. Um professor 
mais preparado e seguro do seu papel pode estar mais motivado a ensinar. 
 Para tanto, não deve estar sozinho. Uma rede de apoio pode fortalecer o 
desejo de ensinar, que envolve a colaboração da equipe pedagógica, 
administrativa, dos pais dos alunos, um sistema de ensino que vislumbre e dê 
conta de uma educação para todos. 
 Provavelmente, os professores gostariam que seus alunos estivessem 
motivados para as aulas, que prestassem atenção, que aprendessem e se 
desenvolvessem. No entanto, há constantes queixas de que os alunos só se 
interessam por conteúdos que serão abordados nas provas e que permanecem 
alheios ao que lhes é ensinado. 
 Percebe-se que procurar motivar os alunos a f im de que se interessem 
pela matéria, de que estudem de forma independente e criativa, é muito mais 
difícil. O que, por sinal, seria muito mais gratif icante aos professores e alunos, 
pois no final desse processo todos poderiam se sentir mais realizados e 
satisfeitos com suas conquistas. 
 A motivação para ensinar pode ser fortalecida pelo resultado do ensino, 
o que fica difícil diante do tamanho desinteresse dos alunos e da constante 
desvalorização dos profissionais da educação e da culpabilização centrada, 
muitas vezes, nos mesmos em razão do fracasso do ensino. 
 
a) Estratégias de Ensino 
 O professor, se devidamente preparado, organizado, valorizado, 
reconhecido, provavelmente estará mais motivado intrínseca e extrinsecamente 
 
27 
 
para realizar as estratégias de ensino que poderão oportunizar ao aluno as 
motivações necessárias para a apropriação do conhecimento, da cultura. 
 Além disso, é importante que o educador, durante as atividades de sala 
de aula, de mediação, provoque curiosidade e a atenção do aluno pra conhecer 
e aprender, e consiga fazer-se compreender quanto à importância e uti lidade do 
ensino, das disciplinas e dos conteúdos trabalhados. E, na medida dessas 
compreensões, o aluno poderá estabelecer seus objetivos, aliando-os aos 
conhecimentos adquiridos nesse processo. Por exemplo, estudar ciências , um 
aluno pode satisfazer seu objetivo de conhecer o corpo humano, de aprender 
mais sobre ele ou de conhecer um pouco do que estuda um biólogo, um 
enfermeiro. 
 Ainda que o professor consiga provocar interesse e motivação, no 
cotidiano escolar as dif iculdades podem aparecer. A colaboração para uma 
maior motivação vira no sentido de avaliar junto com os alunos as suas 
possibilidades em enfrentar as dif iculdades, com a proposição de tarefas 
diferenciadas e de feedback dos esforços dos alunos, bem como da 
necessidade de maior envolvimento com as tarefas escolares propostas. 
 Essas considerações só serão possíveis de serem concretizadas com a 
avaliação do professor e deste em conjunto com seus alunos, em relação à 
realização e ao alcance dos objetivos, seja na concretização e avanços 
alcançados em tarefas, ainda que simples, do cotidiano escolar, seja quanto aos 
resultados de avaliações formais. 
 
b) Expectativas e Motivação 
 Rosenthal e Jacobson (1986) explicam que, nas relações de ensino-
aprendizagem, há muitas discussões sobre as expectativas do professor no que 
se refere ao desempenho do aluno, e que estas são vistas muitas vezes como 
profecias educacionais, que no cotidiano escolar, se autorrealizam. 
 Nesse aspecto, muitos educadores ao conhecer o histórico do aluno, de 
repetências, de “mau comportamento”, de dif iculdade de aprendizagem, sua 
pobreza, sua cor, sua origem de determinado bairro, comumente levantam 
hipóteses e prognósticos sobre as possibil idades de desenvolvimento e 
aprendizagem desses alunos. E a motivação do educador, em sua tarefa de 
ensinar, pode estar perpassada por tais expectativas. Como motivar-se para 
 
28 
 
organizar e realizar uma “boa aula” se a expectativa de resultado posit ivo é 
baixa? 
 Sabe-se que considerar a relação professor-aluno é ponto importante 
(mas não único) para compreender os processos de aprendizagem na sala de 
aula. No entanto, até que ponto a expectativa dos professores, seja ela posit iva 
ou negativa, poderá realmente interferir na qualidade de desempenho de seus 
alunos? 
 Para Rosenthal e Jacobson (1986), as ações daqueles que podem 
interferir são decisivas. Se o professor, por exemplo, realizar mais mediações e 
lançar maior atenção aos alunos dos quais espera um desenvolvimento 
intelectual maior, deixando de lado aqueles em cujo aprendizado não acredita, 
de maneira a não colaborar para seus avanços, é possível que os primeiros 
alcancem o sucesso e os últ imos fracassem. 
 Porem, se a motivação para aprender e para ensinar depende de 
múltiplos fatores, que interferem no cotidiano escolar, poderia ser precipitado 
explicar uma dif iculdade, um resultado considerado inapropriado no rendimento 
escolar, unicamente pela expectativa que o educador ou, ainda, sua família tem 
do desempenho do aluno. Quem dera toda problemática da educação escolar 
pudesse ser resolvida apenas e simplesmente por expectativas 
autorrealizadoras. 
 
c) Indisciplina 
 Constantemente nos deparamos com queixas de indisciplina na sala de 
aula, ou seja, de alunos que se comportam mal, não colaboram atrapalham o 
professor, fazem algazarra, enfim, que não prestam atenção no que está sendo 
ensinado. Será a indisciplina um sintoma da desmotivação, do desinteresse pelo 
conteúdo ensinado, ou mesmo um sinal de dif iculdade em obter sucesso na 
aprendizagem e, por outro lado, revelar o fracasso escolar? 
 Evitar e resistir em participar, em realizar as atividades pode signif icar 
desmotivação para aprender e, ao invés de reagir com punição, como 
normalmente faz nosso sistema de ensino, é necessário refletir sobre como 
estão sendo produzidas as relações nesse processo de ensino-aprendizagem. 
 Há ainda a perspectiva de que a aprendizagem envolve um tipo ideal de 
aluno. Nesse aspecto, enfatiza-se a importância do aluno ouvir as explicações 
 
29 
 
sobre o conteúdo, quieto em suas cadeiras escolares,sem brincar, olhar para o 
lado ou conversar, sem piscar. Um comportamento contrário a isso fortalece a 
ideia de indisciplina. 
 No entanto, por trás desses comportamentos desmotivados e 
“irreverentes”, também podem ser evidenciados metodologias e procedimentos 
que refletem atividades e tarefas mecânicas, como copias de exercícios 
repetit ivos e conteúdos ministrados com pouca vinculação com o cotidiano dos 
alunos. Por outro lado, temos também um esvaziamento de conteúdos nas aulas 
com a justif icativa do desinteresse do aluno, resultando no esvaziamento do 
trabalho do professor. Não se pode esquecer que a tarefa do ensino está em 
trnsmitir ao aluno aquilo que ele não é capaz de aprender por si mesmo. 
 Na perspectiva de Boarini (1998), não há como realizar uma leitura do 
comportamento “indisciplinado” do aluno deslocado de uma leitura do contexto 
da sociedade, da escola e da família de hoje. Além disso, sua crít ica está em 
que os interesses, os desejos e as motivações do aluno são colocados acima 
dos interesses coletivos. 
 
Considerações Finais 
 O grande desafio que fica à educação atual é levar o alunos a 
interessar-se em aprender e não apenas a preocupar-se em obter a certif icação. 
 Centrar-se na motivação pessoal do aluno ou na capacidade do 
professor em torná-lo mais interessado, pode negligenciar e ocultar a existência 
de uma série de interferências, como a questão do sistema e organização 
escolar, cultural, econômica, política e social, que influem posit iva ou 
negativamente no processo de ensino e aprendizagem 
e na motivação de todos os envolvidos. 
 
TEXTO 06 
INCORPORANDO A APRENDIZAGEM 
 
A memória intel igente é aquela que sabe esquecer. O 
esquecimento é um mecanismo de sabedor ia, controlador da 
memória, para que ela não carregue pesos inúteis. 
 (Rubem Alves) 
 
 
30 
 
 Lorenzo está muito preocupado. No ult imo ano do ensino fundamental, 
ou seja, há 12 anos frequentando a escola, o que dá aproximadamente dez mil 
horas, deve ter preenchido milhares de paginas de seu caderno, feito centenas 
de provas, recebido inúmeras broncas dos professores e dos pais. Para quê? 
Acha que esqueceu quase tudo o que estudou. Em Matemática, por exemplo, até 
as coisas mais simples, como adição de frações e cálculo de juros, não sabe 
mais fazer; em Ciências, a mesma coisa: não sabe como distinguir os diversos 
tipos de folhas, nem explicar o processo de fotossíntese; em História, quando 
ouve falar em ditadura militar, nem de longe imagina o que seja isso; em Língua 
Portuguesa, se o professor pede para escrever alguma coisa, com muita 
dif iculdade consegue chegar a dez linhas... 
 Quando pensa nisso tudo, Lorenzo às vezes acha que perdeu os 
melhores anos de sua vida nos bancos escolares. Acha também que, se fosse 
aprender agora tudo que viu nos anos escolares, talvez não levasse mais que 
poucos meses. Infelizmente, a situação de Lorenzo é a de muitos estudantes: 
estudaram, f izeram as provas, obtiveram as notas para ir adiante e esqueceram. 
 Em primeiro lugar, claro que a escola não serve apenas para aprender 
determinadas matérias, mas também para a aprendizagem da convivência 
social, do respeito ao outro, ao diferente, do trabalho coletivo, do processo de 
tomada de decisões etc. Entretanto, em segundo lugar, não resta dúvida de que 
cabe a pergunta: por que o indivíduo esquece muito do que estudou e, até, 
aprendeu? Uma das razões está no fato de que a escola, muitas vezes, ensina 
coisas que o aluno não entende, não usa ou não tem ligação com a sua vida. 
 Serão apresentadas algumas explicações para o esquecimento, alguns 
fatores que ajudam a reter o que foi aprendido e os atributos da memória. 
 
1. Explicações para o esquecimento 
 Entre muitas explicações para o esquecimento, são consideradas 
importantes a falta de uso, a interferência, a reorganização e a repressão. 
a) Falta de uso. Alguns estudiosos acreditam que tendemos a esquecer o que 
aprendemos, mas não usamos. Embora tenha algum fundamento, esta 
explicação não é suficiente por vários fatos que constatamos em nossa própria 
vida: a simples passagem do tempo não produz esquecimento, pois nos 
lembramos de coisas que aconteceram há muito tempo e nos esquecemos de 
 
31 
 
fatos recentes; às vezes nos lembramos de coisas que estudamos há muito 
tempo e nunca util izamos, se estudarmos uma matéria e dormirmos, quando 
acordamos nos lembramos mais do que aqueles que, depois do estudo, 
permaneceram acordados, dedicando-se a outras atividades. 
b) Interferência. Como vimos, a teoria do desuso não explica suficientemente o 
fenômeno do esquecimento. Em muitos casos, a explicação esta na interferência 
de uma aprendizagem sobre outra. Por exemplo, se logo depois da aula de 
inglês você estudar Francês, é provável que o estudo de francês interfira sobre 
o que aprendeu em inglês. A interferência negativa tende a diminuir à medida 
que aumenta o nível de aprendizagem. 
c) Reorganização. Nossa memória reorganiza o que aprendemos, de forma que 
muitas vezes nos lembramos das coisas de maneira diferente da que 
aprendemos e vivenciamos. A memória é dinâmica. Certas modificações são 
frequentes quando testemunhamos algum fato: em vez de nos lembrarmos do 
que realmente aconteceu, tendemos anos lembrar do fato da maneira que é mais 
conveniente para nos. Com o tempo, o náufrago vai esquecer que brigou com 
unhas e dentes com alguém em disputa por uma boia salva-vidas, vai “lembrar” 
que o indivíduo já estava morto e a boia estava “dando sopa” 
d) Repressão. Segundo a psicanálise, a repressão produz um esquecimento 
motivado. Ou seja, as pessoas tendem a reprimir, a enviar para o inconsciente, 
e, portanto, a esquecer as experiências desagradáveis e os fatos à elas 
associados. Alguns estudos verif icaram que os indivíduos se recordavam melhor 
das silabas que haviam sido aprendidas em presença de odores agradáveis do 
que daquelas ensinadas em meio a cheiros repugnantes. 
 Na escola esse tipo de esquecimento parece ser frequente. Alguns 
exemplos: Thomas acha desagradável a convivência com a professora de 
História, sente-se perseguido por ela, acha que ela não gosta dele, estuda só 
para a prova, só para passar, e esquece tudo logo em seguida. Maribel rompeu 
com o namorado, um colega de escola, e todos os colegas a ridicularizam, 
criando um clima constrangedor na sala de aula; daí que quase nada consegue 
entender ou aprender, esquecendo imediatamente o pouco que captou. 
 As pessoas tendem a esquecer os compromissos que consideram 
desagradáveis: a hora do dentista, uma conversa com o diretor, a data de uma 
 
32 
 
prova, etc.Na verdade, esquecem mesmo, pois associam o assunto a 
experiências desagradáveis, reprimindo-o ao inconsciente. 
 
2. Fatores que Favorecem a Retenção 
 Reter o aprendido signif ica incorporá-lo, integrá-lo ao nosso sentir, 
pensar e agir, ao nosso dia a dia, fazer com que faça parte da nossa vida. E 
entre os fatores que podem favorecer a retenção estão a semelhança entre a 
situação de aprendizagem, a superaprendizagem, a revisão e a intenção de 
memorizar. 
a) Quanto mais semelhantes forem as duas situações , a da aprendizagem e a 
da prova, por exemplo, tanto maior a facil idade para obter um bom resultado na 
avaliação. Ou seja, se na prova o professor aplicar questões que foram 
resolvidas em sala, certamente os resultados serão melhores do que se der 
perguntas totalmente diferentes. Também o professor terá maior facil idade em 
recordar o nome dos alunos se estes ocuparem todos os dias o mesmo lugar. 
b) O grau de domínio da aprendizagem depende da organização e da 
signif icação da matéria. Se esta formar um todo coerente, for bem organizada e 
se tiver signif icado para o aluno, será retida por mais tempo. A signif icação do 
material depende de fatores como simplicidade e continuidade, relação com a 
experiênciaanterior e grau de motivação. Qualquer matéria deve ser 
apresentada de forma simples e acessível, relacionada com o que o aluno já 
aprendeu, despertando o seu interesse, respondendo uma necessidade dele. 
c) A superaprendizagem consiste em aprender um material num nível acima do 
mínimo indispensável para a reprodução imediata. Se você, por exemplo, 
estudou as teorias da motivação apenas o suficiente para sair-se bem na prova, 
certamente não estará garantida a continuidade e permanência do 
conhecimento. 
d) Outro fator que auxil ia na incorporação da aprendizagem são as revisões 
periódicas . Elas evitam que o assunto esfrie e seja esquecido e contribuem 
para uma retenção mais duradoura e para a economia de tempo quando o 
material precisar ser uti lizado. Revendo periodicamente as teorias da motivação, 
será mais fácil aplicá-las quando você precisar estimular os seus alunos. 
e) A intenção de memorizar é uma condição indispensável para a retenção do 
material. Conta-se que um pastor de 30 anos de vida entregue a Deus, havia 
 
33 
 
l ido mais de dez mil vezes a mesma oração. Era primeira coisa que fazia todas 
as manhãs, pegava seu livrinho e lia aquela oração. Certa vez, partiu para uma 
vigem e esqueceu-se de levar o l ivrinho. Na manhã seguinte, ao acordar, tentou 
dizer a oração de cor, mas, para o seu espanto, não conseguiu. É que lia 
diariamente a oração, mas nunca com intenção de aprendê-la para depois se 
lembrar. É o que acontece com muitos alunos em grande parte das aulas: 
estudam sem a intenção de aprender, pensando em outra coisa, com a cabeça 
em outro lugar, muitas vezes bem distante da sala de aula, e o resultado é o que 
todos conhecemos: uma aprendizagem efêmera, que logo se esvai, carregada 
pelas ondas das inúmeras solicitações do cotidiano. 
 
3. Atributos da Memória 
 Analisando os tipos de informação que a memória retém, Underwood 
(apud Klausmeier, 19977) classif icou os atributos da memória em dois grandes 
grupos: atributos independentes do fato, da tarefa ou do material e atributos 
dependentes do fato, da tarefa ou do material. 
 
A. Atributos Independentes 
São os atributos de tempo, espaço, frequência e modalidade: 
a) O atributo temporal refere-se à importância da sequencia de tempo na 
retenção de uma aprendizagem. Todo o fato é antecedido e seguido de outros, 
numa certa sequencia temporal, e recordar-se dessa sequencia facilita a 
recordação do fato. Exemplos: aprender a multiplicação depois da adição; antes 
de iniciar a explicação da equação do segundo grau, o professor deu um espirro; 
o dia da formatura aconteceu um dia após o aniversário etc. 
b) O atributo de espaço de espaço consiste na associação da matéria ou do 
fato que se quer lembrar com o local em que foi aprendida ou aconteceu. Assim, 
o aluno pode lembrar uma formula de matemática associando-a ao local do livro 
em que se encontra ou com o local da casa onde foi estudada; um orador que 
fala de improviso pode associar partes do seu discurso com aspectos do 
ambiente; frequentando determinado cinema, pode-se lembrar de fatos lá 
ocorridos, como o primeiro beijo, o rompimento do namoro, uma briga com um 
amigo, etc. 
 
34 
 
c) O atributo de frequência relaciona-se à tendência de reter melhor os 
fenômenos que ocorrem mais frequentemente. É mais fácil recordar a letra de 
uma canção quando é ouvida muitas vezes. 
d) O atributo de modalidade diz respeito à forma como o material é aprendido. 
Um mesmo assunto aprendido por meio de uma aula exposit iva, de um 
audiovisual ou de uma discussão em grupo provoca diferentes graus de 
retenção. 
 
B. Atributos dependentes 
 Abrangem associações não verbais e associações verbais. 
Associações não verbais 
 Podem ser acústicas, visuais, afetivas e de contexto. 
a) A associação acústica é a associação de um fato ou material a um som: a 
memorização de uma poesia é facil itada pelas rimas, memorização da letra de 
uma canção é facilitada pela melodia; o assunto de uma aula é aprendido de 
forma mais ou menos eficiente dependendo do tom da voz do professor; um 
discurso pode levar ao sono ou ao agito em função de quem o profere. 
b) A associação visual consiste na associação do que deve ser lembrado com 
a sua aparência: o professor pode memorizar o nome dos alunos com base em 
sua estatura ou cor dos cabelos e tipo de penteado; na alfabetização, às vezes, 
as letras são associadas a objetos com forma semelhante (o “o” com a bola, o 
“u” com o copo etc.); o aluno pode associar determinado assunto com a roupa 
que o professor vestia no dia em que ensinou. 
c) A associação afetiva refere-se aos sentimentos experimentados no momento 
da aprendizagem: a aprendizagem da adição com a alegria pelo sorriso da 
professora, o estudo da Revolução Francesa com a tristeza pela briga dos pais 
naquele dia, o relevo da Patagônia com ódio pelo rompimento com a namorada. 
d) A associação de contexto refere-se à situação ou ambiente em que o 
assunto foi estudado: aprender Química no laboratório, Ciências no parque, 
História no museu, Geografia na praia etc., pode facil itar a retenção da 
aprendizagem. 
 
Associações verbais 
 
35 
 
 O atributo verbal da memória compreende a associação de palavras, 
recurso que favorece a aprendizagem de sinônimos, antônimos, palavras de 
outra língua etc. Lembrando cachorro pode lembrar cão, recordando quente 
pode pensar em frio, falando casa pode lembrar-se de “Maison” etc. 
 O que se observa é que, para a f ixação de cada lembrança ou 
recordação, pode ocorrer diversas associações simultâneas. Geralmente, quanto 
maior o numero de atributos associados, maior será a incorporação da 
aprendizagem envolvida. 
 
 
 
 A memória é l imitada e, portanto, selet iva. Guarda o que interessa. São múlt iplos os 
exemplos e comprovações nesse sent ido. Como um professor de Orni tologia que quest ionado 
por não memorizar o nome dos seus alunos, alegou que não poderia fazê- lo, pois, para cada 
nome de aluno que memorizava , esquecia o nome de um pássaro, o que prejudicar ia 
enormemente o seu exercíc io prof issional. 
 O escr itor Mário Vargas Llosa, p remio Nobel de Literatura, af irma que quanto “mais 
informação, menos conhecimento” e que “há provas conclus ivas de que, quando a memória de 
uma pessoa deixa de exerc itar-se porque conta com arquivo inf inito que um computador 
colocado ao seu alcance, se intumesce e debil i ta como os músculos que se deixa de usar”. E 
Conan Doyle, no l ivro: Um estudo em vermelho, conta que Watson, tendo f icado surpreso por 
Sherlock Holmes admit ir que desconhecia a teor ia copernicana segundo a qual a Terra gira 
em torno do Sol, recebeu dele a seguinte resposta: -Você parece espantado – disse ele, 
sorr indo da minha expressão de surpresa. – Agora que já sei essa informação, farei o 
possível para esquecê-la. 
 - Esquecê-la! 
 - Veja – explicou -, acho que cérebro do homem é or iginalmente como um pequeno 
sótão vazio, que temos de abastecer com a mobíl ia que escolhemos. Um tolo pega todo e 
qualquer traste velho que encontra pelo caminho, de modo que o conhecimento que poder ia 
lhe ser út i l f ica de fora por falta de espaço ou, na melhor das hipóteses, acaba misturado com 
uma porção de outras coisas, o que dif iculta seu possível emprego. Mas o trabalhador de 
talento é muito cuidadoso a respeito do que coloca no seu sótão-cérebro. Só acolhe as 
ferramentas que podem ajudá-lo a real izar o seu trabalho, mas dessas ferramentas ele tem 
uma enorme coleção, e tudo disposto na mais perfeita ordem. É um erro pensar que o 
pequeno quar to tem paredes elást icas e pode se distender em qualquer direção. Acredite, 
chega uma época em que para cada novo conhecimento é prec iso esquecer alguma coisa que 
se conhecia antes. É da maior importância, portanto, não ter fatos inúteis empurrando para 
fora os úteis. 
 Será que nossas escolas não ensinamdemasiadas coisas inúteis , que acabam 
prejudicando a aprendizagem e a memor ização de conteúdos mais importantes para a vida 
dos alunos? Sabemos que o curr ículo escolar foi se ampl iando, novas matér ias foram sendo 
inc luídas, na medida em que foram surgindo novos conhecimentos. Não será a hora desse 
currículo passar por um processo selet ivo, dest inando mais tempo para o estudo mais 
aprofundado – e não superf ic ial como muitas vezes acontece – daqui lo que realmente importa 
para a formação do cidadão, de acordo com o estabelecido em nossa Constitu ição? 
 
 
36 
 
 
POR FALAR NISSO 
 
“A memória é um diário que todos carregamos conosco”. ( Oscar Wilde) 
 
“A memória é uma peneira estranha: retém todo o bem de nos e todo o mal dos 
outros”. (Wieslaw Budzinsk) 
 
“A memória tem a característica singular de recordar, de um amigo ausente ou 
de uma viagem feita há muito tempo, só que é agradável”. (C. D. Warner) 
 
“Há de tudo na memória: ele é uma espécie de farmácia, de laboratório de 
química, onde ao acaso se Poe a Mao ora sobre um calmante, ora sobre um 
veneno perigoso”. (Proust) 
 
“Só se aprende o que tem sentido e o que é prazeroso”. (Jean Piaget) 
 
“Educar é embarcar de sentido e prazer” (Paulo Freire) 
 
“Sejamos honestos, é exatamente pela falta de sentido e prazer que nosso 
cérebro ‘deleta’, apaga da memória, informações inúteis”. (Rubem Alves) 
 
 
 
TEXTO 07 
 
TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM 
 
 Às vezes a pessoa se vê diante de uma situação nova que lhe traz 
dif iculdade, mas percebe que a mesma solução dada para um problema vivido 
anteriormente pode ser também a saída para o problema do momento. Isso se 
chama transferência de aprendizagem. Outras vezes julga-se cabível aplicar 
determinada aprendizagem anterior a certa situação que não a comporta. Por 
exemplo: usando os conhecimentos de Língua Portuguesa, querer traduzir a 
palavra inglesa realize por “realizar”, “fazer”, quando ela signif ica na maioria das 
vezes, “entender”, “concluir”. Um terceiro aspecto da transferência seria a 
aplicação, em situações práticas, das noções mais abstratas e livrescas 
adquiridas em sala de aula. Em todos os casos estamos nos referindo à 
aplicação, em determinada situação, de aprendizagem realizada em outra 
situação, isto é, a transferência de aprendizagem. 
 
37 
 
 Na aprendizagem pedagógica, espera-se que o aluno, a partir de um 
número reduzido de conceitos e de princípios, consiga facilmente realizar a 
tarefa de conseguir novas aprendizagens. É a influência das experiências 
anteriores favorecendo a aprendizagem do momento, assim como a 
aprendizagem do momento deve favorecer aprendizagens futuras. Ao ensinar 
multiplicação, o professor conta o conhecimento anterior da adição para o aluno 
entender que a multiplicação é uma adição abreviada. Na medida em que o 
aluno não tiver dominado o conceito de soma, encontrará mais dif iculdade para 
dominar o de produto. O conceito de produto será necessário para aprender o de 
potência. 
 Há transferências que, poderíamos dizer, ocorrem naturalmente. 
Exemplo: a criança familiarizada com o velocípede aprenderá mais facilmente a 
dominar uma bicicleta; o macaco habituado a lidar com varas resolveu com mais 
facil idade o problema de como alcançar a banana. Nesses casos, o ganho 
representado pela situação anterior f ica de tal modo incorporado ao sujeito, e a 
situação atual é de tal modo dependente da anterior, que a transferência se 
realiza de forma praticamente automática. Nos casos em que estas condições 
estão ausentes, a transferência é problemática. 
 Dada à importância da transferência da aprendizagem, é dupla a 
atribuição do professor ao alertar o estudante para que faça uso proveitoso dela, 
e ao organizar sua metodologia de modo a permitir que isso ocorra. Na verdade 
muitos alunos deixam de se beneficiar das vantagens da transferência ao 
aprenderem um assunto novo; estudam cada ponto a partir da estaca zero, como 
se ele fosse radicalmente novo. Outras a aprendizagem escolar não é 
transferida para o dia-a-dia; o estudo fica confinado aos livros, cadernos e salas 
de aula, enquanto a vida corre paralela, inalterada, não beneficiada pela 
aprendizagem escolar. Incapacidade do aluno? Inadequação dos conteúdos 
programáticos? Falha metodológica do professor? 
 O tema merece discussão. Dentro da Psicologia varias teorias foram 
propostas para esclarecer a questão. 
 
 
1. Teorias de Transferência de Aprendizagem 
 
 
38 
 
A primeira teoria que vamos estudar chama-se disciplina formal. É 
bastante antiga e goza de pouca aceitação entre os psicólogos contemporâneos, 
embora, informalmente, muitos professores e muitos leigos acreditem em suas 
afirmações. 
Segundo esta teoria, a mente possui várias faculdades, como a 
percepção, memória, raciocínio. Cada uma dessas faculdades precisa ser 
treinada por meio de exercícios exigentes, para f icar disponível ao uso em 
qualquer situação, mesmo em situação completamente diversa da do 
treinamento. Por exemplo: a memorização de silabas sem sentido torna mais 
fácil qualquer atividade que exija memória; o raciocínio em geometria facilita o 
raciocínio em Matemática em geral, e também em Filosofia, sociologia e na vida 
corrente. Assim como a ginástica disciplina o corpo dando-lhe vivacidade e 
prontidão para as atividades físicas, da mesma forma certas matérias como 
Matemática, Latim e Grego disciplinam as faculdades da mente. 
O ambiente de trabalho escolar não precisa necessariamente ser 
agradável ou interessante, pois a luta contra o dif ícil e o desagradável em todos 
os sentidos, assim como o cansaço que signif ica esforço, são elementos de 
destaque na disciplina da mente. O interessante é que esta posição não dá 
importância ao fato de o aluno dominar os conteúdos de Matemática e Latim; o 
importante é que ele faça exercícios de Matemática e Latim, pois é a forma, o 
estilo quebra-cabeça característico dessas matérias que tem a propriedade de 
desenvolver as faculdades mentais. Ocasionalmente, em nossos dias, surge 
alguém defendendo – com o mesmo argumento – a introdução do jogo de xadrez 
nos currículos escolares. 
O que os psicólogos e pedagogos têm contra a teoria da disciplina 
formal são, sobretudo crít icas à sua concepção do seja a mente e de como ela 
funciona. Todos concordam quanto à importância dos exercícios, embora 
discordem quanto ao que esperar dos exercícios e ao modo de aplicá-los. 
 Thorndike e Woodworth (1901) combateram a teoria da disciplina 
formal tão em voga no século XIX. Eles e outros psicólogos partidários de 
idêntico ponto de vista realizaram varias experiências que não conseguiram 
provar a veracidade das afirmações antes aceitas. Alunos treinados em calcular 
por estimativa a área de determinados retângulos não mostraram bom resultado 
 
39 
 
simplesmente com a mudança de posição dos retângulos. Alunos muito 
treinados em operações aritméticas não apresentaram melhoras em vocabulário 
e ditado. 
 Ao invés de admitirem que o Latim e a Matemática fizessem os 
alunos mais inteligentes e mais aptos para aprender outros assuntos, Thorndike 
e Woodworth afirmaram ser mais provável que os alunos inteligentes 
escolhessem Latim e a Matemática para estudar. Formularam então a teoria dos 
elementos idênticos. Essa teoria admite que a Matemática é útil para 
fundamentar outras aprendizagens que dependem do conhecimento e do 
raciocínio matemático. Da mesma forma, admitem a importância do Latim para a 
aprendizagem do português, visto que a língua portuguesa é derivada do Latim. 
Assim, de acordo com a teoria dos elementos idênticos, haverá transferência 
somente quando houver semelhança entre as duas situações de aprendizagem. 
 Judd (1908) crit icou essa posição e apresentou a sua teoria da 
generalização. De acordo com esta teoria não basta que os elementos sejam 
semelhantes. É preciso que o ensino seja f ito demodo integrado, a f im de que o 
aluno perceba a base comum dos diversos temas e situações. Mais do que 
elementos detalhísticos comuns, a transferência dependerá de princípios 
comuns. O trabalho com provérbios pode servir como exemplo. Consideremos o 
provérbio: água mole em pedra dura tanto bate até que fura. Se o aluno se 
prender aos elementos explícitos na oração só aplicará o provérbio a situações 
relativas a água e pedras. Se, entretanto, for levado à ideia básica do provérbio, 
será capaz de transferi-lo para situações aparentemente bem diversas. Não 
haverá um principio comum entre Pedro Álvares Cabral procurando um porto 
seguro para fundear seus navios e Nicolau Durand de Villegaignon se abrigando 
com os seus no interior da Baía de Guanabara? A característica comum a ser 
transferida nem sempre é identif icável à primeira abordagem. Cabe ao professor 
destacá-la ou orientar os alunos para que façam isso. 
 Dentro da perspectiva de Judd, podemos apontar a excessiva 
compartimentação do ensino como uma razão importante para o aluno não 
transferir aprendizagem. O professor deve organizar a matéria de modo que 
fique bem clara a relação existente entre os vários temas de uma mesma 
disciplina e bem claro como o entendimento de um tema ajuda a entender o 
 
40 
 
outro. Professores de diferentes disciplinas devem conhecer, em linhas gerais, 
os objetivos e os conteúdos programáticos uns dos outros, para estabelecerem 
os entrosamentos possíveis. Melhor ainda se o ensino das várias disciplinas 
estiver centrado em um tema gerador, por exemplo, “vida dos índios”, ou no 
desenvolvimento de um projeto, como “Organização e realização da festa 
junina”. 
 Alguns autores, a partir de Bagley (1905), têm mostrado a 
importância de o sujeito dar valor aos assuntos estudados e estar disposto a 
transferir a aprendizagem. A partir de tais colocações é possível falar numa 
teoria de envolvimento emocional. Quanto mais você se sinta envolvido pelo 
assunto (gostando, temendo . . .), quanto mais reconheça a importância que, de 
alguma forma, o assunto tem para você, maior será a probabilidade de encontrar 
situações às quais ele se aplique. 
 
2. Transferência de Atitudes e Hábito 
 O que se transfere não são apenas conhecimentos, mas também 
atitudes e hábitos. Quando Dewey afirma que o importante é aprender a gostar 
de refletir e a habituar-se a refletir (sendo a aprendizagem dos elementos 
cognit ivos uma decorrência disso), está expressando sua convicção de que esta 
aprendizagem, realizada na escola, se transfere para a vida cotidiana, levando a 
pessoa através da reflexão, a aprimorar seu estilo de vida no trato consigo 
mesma e o convívio social. Assim, uma escola que, em sua f ilosofia pedagógica, 
valoriza o questionamento, usará metodologia que encoraje o Por quê?, 
esperando que este apreço pelo senso crít ico se transforme em hábito de não 
aceitação passiva das explicações encontradas no dia-a-dia. 
 
3. Tipos de Transferência 
 Entre os exemplos apresentados no primeiro parágrafo está o da 
pessoa que aplica seu conhecimento de Português a um texto a um texto em 
Inglês e traduz realize como realizar. Neste caso, a transferência não funciona 
ou funciona mal. Dentro desse critério, costumamos distinguir dois t ipos de 
transferência: 
 
41 
 
 A – Positiva, quando há efeito benéfico quanto à aprendizagem, à 
memorização e ao desempenho; é o caso em que uma aprendizagem favorece a 
outra; foi o que vimos destacados até aqui. 
 B – Negativa ou interferência, caso em que uma aprendizagem 
desfavorece outra. 
 Aprender a somar ajuda a aprender a multiplicar (transferência 
positiva), ter duas aulas seguidas de línguas diferentes pode prejudicar, devido 
à interferência que uma provavelmente irá acarretar na outra. Muitos 
procedimentos didáticos devem ser evitados, devido o efeito interferência que 
podem ocasionar. Exercícios de aprendizagem (o que é diferente de perguntas 
de verif icação) do tipo “complete as lacunas com g/j, s/g, ss/ç . . .”, incorrem 
nesse perigo. Isto porque o aluno pode transferir o emprego do g, na palavra 
que acabou de completar, para a palavra seguinte que exige a letra j – uma 
transferência inadequada, portanto negativa. No f inal estará, muito 
provavelmente, com duvidas em todas as palavras. (Já analisamos antes como a 
interferência prejudica a memorização ao deturpar as informações adquiridas). 
Melhor seria exercitar com razoável intensidade o emprego de uma das letras, 
intercalar estudo de outra letra ou assunto diferente, e só mais tarde exercitar a 
letra passível de confusão com a primeira. 
 Casos envolvendo generalizações merecem cuidado especial para 
evitar transferências negativas. Às vezes o principio geral não se aplica à 
situação que se tem pela frente, outras vezes o principio geral foi mal 
compreendido ou simplesmente não há base suficiente para se determinar que o 
princípio é geral. Vamos ver alguns exemplos: 
 “Línguas derivada do Latim fazem plural em s”. No entanto, o Italiano 
faz plural em i ou e. 
 “Frações matemáticas são partes em que se divide a unidade”. No 
entanto, não é bem assim: as frações são partes iguais em que se divide a 
unidade. 
 “Aquela é uma criança agressiva”. Ter presenciado um ou outro 
comportamento agressivo em uma criança não é suficiente para concluir que a 
agressividade seja um traço estável da personalidade dela. 
 
42 
 
 O estudante prudente deve considerar, num primeiro momento, a 
generalização percebida como uma hipótese a ser investigada mais a fundo, até 
eventualmente se confirmar como verdadeira (caso em que a transferência será 
positiva) ou não se confirmar, e ser afastada (transferência negativa). 
 
4. A Transferência e o Treino Específico 
 Determinadas pessoas são dotadas de características individuais que 
lhes facil itam a realização de transferências. Tipo de ensino que recebem, no 
entanto, constitui também fator importante nessa realização. Uma criança 
pequena, por exemplo, ainda se encontra muito presa à percepção de situações 
concretas. Por isso, Por isso, por mais arguta que seja, ela precisa ser orientada 
para a transferência de modo diferente do adolescente, que já l ida com mais 
desenvoltura com o pensamento abstrato. E mesmo o adolescente e o adulto 
não são capazes de transferir noções teóricas à pratica na proporção em que os 
professores muitas vezes esperam. 
 O tipo de ensino ideal precisa combinar orientação para a 
transferência com treino em situações especif icas. O aluno de curso de 
magistério, por exemplo, precisa – além das aulas teóricas sobre fundamentos 
pedagógicos – realizar seu estágio de prática de ensino. Suas qualidades 
pessoais, dinamizadas com orientação para transferência de aprendizagem e 
com o treino especif ico, possibil itarão o desempenho desejado. Para evitar ou 
minimizar as transferências, uma solução um tanto óbvia consiste em incentivar 
os alunos a estudar, praticar, descobrir novas aplicações adequadas para o 
tema em foco, interessar-se. Um assunto bem aprendido é menos suscetível d 
sofrer interferências. 
 
 
TEXTO 08 
NEUROCIÊNCIAS DO APRENDIZADO 
 O que nos torna humanos, como é possível nascermos bebê indefeso e incapaz, e 
um dia nos transformarmos em adultos, engenheiros, médicos ou professores? Como o 
cérebro aprende? Por que preferimos chá ou café, chocolate ou morango, cães ou gatos? 
 
43 
 
Hoje já é possível entender, por que preferimos algumas coisas a outras, o que é a 
motivação, como ela contribui para o aprendizado. 
Não é preciso ser neurocientista ou entender em detalhes como o cérebro funciona 
para apreciar a vida ou ter uma vida satisfatória, muito menos para achá-la interessante. Mas 
hoje a neurociência mostra tantas novas informações sobre como o cérebro funciona, o que 
esse funcionamento faz de nós, o que somos,pensamos, sentimos ou lembramos que é 
muito interessante aprender o que a neurociência tem a nos ensinar e usar esses 
conhecimentos em nossas vidas de várias maneiras diferentes. 
 A neurociência hoje tem muito que ensinar sobre o aprendizado, a começar com o 
que é o aprendizado, o que é, para o cérebro, aprender, que fatores influenciam o 
aprendizado e o que pode facilitar o aprendizado. O que é, então, aprender para a 
neurociência? Nós podemos definir o aprendizado como a modificação do cérebro com a 
experiência, ou seja, o cérebro que faz alguma coisa se modifica de uma maneira tal que, da 
próxima vez, ele age de uma maneira diferente de acordo com a experiência anterior que ele 
teve. 
Aprender é mudar o cérebro conforme a experiência 
 Usar o cérebro muda o cérebro. As conexões entre neurônios se modificam, 
algumas ficam mais fortes, outras mais fracas, dependendo do uso. E essa mudança, com a 
experiência que é justamente a base do aprendizado, faz com que o cérebro responda de 
uma maneira diferente da próxima vez. A consequência do aprendizado é que o cérebro, ao 
mudar, ele faz diferente. 
 
No início, um excesso de sinapses 
 No nosso cérebro existem cerca de 86 bilhões de neurônios, que são as estruturas 
básicas do seu funcionamento. 
A atividade cerebral consiste na troca de sinais entre eles, mas os neurônios não 
se tocam diretamente, a comunicação se dá através das sinapses: o local onde dois 
neurônios trocam entre si substâncias químicas capazes de transmitir sinais de um para o 
outro. 
 Essas conexões entre neurônios são as sinapses, são os pontos em que dois 
neurônios trocam informações, eles passam informação de um para o outro. Essas são as 
unidades de processamento de informação do sistema nervoso. À primeira vista, nós 
poderíamos esperar que essas sinapses aumentassem em número ao longo da vida, ou seja, 
 
44 
 
o bebê nasceria com um número pequeno de sinapses e iria ganhando cada vez mais 
sinapses, cada vez mais conexões ao longo da vida, conforme as experiências que ele vai 
adquirindo, que ele vai vivendo. Mas não é assim. Ao contrário, o cérebro nasce com 
determinado número de sinapses e esse número dobra nos primeiros anos de vida, o que 
gera um excesso de conexões, um excesso de sinapses entre neurônios. 
 
 O desenvolvimento normal envolve uma 
primeira etapa de exuberância sináptica, ou seja, um excesso de sinapses 
atingido no ser humano durante os primeiros anos de vida. Aos 12 meses, o 
bebê tem o dobro de sinapses que o cérebro adulto. Cada grama do cérebro 
infantil consome até o dobro de energia que o cérebro adulto. 
 Esse excesso de sinapses é considerado matéria-prima para o aprendizado, 
porque o aprendizado consiste não simplesmente no acréscimo de conexões novas e sim em 
um processo de eliminação direcionada dessas sinapses. O excesso de sinapses no começo 
da vida, do desenvolvimento, é apenas uma matéria-prima, digamos, assim como um bloco 
de mármore não é uma escultura ainda. Para que um bloco de mármore se transforme em 
uma escultura — com significado, coerente e bonita — é preciso que toda a matéria em 
excesso seja removida. 
 No cérebro, o que faz a remoção, a eliminação dessas sinapses em excesso, das 
conexões excessivas entre neurônios, é justamente o uso. E conforme o cérebro vai sendo 
usado — e algumas conexões são, de fato, eficazes, dão certo, servem a um objetivo e outras 
não servem - que essas vão sendo eliminadas. As outras vão sendo fortalecidas e, assim, o 
cérebro ao longo do desenvolvimento vai sendo esculpido. O excesso de conexões no início 
do desenvolvimento serve, portanto, como matéria-prima que permite que aquele cérebro se 
transforme em essencialmente qualquer coisa de acordo com as suas experiências. 
 
Remodelando os circuitos 
 Nós podemos pensar nesse excesso, nessas exuberâncias de conexões entre os 
neurônios no começo do desenvolvimento, como um mato cheio de possibilidades, mas que 
tem apenas um caminho entre onde você está e onde é a saída. Você pode percorrer vários 
caminhos diferentes, cada um desses caminhos é uma dessas possibilidades devido à 
exuberância de conexões. Mas é com a experiência que você consegue, por tentativas, 
reencontrar aquele caminho que, de fato, dá o resultado que você precisa, um resultado que 
dá sentido para o seu cérebro. E com a experiência então, conforme você vai repetindo, 
conforme você descobre pela primeira vez esse caminho sináptico, que funciona, e você 
 
45 
 
começa então a repetir, a trilhar cada vez mais esse caminho, que ele vai se reforçando, até 
que ele se torne a via mais rápida e mais direta entre dois pontos. 
 É como trilhar um caminho pela primeira vez em um mato fechado. Quanto mais 
vezes você anda por aquele mesmo caminho, mais marcado ele fica no meio da floresta e 
você consegue, então, encontrar aquele caminho com mais facilidade da próxima vez. Ele fica 
tão limpo, tão claro, que você consegue encontrar aquele caminho, seguir aquele caminho 
das próximas vezes com facilidade e rapidez. 
 
O caminho certo depende de aprendizado 
Esse acesso de sinapses permite ao cérebro então uma riqueza de conexões, 
uma riqueza de possibilidades. Agora, o que será de fato o cérebro adulto depende dos 
caminhos percorridos. Depende, portanto, do que você faz, do que você aprende e da 
remodelagem que acontece no seu cérebro em função desse aprendizado, em função das 
suas experiências de vida. 
 
Sinapses corretas 
 Essa é a diferença então entre ter muitas sinapses e ter as sinapses corretas. 
Muitas vezes me perguntam: "Como eu faço para ter mais sinapses no meu cérebro? Eu 
queria ter mais conexões no meu cérebro". Eu respondo: "Você não quer ter mais conexões, 
você quer ter as conexões certas, aquelas que de fato fazem sentido". 
No desenvolvimento, o que nós observamos no cérebro é justamente esse 
processo de enfraquecimento daquelas sinapses que não são usadas, ou seja, as conexões 
que não servem para nada, ou que não dão resultados interessantes para o cérebro. 
Enquanto aquelas que, de fato, funcionam, aquelas que permitem ao cérebro fazer um 
movimento certo, processar a informação de uma maneira significativa, essas sim vão sendo 
fortalecidas. O resultado então é que esse emaranhado de conexões vai sendo esculpido e 
chega a um ponto em que ele de fato faz sentido, em que ele deixa de ser apenas 
possibilidades e passa a ser um conjunto de caminhos de fato eficazes, que funcionam, como 
uma escultura que aparece de dentro de um bloco de mármore, que é todo possibilidades, 
que contém, dentro dele, todas as esculturas possíveis, mas que ainda não é nenhuma delas. 
 
Criação e remoção das sinapses: um processo contínuo 
Se o aprendizado é um processo de lapidação do cérebro, nós poderíamos 
imaginar, então, que esse bloco de possibilidades que é o cérebro ficaria cada vez menor 
 
46 
 
conforme nós vamos aprendendo, conforme o tempo vai passando. Mas isso também não é 
bem assim, porque novas sinapses, novas conexões entre neurônios continuam brotando o 
tempo todo ao longo de toda a vida. O cérebro adulto também ganha novas sinapses o tempo 
todo. Então, esse processo de aprendizagem, através da remoção de algumas sinapses e do 
fortalecimento de outras, é contínuo, ele acontece o tempo todo, ele se renova o tempo todo. 
Então, nós mantemos, ao longo de toda a vida, a capacidade de aprender coisas novas. A 
diferença é claro, é que esse bloco de possibilidades é muito maior no começo da vida 
quando ele ainda não passou por nenhum tipo de remoção. Mas nós hoje já sabemos que até 
a adolescência, por exemplo, quando se imaginava anteriormente que o cérebro já estaria 
pronto, ao final da infância, nós hoje sabemos que, até a adolescência é um novo período de 
geração de exuberância, de exuberância sináptica. Na adolescência,muito provavelmente, o 
cérebro gera um grande número de novas conexões que permitem então um acréscimo de 
possibilidades ao cérebro do adolescente. 
 Todo neurônio possui um prolongamento longo, o axônio, que atua como 
condutor dos impulsos nervosos. Enquanto algumas sinapses são removidas e outras 
fortalecidas, os axônios vão sendo envolvidos por uma camada de gordura: a mielina. E isso 
aumenta a fidelidade e a velocidade dos impulsos elétricos. Com a mielina, a velocidade de 
um impulso chega a 360 km/h, o que garante que um sinal atravesse o cérebro em 2 
milésimos de segundo. 
 
Janelas de oportunidade 
 Além da exuberância sináptica, que é muito maior no começo da vida, existem 
também períodos críticos, ou seja, janelas de oportunidades. São aqueles períodos da vida 
em que o cérebro é especialmente capaz de se modificar de acordo com o uso, de acordo 
com a experiência. Por exemplo, o cérebro precisa aprender a enxergar, o córtex visual 
precisa aprender a processar a informação que chega dos olhos de uma maneira que seja 
coerente com os outros sentidos. Isso acontece com muita facilidade no começo da vida. Nós 
sabemos, inclusive, que é preciso que o córtex visual aprenda, por exemplo, a juntar a 
imagem dos dois olhos, a processar a imagem que chega de cada um dos olhos de maneira 
coerente até os 4, 5 anos de idade, mais ou menos. E por isso que cirurgias de correções do 
estrabismo devem ser realizadas na criança ainda pequena, antes de ela chegar aos 4 anos 
de idade, justamente para não perder essa janela de oportunidades na qual o córtex visual 
tem mais facilidade de sofrer essas modificações de acordo com a experiência sensorial, de 
acordo com a experiência visual e aprender, então, a juntar a informação dos dois olhos. 
 
47 
 
 Assim como existe uma janela de oportunidade para a visão existe outra para 
linguagem, por exemplo. É especialmente fácil, para o cérebro, aprender as regras da 
gramática até os 10 anos de idade. Por isso, adultos que mudam de países e precisam 
aprender uma nova gramática depois da adolescência têm muito mais dificuldade do que 
crianças que aprendem uma segunda língua ainda antes dos 10 anos de idade. Por isso, 
também, é tão importante ensinar uma segunda língua na escola antes dessa idade. 
 A mudança no currículo escolar para que uma segunda língua seja ensinada 
desde a educação infantil e não somente a partir do segundo ciclo do ensino fundamental é 
muito positiva, é muito boa. Porque esperar até os 11 anos de idade para só então começar a 
ensinar uma segunda língua é justamente perder essa janela de oportunidade, quando o 
cérebro tem a maior oportunidade de lidar com a segunda língua, inclusive aprender a sua 
gramática. 
 Agora, de novo, a existência de uma janela de oportunidade na qual o aprendizado 
de algo como linguagem é especialmente fácil, não significa que, ao passar dessa janela de 
oportunidade o cérebro não consiga aprender. Nós sabemos, inclusive por experiência 
própria, que é sim possível aprender uma terceira, uma quarta língua, e mesmo a segunda 
língua na idade adulta, sem ter tido nenhum tipo de instrução na infância com o aprendizado 
de outras línguas. Talvez seja um pouco mais difícil, talvez algumas pessoas tenham 
dificuldades específicas, mas ainda assim o aprendizado é possível, o aprendizado é sempre 
possível. Modificar o nosso cérebro conforme o uso é sempre possível. 
 
Genética: Ponto de partida 
É claro que a genética pode influenciar pontos específicos do aprendizado como, 
por exemplo, em cada pessoa a estrutura ou o funcionamento de moléculas que participam do 
aprendizado, que participam de todas essas mudanças na estabilidade, na força das 
sinapses. Mas de maneira geral, na grande maioria dos casos, essas variações genéticas são 
apenas isso: variações. 
A influência da genética se dá: 
 na transmissão sináptica; 
 nas substâncias que estabilizam sinapses; 
 nos fatores de transcrição. 
Em geral, as variações genéticas não impossibilitam o aprendizado, elas talvez 
facilitem um ou outro aspecto do aprendizado, mas elas não tornam o aprendizado impossível 
a não ser em casos extremos, por exemplo, as modificações associadas ao retardo mental. 
 
48 
 
Cerca de 10 anos atrás, um pesquisador criou artificialmente em um laboratório 
um camundongo com uma modificação genética que facilita o fortalecimento das sinapses. 
Esse camundongo de fato tem uma facilidade maior do que os seus irmãos para aprender, ele 
precisa de menos repetições para aprender uma coisa nova e ele aprende aquilo mais 
rapidamente. Isso demonstra que variações genéticas podem sim facilitar o aprendizado, mas 
isso não é razão para desejar, por exemplo, se submeter a terapias genéticas, ou a seleção 
genética, para determinados traços ou características. Por exemplo, a mesma modificação 
genética que torna esse camundongo especialmente rápido no aprendizado também o torna 
especialmente sensível à dor. Então, a facilidade para o aprendizado tem um custo que é uma 
sensibilidade maior à dor. Não é algo que eu escolheria voluntariamente, conscientemente, 
por exemplo, sobretudo quando nós sabemos que tem vários fatores que contribuem para o 
aprendizado, a genética é apenas um deles, apenas um ponto de partida. 
 
Dislexia 
 Claro que existem condições genéticas, como por exemplo, a dislexia, que 
modifica a maneira como o cérebro processa informações. E no caso da alfabetização, geram 
dificuldades específicas. A criança disléxica tem dificuldade, por exemplo, de associar sons a 
letras específicas, a grafemas específicos. Outras, ao contrário, têm dificuldade de diferenciar 
sons muito específicos, sons muito rápidos. Agora, ainda assim, essas dificuldades da 
dislexia, que são hereditárias, as crianças nascem com essas dificuldades, não é culpa dos 
pais, não é culpa da escola, não é culpa da família, não é culpa da criança, sobretudo, essas 
dificuldades da dislexia são apenas isso: dificuldades. Elas não são incapacidades, de modo 
algum. O que é preciso é reconhecer essas incapacidades específicas quando elas existem, 
para então encontrar uma maneira de contorná-las e continuar o aprendizado da mesma 
forma. 
 
Oportunidade, prática e motivação 
 É claro que nós devemos reconhecer que diferenças inatas, biológicas, genéticas, 
têm sim a sua contribuição na capacidade de cada um. Mas mais importante, ainda, é 
reconhecer que oportunidade, prática, motivação, são muito mais importantes, são muito mais 
determinantes no aprendizado de nossas capacidades desenvolvidas do que esse ponto de 
partida biológico, genético ou não. Por exemplo, no caso das habilidades entre homens e 
mulheres. A mídia popular adora dizer que homens são assim, as mulheres são assado. As 
 
49 
 
mulheres têm melhores capacidades de comunicação oral, verbal, por exemplo, e que os 
homens seriam melhores em raciocínio abstrato, em raciocínio matemático ou espacial. 
Dependendo de como você fizer o estudo, de como você fizer essa comparação, 
você, de fato, pode encontrar diferenças. Mas, primeiro, essas diferenças tendem a ser 
mínimas e, segundo, o papel da expectativa é enorme. Por exemplo, você pode pegar o 
mesmo teste e aplicar a um mesmo grupo de pessoas de duas maneiras diferentes e 
encontrar resultados radicalmente diferentes. Se você aplicar para um grupo de moças, um 
teste de matemática, dizendo antes para elas: "Olha, isso aqui é apenas um teste, uma 
formalidade para nós comprovarmos que, de fato, vocês têm menos habilidades matemáticas 
do que o grupo de homens da outra sala". O que você encontra é que, de fato, o resultado vai 
ser pior para essas moças do que para os rapazes que fizerem a mesma prova. Mas se você 
pegar a mesma prova e aplicar, da mesma maneira, só que antes você anunciar para as 
moças: "Esta prova que vocês vão fazer é para demonstrar que essahistória de que as 
mulheres têm menos habilidades matemáticas é besteira, nós vamos comprovar com essa 
prova que vocês têm, de fato, muito mais habilidades matemáticas do que os rapazes que 
estão em outra sala.". O que você encontra? Em média, uma nota melhor das mulheres, de 
fato, em relação à nota dos homens. Então, a expectativa, a motivação tem um papel enorme 
na formação das nossas habilidades, no desenvolvimento das nossas capacidades de fato. 
Nós hoje reconhecemos que a cultura é um dos grandes direcionadores dessas habilidades e, 
sobretudo, da motivação. 
A lição que nós podemos tirar disso tudo é que a pior coisa que se pode dizer 
para uma criança para quem você deseja ensinar alguma coisa é que ela não vai aprender 
aquilo, que ela não pode aprender aquilo, que ela é incapaz, incompetente, ou pior ainda, 
burra demais, não tem como aprender. Ao contrário, a melhor coisa que você tem a dizer para 
uma criança para quem você quer ensinar uma coisa é que ela é sim perfeitamente capaz de 
aprender aquilo e é só uma questão de tempo, ou de método, ou de insistência, ela conseguir, 
de fato, aprender o que ela quer. 
 Quanto à diferença, então, entre meninos e meninas, o que uns podem aprender, 
outros podem aprender, a melhor abordagem que a neurociência pode sugerir hoje é que eles 
sejam tratados igualmente, como crianças igualmente capazes de aprender qualquer coisa. O 
que uns ou outras vão aprender, de fato, deve ser definido pelas suas preferências, pelos 
seus gostos mesmo, pelas suas motivações e não por expectativas prévias de outras 
pessoas, expectativas culturais que ditam que meninas devem ser assim, meninos devem ser 
 
50 
 
assado. Até onde nós sabemos, o cérebro dos meninos e das meninas é igualmente capaz de 
aprender qualquer coisa. 
 
Fatores que influenciam a aprendizagem 
 Que fatores, então, influenciam o aprendizado? Olhando o desempenho dos 
adultos, então, nós descobrimos algumas tendências que tendem a ser verdade para todo 
mundo. Nós vemos que adultos costumam ter o desempenho abaixo do que poderiam ter. Por 
quê? Nas palavras então de um psicólogo americano, Edward Thorndike, "é que temos tantas 
outras a melhorar, ou não sabemos como fazer para melhorar, ou não fazemos muita questão 
de melhorar, ou uma mistura dessas três coisas." 
Aqui nós reconhecemos os três grandes fatores que contribuem para o 
aprendizado, o primeiro é a atenção e prática, é o ter tantas outras coisas a melhorar, ou seja, 
o número de horas no dia é limitado, então nós não podemos nos dedicar igualmente a tudo. 
E preciso limitar o nosso tempo de prática a algumas poucas coisas. E nós acabamos, então, 
nos tornando especialistas naquelas poucas coisas. 
O segundo fator que influencia o aprendizado é o método, é o que o Edward 
Thorndike se refere como não saber como fazer. Aprender um método novo, descobrir 
métodos de aprendizado, muitas vezes é o que faltava para fazer a diferença entre o aprender 
e não aprender. 
O terceiro fator é a motivação, é o fazer questão de melhorar, é o querer 
aprender, querer melhorar. 
A neurociência hoje ensina as bases cerebrais dessas três coisas — a prática, a 
atenção e a motivação — e como elas contribuem, de fato, para o aprendizado. 
 
Motivação 
A motivação é fundamental por uma série de razões. Através de um 
encorajamento do retorno positivo que sinaliza para a criança ou para o adulto em 
aprendizado, quando ele fez certo e deve continuar fazendo daquela maneira, então. A 
motivação também depende de uma dificuldade adequada, fácil demais é ruim, difícil demais 
também é ruim. Além dos efeitos diretos no aprendizado, a motivação é fundamental por outra 
razão: é ela que permite que nós nos empenhemos na prática. É a motivação que faz com 
que nós nos dediquemos, de fato, a aprender algo. E é através dessa relação entre a 
motivação e a prática que tem início um círculo virtuoso muito favorável ao aprendizado que é 
quanto mais prática você tem, mais você melhora e, portanto, mais motivação encontra para 
 
51 
 
continuar aprendendo. E quanto mais motivação você tem, mais você consegue se dedicar, 
mais vontade você tem de continuar se dedicando ao aprendizado e, portanto, mais horas de 
prática você adquire e acumula. Então, mais prática leva a mais motivação, que leva a mais 
prática, que leva a mais motivação e, assim, o cérebro tem o que ele precisa para aprender, 
de fato, para passar por todas aquelas modificações que permitem o aprendizado. 
 
Oportunidades 
 Agora, nada disso acontece se não houver oportunidade. Ninguém se torna 
pianista sem nunca ter colocado o dedo no piano uma vez na vida. Não havendo 
oportunidade de experimentar a primeira vez, com a leitura, com o futebol, com o piano, ou 
outro instrumento musical, ou com a dança, não há como um cérebro descobrir que ele gosta 
daquilo, que ele tem motivação e interesse para se dedicar àquela atividade, àquele 
aprendizado. Então, abrir um leque de oportunidades para crianças e adultos é um dos 
maiores incentivos ao aprendizado que nós podemos dar para essas pessoas. 
 
O método 
E aqui vem o papel do método. Não tem porque o mesmo método se aplicar 
igualmente bem a todas as pessoas. Por exemplo, existem vários métodos de fazer conta de 
cabeça, existem vários métodos de fazer multiplicação por 10. Cada pessoa pode encontrar o 
seu método, que funcione melhor para ela, um método no qual ela tenha mais facilidade, por 
exemplo, um método de multiplicação que funciona perfeitamente bem no papel não é 
adequado para fazer conta de cabeça. A maneira convencional que nós temos de fazer a 
multiplicação no papel, colocando um número embaixo do outro, fazendo as multiplicações 
parciais e depois somando esses números, tem um número de etapas grande demais para a 
capacidade da nossa memória de trabalho, que consegue guardar e trabalhar com cerca de 
seis a oito informações a cada instante. 
Então, quando você tenta usar este método para fazer uma conta de cabeça, em 
geral, você se perde no meio. Talvez nós consigamos fazer isso com facilidade para 
multiplicações de dois algarismos, mas em uma multiplicação de três algarismos já são 
etapas parciais demais, nós não conseguimos resolver a conta de cabeça usando esse 
método. Existem outros métodos então que podem ser usados, que são mais adequados para 
fazer essa conta de cabeça. Agora, nem isso garante que o mesmo método será adequado, 
será igualmente bom para todas as pessoas. Então, aqui tem outro papel do professor 
também, ter um leque de métodos, digamos, de possibilidades diferentes para oferecer aos 
 
52 
 
seus alunos e, sobretudo, reconhecer que quando um método específico não funciona para 
um aluno, isso não é o fim do mundo. Não quer dizer que aquele aluno jamais será capaz de 
aprender a resolver aquele problema. Talvez isso signifique apenas que aquele método não é 
adequado para aquele aluno. Mas se você encontrar outro método, se você puder oferecer 
outro método para aquele aluno talvez ele consiga, justamente, resolver, sim, o problema. 
 E, por exemplo, o que se encontra na dislexia. Um método de alfabetização que 
funciona muito bem para algumas crianças não funciona para crianças disléxicas e vice-versa. 
Os métodos que funcionam para as crianças disléxicas talvez não sejam ideais para outras 
crianças. Então, é fundamental reconhecer a importância do método e lembrar sempre que é 
possível que quando um método não funciona talvez outro funcione, sim, para aquela pessoa. 
 
Atenção: a grande porta do aprendizado 
A grande porta de entrada do aprendizado é a atenção. Nós precisamos 
considerar que o tempo todo tem muito mais coisas acontecendo do que o cérebro consegue 
dar conta. Isso não é porque hoje nós vivemos em um mundo moderno, porque existe 
internet, nada disso. Isso é o resultado de uma limitação natural do cérebro, nós só 
conseguimos prestaratenção em uma coisa de cada vez. Mesmo quando nós achamos que 
estamos prestando atenção em duas ou três coisas, ao mesmo tempo, na verdade, o que nós 
fazemos é alternar, rapidamente entre uma e outra e voltar. Você pode experimentar, por 
exemplo, ouvir música e ler um livro ao mesmo tempo. Ou bem você entende o que você lê 
no livro ou bem você entende o que a pessoa está cantando na música. As duas coisas ao 
mesmo tempo é impossível. 
Então, aí nós temos uma amostra de como a atenção é importante. A atenção é 
esse filtro que o cérebro usa para decidir qual informação será processada de maneira 
especial, de maneira dedicada a cada instante. Isso quer dizer que, de todas as informações 
disponíveis a cada instante, apenas uma sobrevive a esse filtro e todas as outras são 
eliminadas. Essas que são eliminadas não ganham acesso ao que nós chamamos de 
memória de trabalho, que é a memória de curta duração que o cérebro tem que permite que 
nós trabalhemos com várias informações ao mesmo tempo. 
 
 A. base da memória de trabalho são os neurônios do córtex pré-frontal. Estes 
neurônios tanto mantêm vivas representações mentais de coisas que já sumiram de vista, 
como um número de telefone ou uma fórmula matemática, quanto tornam possível a 
evocação de eventos que ficaram registrados na memória. 
 
53 
 
Por exemplo, para fazer uma conta de cabeça: 5 + 7 + 8. Você precisa processar 
as várias etapas da conta e ir mantendo ativos esses resultados parciais: 5 + 7= 12 + 8 = 20. 
Pronto, você chega ao resultado, mas você só consegue fazer isso porque o seu cérebro 
consegue guardar os resultados parciais e lembrar que, quando ele chega e quando ele soma 
o 5 + 7 = 12, ele ainda precisa somar com mais um número e, aliás, esse novo número a ser 
somado é 8, e aí você chega ao resultado 20. Lembrando o que você estava fazendo, que 
você começou a resolver era o problema 5 + 7 + 8. Então, isso é memória de trabalho. Por 
sua vez, a memória de trabalho só existe para aquilo que está no foco da sua atenção. Se 
você começa a resolver um problema e passa um carro fazendo um barulho na sua rua e ele 
rouba a sua atenção, ou um barulho na televisão chama a sua atenção, ou alguém fala com 
você e chama a sua atenção, a informação não consegue ser processada com essa 
dedicação, com essa exclusividade pelo cérebro. 
 Então, a atenção é o grande filtro, é a porta de entrada que permite que a 
informação com que você está lidando no momento seja transferida para a memória de 
trabalho, seja processada na sua memória de trabalho, quer dizer, seja associada a outras 
informações, seja relacionada a outras coisas que você está aprendendo. Daí, então, ganha 
acesso a outros sistemas de memórias mais duradouros. Se você não presta atenção no que 
você está fazendo, essa informação não terá acesso à sua memória de trabalho e, portanto, 
também, não terá acesso a outros sistemas mais duradouros de memória. Resultado, ou você 
presta atenção no que você está fazendo, ou o seu cérebro não guarda nenhum registro 
daquilo e, portanto, não aprende aquela informação nova. 
Nós podemos ilustrar rapidamente essa necessidade do filtro da atenção olhando 
para imagens complexas nas quais você procura uma figura em particular. Nós não 
conseguimos processar aquela imagem como um todo, por outra razão que é uma limitação 
da visão. Embora nós achemos que a visão é um sentido maravilhoso, que nós vemos e 
enxergamos tudo, em perfeitos detalhes, a visão só funciona realmente bem como nós 
achamos que ela funciona, em uma região muito pequena do campo visual que corresponde a 
isso aqui mais ou menos, ou seja, aquela área para a qual você olha diretamente, que cai no 
centro da sua retina. Só essa parte do campo visual é que tem realmente o processamento 
detalhado. 
 Quando você quer encontrar uma figura em particular dentro de uma cena 
complexa, como acontece o tempo todo na vida cotidiana, digamos que você esteja 
procurando as suas chaves de casa. Você precisa fazer uma varredura de toda a cena, 
 
54 
 
movendo os seus olhos e dedicando a sua atenção a cada uma dessas regiões, em particular, 
para dar oportunidade ao seu cérebro de encontrar de fato aquela figura que você está 
procurando. Então, a atenção traz essa possibilidade também de você processar com os 
detalhes necessários a informação que você quer registrar, que você quer aprender. 
 
TEXTO 09 
TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
Ninguém é uma ilha completa em si mesma; 
todo homem é um fragmento do continente, uma parte do todo; se 
o mar arrebata um penhasco, é a Espanha quem sofre a perda. O 
mesmo se se tratar de um promontório, de uma fazenda de seus 
amigos ou da sua própria vida, a morte de um homem me diminui 
porque estou inserido na humanidade, e por isso nunca pergunte 
por quem os sinos dobram: dobram por você. 
 John Donne 
 
Na citação de Donne, fica evidente a interdependência dos seres vivos entre si. O 
mesmo acontece nas diferentes teorias. Não é possível considerarmos uma em detrimento 
de outras, visto que o próprio pensamento humano é decorrente de uma construção na qual 
cada tijolo, cada experiência, cada referência tem o seu lugar. No estudo da aprendizagem, 
procuraremos fazer o exercício de uma espiral, pequena em sua base, mas, pelo constante 
movimento, permite àquele que aprende descobrir um novo significado a cada nova 
experiência. 
No processo de aprendizagem, encontramos diferentes concepções e teorias que 
evidenciam os valores e as crenças que norteiam a nossa maneira de ser, pensar, sentir, 
agir e interagir, muitas vezes, de forma desordenada e confusa. 
É observável na literatura e na postura de muitos especialistas da Educação e de 
áreas afins a coexistência de concepções de aprendizagem em um mesmo espaço social, 
cultural, familiar ou educativo, que tende a valorizar o aluno, a chamada visão apriorística, 
ou o professor, a chamada visão empirista, ou ainda a visão que propõe a interação entre 
aluno e professor, a chamada visão interacionista. Tais concepções fazem avançar, retardar 
ou até impedir que a aprendizagem se produza, quando os implicados no processo 
educativo se inclinam mais a uma perspectiva em detrimento de outra, ou quando realizam 
 
55 
 
uma leitura simplista do significado destas visões, porque é "moda" ou são "obrigados" a 
assumi-las em defesa de seu trabalho. 
Por essa razão, iniciaremos este estudo, destacando alguns teóricos e seus 
conceitos de aprendizagem, representantes de duas teorias de aprendizagem presentes em 
nossas práticas educativas, sociais e familiares: a comportamental e a cognitivista. 
A aprendizagem para os adeptos da visão comportamental, também conhecida 
por behaviorista ou condutista (expressão cunhada do espanhol), é considerada em função 
dos estímulos do meio ambiente, que, por sua vez, modelam e controlam as ações das 
pessoas tal como é apresentado nas concepções empiristas do conhecimento. Para os pes-
quisadores desta corrente, o mais importante é o estudo daquilo que se pode constatar 
empiricamente, isto é, a consistência da pesquisa está na conduta observável e nas suas 
consequências. Ainda que as teorias que pertencem a este grupo incluam muitos autores, 
destacaremos apenas os mais representativos e conhecidos no campo da aprendizagem 
acadêmica: Ivan Pavlov (1849 - 1936), John B. Watson (1878 - 1958), Edward Lee 
Thorndike (1874 - 1949), Burrhus F. Skinner (1904 - 1990). 
Por outro lado, o paradigma cognitivista marca sua trajetória por meio de 
publicações e diversas conferências internacionais organizadas por relevantes cientistas dos 
anos 70, como é o caso de Gagné, que, em 1967, realiza uma conferência sobre a 
aprendizagem e as diferenças individuais, reformando os esquemas existentes relativos aos 
processos que intervêm entre estímulos e respostas. 
A concepção cognitivista atribuia conduta, não mais a sucessos externos, mas a 
certas estruturas mentais complexas e a determinados mecanismos de caráter interno. 
Considera que as pessoas realizam processos de elaboração, e estas elaborações e 
interpretações são tão importantes que o comportamento das pessoas se ajusta, sobretudo, 
a estas representações internas (FERRERAS, 1998). A partir desta perspectiva nasce a 
preocupação pelo estudo do sistema cognitivo humano, mais especificamente o 
processamento da informação, e sobre como cada pessoa interpreta e compreende sua 
experiência pessoal, o que se constituirá em uma questão crucial neste âmbito de 
investigação. As pesquisas cognitivistas mostram que, ainda que os sujeitos tenham 
capacidades ou inteligências para aprender, é necessário que o ambiente brinde oportu-
nidades ao desenvolvimento de tais capacidades e inteligências, chamando da atenção 
principalmente à relação pedagógica entre aluno e professor. 
 
56 
 
Dentro desta perspectiva, podemos encontrar vários autores que abordam 
aspectos diferentes e complementares, o que mostra que a pesquisa sobre aprendizagem é 
um movimento em constante construção. Igual aos teóricos do comportamento, os autores 
que apresentam uma visão cognitivista da aprendizagem são vários, porém, destacaremos 
alguns dos mais citados na área da Psicologia da Educação e nas pesquisas que se referem 
ao tema em estudo. 
Como representantes da concepção cognitivista de aprendizagem, destaca-se 
Albert Bandura, Robert Gagné, Jean Piaget (1896 - 1980), Jerome S. Bruner, David Ausubel, 
Lev Vygotsky (1896 - 1934), Jorge Visca (1935 - 2000), Juan Ignácio Pozo. 
 
1.1 Do Paradigma Comportamental 
Os adeptos deste enfoque de aprendizagem, analítico em sua essência, nas 
palavras de Pearce e Bouton, "... decompõe qualquer ambiente em um conjunto de 
elementos associados entre si com distinta probabilidade, de modo que aprender é detectar, 
com a maior precisão possível, as relações de contingências entre esses elementos ou 
fatos, de forma que os processos de aprendizagem consistem essencialmente em 
mecanismos de cômputo dessas contingências" (apud POZO, 2004, p. 20). Em outras 
palavras, a marca deste paradigma está no valor do ambiente estimulador e nos resultados 
provenientes destas condições (quantidade de associações realizadas entre estímulos e 
respostas), ignorando, portanto, os processos intermediários entre eles. 
Conheceremos, agora, de forma breve, a concepção de aprendizagem adotada 
por alguns autores, nunca esquecendo a influência cultural de suas posições e pesquisas e 
do quão foram necessárias para a compreensão atual da mente humana em toda a sua 
complexidade. 
 
Ivan Pavlov 
Um pesquisador que merece destaque neste enfoque é Pavlov e sua Teoria do 
Reflexo Condicionado. Este autor pressupõe que as atividades do organismo determinam e 
condicionam a natureza do sistema nervoso, denominando-o de "sistema 
neurocomportamental". O associacionismo de Pavlov (1973) se fundamenta em seu conceito 
de reflexo condicionado que hoje conhecemos como Condicionamento Clássico. 
Pavlov, como alguns psicólogos associacionistas, explica a aprendizagem em 
função da associação dos estímulos ou dos estímulos e das respostas, por meio do 
Condicionamento Clássico. Pavlov salienta muito mais a força do meio ambiente quando 
 
57 
 
exemplifica os estímulos e as respostas subsequentes, valorizando somente as que se 
originam fora do sujeito. Aprender para este enfoque significa que aquele que aprende está 
condicionado ao meio, e isto significa, por exemplo, quando uma pessoa realiza uma 
avaliação escolar, ela expõe exatamente aquilo que lhe foi ensinado, incluindo vírgulas e 
pontos, porque assim e só assim é o "certo". 
Não obstante, voltando-nos à relação pedagógica, notamos que a visão 
comportamental da aprendizagem defende a ideia de que o professor deve fixar o saber do 
indivíduo, predeterminando os conhecimentos suscetíveis de serem transmitidos, sua 
maneira de transmiti-los e, consequentemente, a avaliação desses conhecimentos. Para 
exemplificar e favorecer a compreensão, eu lembraria que, desta forma, todos os alunos 
terão acesso aos mesmos saberes, da mesma maneira. Diante de uma pergunta, somente 
uma resposta é esperada. Esta proposição de teoria da aprendizagem aplicada ao ensino 
limita o aluno na hora de poder buscar novas alternativas de aprendizagem diante de 
situações desconhecidas e diferentes. 
 
John Watson 
Entre os estudiosos da concepção comportamental da aprendizagem, aparecem 
Watson e seu grupo de trabalho, que foram influenciados pelas propostas do fisiólogo russo 
Pavlov e orientadas até uma concepção de aprendizagem considerada como processo de 
construção de reflexos condicionados que se realiza por meio da substituição de um 
estímulo por outro. (BIGUE, 1977, p. 58) 
Watson concebe o conceito de conduta como uma ação observável produzida 
pelo organismo no ambiente em que vive. A conduta não será, consequentemente, relativa 
ao inatismo ou ao temperamento. Watson não somente vai deixar de lado as questões 
relativas ao instinto, mas também desconsidera as predisposições genéticas do ser humano. 
O importante para esta forma de conceber o comportamento é o resultado, aquilo que a 
pessoa mostra ou demonstra que aprendeu. 
Este autor inclui na compreensão do que seja conduta todos os fenômenos 
visíveis, objetivamente comprováveis ou factíveis, que puderem ser submetidos ao registro e 
à verificação; fenômenos que sejam respostas ou reações aos estímulos agentes. Por meio 
de uma sólida base experimental, Watson tentou situar a Psicologia sobre o modelo das 
ciências naturais e, desta forma, pode apresentar suas divergências diante dos postulados 
 
58 
 
fundamentais da Psicologia clássica: a introspecção como método científico e a consciência 
como objeto da Psicologia. 
Para John B. Watson (1919), a aprendizagem é considerada como o 
estabelecimento de associações simples (respostas condicionadas), com base no sistema 
nervoso, isto é, toda conduta representa a aprendizagem de respostas a estímulos 
particulares. Segundo seu estudo, os atos humanos mais complexos são concebidos como 
cadeias de respostas condicionadas. 
Para Watson, aprendizagem é aquilo que se pode ver e constatar, isto é, a 
conduta adquirida e observável. 
"A Psicologia como vê um condutivista é um ramo puramente objetivo e 
experimental da ciência natural. Sua meta teórica é a predição e o controle da conduta" 
(apud FERRERAS, 1998, p. 38). Esta maneira de conceber o sujeito que aprende vê 
excluída a possibilidade referente às diferenças inatas, ao temperamento ou à própria 
mente. Para os condutivistas, a maioria das emoções é reflexo condicionado, com exceção 
de algumas, como o medo, a ira e o amor. O estudo da consciência, argumentam eles, não 
é objeto de investigação próprio de uma ciência, pela grande dificuldade de medi-la 
objetivamente. 
Os behavioristas, como são chamados seus seguidores, salientam que a 
essência da máquina humana é o sistema de receptores (órgãos dos sentidos), condutores 
(neuronas), órgãos de comando (cérebro e coluna vertebral) e agentes (músculos) 
conectados aos ossos, além dos órgãos de alimentação e controle como são o estômago e 
as glândulas. E, assim, acreditaram que, uma vez controlados os estímulos do meio em que 
o sujeito está inserido, se pode moldar o seu caráter na direção que se quer. 
A teoria proposta por Watson reduz o processo de aprendizagem às 
determinações da instituição, dos especialistas, dos conteúdos específicos a uma 
determinada tarefa ou, em outras palavras, daqueles que manipulam ou detêm o poder da 
decisão, controlando assim as ações das pessoas. Para exemplificar, poderíamos pensar 
naquelas situações nas quais fomos levados a dar as respostas esperadas pelos outros e 
não as que gostaríamos de dar. 
Sem dúvida, é importante considerar os estímulos,as necessidades do contexto 
em que o sujeito vive. Porém, nasce em mim a seguinte questão, que divido com o leitor: 
Condicionar a ação significa ao mesmo tempo estimular o pensamento e/ou a 
aprendizagem? 
 
59 
 
 
Edward Lee Thorndike 
Nos estudos de Thorndike, podemos observar a ampliação dos trabalhos de 
Pavlov, pois realizou seus experimentos em situações de laboratório não tão rigorosamente 
controladas, mas introduziu situações um pouco mais naturais, nas quais intervinha na 
aprendizagem mediante o ensaio e o erro. Isto se refere à crença deste autor nas situações 
de repetição, isto é, para que uma determinada situação seja resolvida, devemos repetir a 
mesma ação, até que casualmente a solução seja encontrada. 
As investigações de Thorndike (1913) sugerem a possibilidade da existência de 
vínculos específicos entre as "impressões sensoriais" e os "impulsos para a ação" e, por isto, 
seus estudos se encontram na denominada Teoria do Conexionismo ou Condicionamento 
Instrumental. Esta teoria pressupõe que, por causa do condicionamento, respostas 
específicas podem unir-se a estímulos específicos. Estas uniões ou conexões são o produto 
de uma mudança biológica no sistema nervoso. Thorndike pensava que o principal caminho 
por meio do que se formavam as conexões do tipo S-R (estímulo - resposta) era de ensaio e 
erro, porque, à medida que os ensaios se repetem, cada vez mais demora menos tempo em 
encontrar a solução, eliminando as condutas inadequadas. 
Sobre a base de seus experimentos, Thorndike formulou certas leis da 
aprendizagem e as classificou como primárias e secundárias. As primárias denominou de 
disposição, de exercício e de efeito. As leis secundárias ou subordinadas foram identificadas 
pelas expressões de múltipla resposta, Entre as leis formuladas por Thorndike, ocupa um lu-
gar relevante à conhecida como "lei do efeito", que ressalta que qualquer ato que produza 
um efeito satisfatório em uma determinada situação tende a ser repetido nessa situação. A 
lei do efeito se converteu em guia do ensino, premiando as ações corretas e debilitando as 
incorretas, também chamado por ele de princípio do prazer e da dor. Infelizmente, até hoje, 
encontramos atitudes pedagógicas nas diferentes disciplinas, que enfatizam este tipo de 
crença. Como exemplo, podemos citar o caso de escolas que destacam os alunos que 
conseguiram os primeiros lugares no vestibular ou excluem do seu quadro discente os 
alunos considerados "problemas", indisciplinados, com dificuldades de aprendizagem. 
Podemos observar que as leis da aprendizagem de Thorndike estão intimamente 
relacionadas e podem operar juntas. Por exemplo, se uma pessoa estiver preparada para 
responder a uma questão, então a resposta dará satisfação, e este fato em si tenderá a fixar 
a resposta. Em uma situação concreta de sala de aula, podemos perceber este exemplo 
 
60 
 
quando um aluno, ao explicar o exercício no quadro de giz, é elogiado pelo professor diante 
da turma. É o tipo de situação que favorece a fixação do conteúdo. 
Da mesma maneira, as leis parecem ser extremamente mecânicas, não dando 
lugar a nenhum tipo de pensamento, compreensão ou intencionalidade por parte da pessoa, 
uma vez que a ênfase está na docência e não na aprendizagem. 
A proposta de Thorndike relativa à aprendizagem acadêmica parece um tanto 
restrita quando enfatiza a noção de aprendizagem por ensaio e erro, utilizando a repetição e 
a prática como metodologia pedagógica. Este autor faz referência ao mental como algo 
sentido e percebido, isto é, valoriza os sentidos em detrimento do pensamento. 
 
Burrhus Frederic Skinner 
Pesquisador que compactua com as ideias do paradigma comportamental da 
aprendizagem, criador da Teoria do Condicionamento Operante, que agrega um aspecto a 
mais em suas pesquisas: a reflexão sobre a condição do organismo e de suas 
consequências, por isto operante, no momento em que tem lugar o processo de 
aprendizagem. 
Skinner define aprendizagem como uma mudança na probabilidade da resposta. 
Na grande maioria dos casos, esta mudança é causada por condicionamentos operantes. 
(BIGGE, 1977, p. 123) 
Este autor afirma que todo o comportamento humano é produto do reforço 
operante. Consequentemente, sendo operavelmente reforçadas, as pessoas aprendem a 
manter seu equilíbrio, a andar, a falar, a escrever, a jogar e a utilizar instrumentos manuais; 
realizam uma série de movimentos e, mediante o reforço, aumenta-se a possibilidade de 
repeti-los. Assim, o reforço operante melhora a eficiência do comportamento. 
No Condicionamento Operante, um organismo deve, em primeiro lugar, dar uma 
resposta desejada e somente depois obterá a recompensa e, assim, a recompensa reforça a 
resposta. A essência da aprendizagem não é a substituição do estímulo, mas a modificação 
da resposta. 
O condicionamento operante considera que a conduta está sujeita à regulação 
dos fatores ambientais. Denominam-se reforços aos fatores que servem para aumentar a 
probabilidade ou a frequência de ocorrência de um determinado modo de conduta. Se o 
reforço desencadear uma conduta desejada, receberá o nome de reforço positivo. No 
entanto, se o estímulo for negativo, de tal modo que o reforço tenha lugar a uma parada do 
 
61 
 
estímulo, dar-se-á o que Skinner chama de reforço negativo, ou seja, o reforço se tornará 
um castigo. 
O ensino é concebido como uma combinação de reforços contingentes que 
facilitam a aprendizagem, com ou sem o professor. A proposta da "instrução programada", 
uma aplicação da teoria do Condicionamento Operante, baseia-se no fato de que o máximo 
de esforço vem do controle que alguém exerce sobre o meio. "Um programa é um conjunto 
de contingências que modelam topograficamente a resposta e originam uma conduta sobre 
o controle de estímulos de maneira eficiente" (SKINNER, 1969). Tal metodologia, ao referir-
se à figura do professor, parece dizer que poderia ser substituída por um bom e eficaz 
material ou por um material que traz em si o próprio reforço. 
A teoria comportamental da aprendizagem, além de desconsiderar as 
informações que o sujeito já possui, descarta as características pessoais, as crenças, os 
desejos, as ideias e os pensamentos, reduzindo a aprendizagem ou a própria natureza 
humana a estímulos, respostas e reforços. E é forte, muito forte, a presença desta 
concepção na educação e na vida de hoje e, como salienta Pinker (2004), "a doutrina da 
tábula rasa arraigou-se na vida intelectual sob uma forma que foi chamada de Modelo 
Padrão da Ciência Social ou Construcionismo Social. Hoje esse modelo está tão incorporado 
à vida das pessoas que poucas têm noção da história que ele encerra", (p. 37). 
Para facilitar a compreensão do que aqui foi afirmado, podemos observar 
algumas práticas pedagógicas que continuam insistindo na quantidade do conteúdo a ser 
trabalhado, em detrimento da seleção qualitativa do que é significativo para um determinado 
grupo de alunos. 
Portanto, as pessoas que concordam com o paradigma comportamental da 
aprendizagem creem que, para o sujeito aprender, é necessária uma escola com muita disci-
plina, burocracia e autoritarismo. O controle da situação de aprendizagem parte de fora para 
dentro, impedindo o sujeito aprendente de tomar consciência de sua ação. É o caso de uma 
criança da primeira série que, ao lhe perguntar o que faz quando escreve errado, responde: 
"A professora fala que está errado, eu vou lá e arrumo". 
Como esta concepção de aprendizagem não explica o que acontece com o 
sujeito na hora de aprender e também não considera a ação deste sujeito como uma 
resposta ativa. Acreditamos que se faz necessário continuar visitando outros autores, outras 
ideias, novas possibilidades. 
 
62 
 
1.2 Do Paradigma Cognitivista 
Em virtude do grande interesse na área da Psicologia pelas questões cognitivas 
e o uso das tecnologias cognitivas da informação em uma multiplicidadede situações e 
áreas, não temos uma linha única na teoria cognitivista, que explique o funcionamento da 
mente. O que percebemos nas diferentes propostas que compõem este paradigma da 
aprendizagem é que concebem a conduta e o conhecimento humano a partir das 
representações provenientes da mente humana e estudam os processos que transformam 
ou manipulam estas representações. Em outras palavras, esta concepção de aprendizagem 
discute a diferença entre a aquisição da informação e do conhecimento, considerando "os 
protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros, mas compostos 
pelas dimensões do pensamento, do sentimento, da ação e da interação". (PORTILHO e 
BARBOSA, 2007). 
Continuando com a proposta deste capítulo, apresentamos alguns teóricos 
cognitivistas e suas concepções de aprendizagem, procurando mostrar que a complexidade 
da mente humana faz com que necessitemos articular e integrar as diferentes formas de 
pensar dos diversos autores. 
 
Robert Gagné 
No estudo da aprendizagem cognitiva, as ideias de Gagné e seu "Modelo de 
Processamento de Informação" aparecem quando afirma que o processo de aprendizagem é 
uma modificação que pode ser provocada e que não pode ser simplesmente atribuída ao 
processo de crescimento, como estabeleciam as concepções apriorísticas da aprendizagem, 
ou seja, aquelas que acreditam que a aprendizagem independe da experiência. Gagné leva 
em conta, por um lado, o caráter biologicamente determinado da aprendizagem; e, por outro 
lado, enfatiza a importância desempenhada pelo meio externo para a aquisição do 
conhecimento. 
O ponto de vista de Gagné (1974) sobre o tipo de modificação chamada 
aprendizagem se manifesta como uma alteração no comportamento, indicando que a apren-
dizagem ocorreu, comparando o comportamento do indivíduo antes e depois de haver sido 
exposto a uma situação de aprendizagem. Nesta definição, encontramos a influência 
comportamental no pensamento deste autor, o que reforça a ideia de que, em nome de algo 
novo, não devemos desconsiderar o antigo e vice-versa. 
O avanço na sua proposta está no fato de que para que ocorra a aprendizagem, o 
sujeito deve experimentar uma transformação (aprendizagem ativa), desde a aprendizagem 
 
63 
 
de signos e sinais até a aprendizagem de resolução de problemas, como será exposto a 
seguir. 
Em primeiro lugar, Gagné (1974) menciona a aprendizagem de signos e sinais. O 
signo é qualquer símbolo que substitui ou indica outra coisa a partir de algum tipo de 
associação. Para que este tipo de aprendizagem aconteça, devem ser apresentadas duas 
formas de estímulos de maneira simultânea: o estímulo que produz a resposta geral e o 
estímulo que se transforma em sinal. Este tipo de aprendizagem é comum na vida cotidiana. 
Para exemplificar, é o caso da criança que aprende que um grito de seus pais pode ser um 
sinal de dor, ou de medo. Este sinal pode originar-se em sujeitos que, quando crianças, 
tiveram-no acompanhado de estimulações doloridas ou assustadoras. Do mesmo modo, 
podemos imaginar que muitas emoções têm sua origem na aprendizagem de sinais. O fato 
de observar a casa onde passamos a infância, depois de muitos anos de ausência, pode 
provocar sentimentos agradáveis de nostalgia, independentemente de fatos específicos. O 
mesmo ocorre quando abrimos um livro antigo ou, ao olharmos suas páginas, lembramos de 
um determinado professor. 
Gagné também apresenta a aprendizagem estímulo-rea- ção, que compreende a 
execução de movimentos musculares precisos e a resposta a estímulos ou combinações de 
estímulos muito específicos. Este tipo de aprendizagem permite que o sujeito realize uma 
ação quando quiser. Podemos imaginar, por exemplo, uma pessoa quando aprende uma 
língua estrangeira: quando o sinal é solicitado, no caso uma classe de espanhol - "Diga 
perro", é provável que o sujeito diga alguma coisa mais ou menos parecida. Todo 
aprendente deve receber reforços para responder a um pequeno número de estímulos 
externos corretos, que se encontram no som da palavra "perro", assim como para responder 
a um número de estímulos internos provenientes de seus músculos ao pronunciar esta 
palavra. O próprio aprendente também complementará o reforço, comparando sua pronúncia 
da palavra "perro" ("cachorro" em português) com a do professor de espanhol. Se realmente 
o desejo é de que este ato seja eficiente, há de se adquirir, com antecedência, um critério 
conveniente e preciso de comparação. Esta é uma aprendizagem que exige o que 
chamamos hoje de estilo analítico por parte do sujeito que aprende. 
Outro tipo proposto por Gagné é a chamada aprendizagem por cadeia, que 
consiste na aprendizagem de uma determinada sequência ou ordem de ações. Imaginemos 
a seguinte situação: ensinar uma criança a amarrar os sapatos. Este autor assinala algumas 
condições necessárias para a realização desta aprendizagem: a) os elos da cadeia devem 
 
64 
 
ser estabelecidos com antecedência para que sejam eficazes. Por exemplo, a criança deve 
saber pronunciar a palavra sapato e deverá buscá-lo no momento em que sua mãe peça; b) 
as respostas relativas ao fato de amarrar os sapatos devem ser caracterizadas por uma 
sequência (continuidade dos elos), transcorrendo um breve espaço de tempo entre o 
estímulo que conduz a pronúncia da palavra e as respostas; c) uma vez atendidas às duas 
condições, podemos observar que a aquisição de uma cadeia não se baseia em um 
processo gradual, mas acontece de uma só vez. Esta é uma aprendizagem que exige o que 
denominamos atualmente de um estilo dotado de organização e percepção da totalidade da 
ação. 
A aprendizagem denominada por Gagné de associações verbais está relacionada 
à aprendizagem em cadeia que implica operações de processos simbólicos bastante com-
plexos. A aprendizagem pode acontecer na tradução de uma palavra da língua portuguesa 
para a língua francesa, por meio da aquisição de uma cadeia. Se pronunciarmos as palavras 
"fósforo", em português, e "alumette", em francês, seguidamente uma da outra, de forma 
repetida e um número de vezes suficiente, a criança encontrará, incidentalmente, um código 
que lhe ajudará a aprender a cadeia. No entanto, se quisermos que a aprendizagem se 
desenvolva de forma rápida, o melhor caminho seria acrescentar a imagem referente à 
palavra. 
A aprendizagem chamada discriminações múltiplas é uma aprendizagem que 
Gagné afirma ser possível, mediante as associações entre vários elementos, implicando a 
ação de separar e discriminar. Este tipo de aprendizagem é aquela que o professor utiliza 
para chamar os alunos por seus respectivos nomes. É também o tipo de aprendizagem 
posto em prática pelo estudante quando aprende a distinguir as diferentes plantas, os 
números ou os símbolos matemáticos. O aspecto importante na discriminação múltipla é a 
interferência, que deve ser vencida, para que se possa assegurar a fixação do aprendido. As 
novas cadeias interferem na conservação de outras já aprendidas e vice-versa. Esta 
aprendizagem, dizemos atualmente, demanda um estilo analítico, observador e reflexivo do 
indivíduo que aprende. 
A aprendizagem de conceitos, segundo Gagné, significa aprender a responder a 
estímulos em termos de propriedades abstratas, tais como: forma, cor, número ou posição. 
Como exemplifica Gagné (1974, p. 41), uma criança pode aprender a dar o nome a um cubo 
de um jogo de construção e utilizar o mesmo nome para fazer referência a outros objetos 
que se diferenciam do primeiro em pequenas características, como a forma e o tamanho. 
 
65 
 
Depois, aprenderá o conceito de cubo, e esta forma passará a identificar distintos objetos 
que diferem entre si (desde um ponto de vista físico). Qualquer que seja o processo, um 
conceito - como o de cubo - poderá ser aprendido. Esta aquisição fará com que o indivíduo 
seja capaz de identificar objetos de aparência física muito diferente, sempreque comportem 
as características essenciais da definição do conceito. Seu comportamento passará a ser 
controlado, não só por estímulos físicos específicos mas também por propriedades abstratas 
de tais estímulos. Já no caso de uma pessoa adulta, a aprendizagem de novos conceitos 
pode acontecer por um caminho mais curto porque dispõe de maior riqueza de linguagem. 
Neste tipo de aprendizagem, é comum ser utilizado um estilo de aprender por analogias, ou 
seja, aquela aprendizagem que nos permite relacionar ou encontrar semelhanças nos fatos 
e nas situações estudadas. 
Outro tipo é a aprendizagem de princípios, que subtende que um princípio é uma 
relação entre dois ou mais conceitos. As condições para que este tipo de aprendizagem 
aconteça são: 
a) quando um princípio está sendo aprendido, o sujeito já deve dominar os conceitos que 
estão sendo utilizados; 
b) geralmente, o princípio é enunciado de forma verbal, como, por exemplo: "O pronome eu 
leva o verbo para o singular"; 
c) a aprendizagem de um princípio se realiza em uma só ocasião. O importante para que se 
saiba se alguém tem uma boa condição para a aprendizagem é observar se a pessoa que 
aprende sabe realmente utilizar o princípio. 
Por fim, a aprendizagem de resolução de problemas significa que, uma vez 
adquiridos alguns princípios, a pessoa pode utilizá-los com finalidades diversas, atuando no 
meio e procurando controlá-los. Pode também fazer algo muito mais importante - pensar. 
Isto significa que o ser humano está dotado de uma qualidade que o leva a combinar os 
princípios já aprendidos com novos princípios mais elevados. Isto pode acontecer quando a 
pessoa estimula a si mesma e, também, reage às diferentes estimulações provenientes de 
seu ambiente. Graças aos processos de combinação de princípios antigos e novos, a 
pessoa será capaz de resolver problemas novos, adquirindo uma reserva de habilidades. E 
o caso, por exemplo, do estudante ao fazer um resumo, uma dissertação ou quando reúne 
argumentos para apresentar um ponto de vista. A resolução de problemas resulta da 
aquisição de novas ideias que multiplicam a aplicabilidade dos princípios previamente apren-
 
66 
 
didos e estimulam novas habilidades que, por sua vez, incitam a um pensamento mais 
elaborado. 
Gagné passa a considerar o sujeito que aprende como um ser constituído por 
uma funcionalidade cognitiva, ou seja, aquele que pensa diante da informação, baseando-se 
no aspecto sensorial da cognição e destacando a importância das interações deste sujeito 
com o estímulo que o leva a produzir uma resposta, que resulta na aprendizagem. 
Mas, será que toda resposta que o sujeito obtém de sua interação com o meio 
onde vive pode ser considerada aprendizagem? 
 
Albert Bandura 
O psicólogo Bandura nos ajuda a perceber a importância das interações sociais 
na aquisição da aprendizagem quando propõe a sua "Teoria Social Cognitiva". 
Em seus primeiros estudos (1963), este autor enfatiza os fatores sociais e o 
papel da observação na aquisição e na manutenção das condutas, não fazendo referência 
ao aspecto cognitivo do comportamento. Em 1999, suas publicações já ressaltam o caráter 
cognitivo da conduta, ampliando suas ideias e, assim, fazendo com que diversos autores o 
reconheçam como psicólogo cognitivista. 
Segundo Bandura, a conduta está regulada, além dos fatores biológicos, por três 
sistemas diferentes: 1) um controle que vem dos estímulos antecedentes, sejam eles 
incondicionais, condicionais ou discriminativos; 2) outro controle proveniente das 
consequências do ambiente; 3) um terceiro controle constituído pelos processos cognitivos 
mediadores. 
A regulação cognitiva determina que os sujeitos, diante de eventos externos, 
observem, atendam, percebam, avaliem, armazenem e simbolizem as lembranças da me-
mória. Todos estes aspectos cognitivos intervêm nas imitações que os humanos realizam 
das condutas observadas nos outros. (FERRERAS, 1998, p. 87) 
 Um aspecto mais primitivo da proposta deste autor está no fato de afirmar que a 
aprendizagem está baseada na observação, assim como destaca a influência da "modela-
gem" na conduta humana. Bandura dará por certo que, em todas as culturas, as crianças 
adquirem e modificam padrões complexos de comportamento, conhecimentos e atitudes, 
observando os adultos. Afirmará que "afortunadamente a maior parte da conduta humana é 
aprendida pela observação, mediante modelagem". (BANDURA 1988, p. 68) 
O conceito de modelagem para este autor é mais amplo que o conceito 
tradicional de imitação, porque não somente inclui a observação e a cópia da conduta dos 
 
67 
 
outros, mas também compreende, o que denomina de "modelagem verbal", que adquire um 
papel decisivo à medida que se desenvolvem as competências linguísticas. 
Este tipo de aprendizagem pode desencadear alguns efeitos, tais como: 
a) efeito instrutor - permite a aquisição de respostas e habilidades cognitivas novas por parte 
daquele que observa, ajudando-o a ampliar seu repertório de aprendizagens; 
b) efeito de inibição ou desinibição de condutas previamente aprendidas; 
c) efeito de facilitação - refere-se à resposta que o sujeito é capaz de dar e que não estava 
previamente inibida, como quando, ao olharmos o céu, imitando o que o outro faz; 
d) efeito de incremento do estímulo ambiental - em um experimento realizado por Bandura 
em 1962, as crianças que observavam como se batia em um boneco com um bastão 
imitaram a resposta agressiva e fizeram o mesmo em outra situação; 
e) efeito de ativação das emoções - as pessoas se emocionam ao observar as emoções 
dos outros. 
Em seus últimos estudos, Bandura insiste nos processos subjacentes à 
aprendizagem observacional, como, por exemplo, o da atenção do observador até as 
atividades ou as demonstrações do modelo, os fatores da memória, os processos de caráter 
executivo e os processos de motivação. 
Acreditamos que, dentro desta perspectiva teórica, o papel do professor é muito 
importante, não tanto pela apresentação constante de modelos de conduta, verbais ou 
simbólicos, como pela eficácia da consistência dos modelos, da adequação destes às 
competências dos alunos, da interação afetiva entre os alunos e o próprio professor, assim 
como pela efetividade dos procedimentos que o professor coloca em jogo na apresentação 
dos modelos. Os companheiros da sala também podem ser um recurso importante. 
Um aspecto interessante e oportuno destacado por Bandura em suas pesquisas 
é a alusão feita à eficácia pessoal (1999), isto é, à autoeficácia, relativa às crenças do sujeito 
sobre suas próprias capacidades para organizar e executar ações necessárias em situações 
futuras. As crenças de eficácia estão relacionadas com o modo de pensar, de sentir, de 
motivar-se e de atuar das pessoas. Portanto, quando falamos de metacognição, 
compreendemos melhor a relação existente entre a linha de pensamento de Bandura e a 
proposta da tomada de consciência de nosso próprio conhecimento como uma das 
possibilidades para que o indivíduo aprenda com mais eficácia. 
Em sua análise das crenças das pessoas sobre sua eficácia, Bandura destaca 
quatro formas fundamentais de influência: 
 
68 
 
 experiências de domínio - é a maneira mais efetiva para criar uma eficácia sólida, uma 
vez que estão relacionadas às condições que o sujeito deve ou não reunir para obter êxito, e 
estes, diferentes dos sucessos, ratificam a eficácia pessoal; experiências vicárias - estão 
relacionadas ao êxito obtido pela pessoa por meio da observação; êxito que supõe o 
aumento das crenças do observador de que possui as capacidades necessárias para do-
minar atividades comparáveis. Se as pessoas consideram os modelos muito diferentes de si 
mesmas, suas crenças de eficácia pessoal não serão muito influenciadas pela conduta do 
modelo nem pelos resultados que esta produz; (BANDURA, 1999, p. 22) 
 persuasão social - ocorre quando as pessoas se mobilizamtotalmente para alcançar o 
êxito, porque são estimuladas pela autoeficácia. Desta forma, suas crenças de autoeficácia 
estimulam o desenvolvimento de destrezas e a sensação de eficácia pessoal; 
 favorecer o estado físico, reduzir o estresse e as tendências emocionais negativas e 
corrigir as falsas interpretações dos estados orgânicos - os indicadores psicológicos de 
eficácia são agentes influentes no funcionamento da saúde e nas atividades que requerem 
esforço físico e persistência, assim como, em geral, os estados afetivos têm efeito sobre as 
crenças relativas à eficácia pessoal em diferentes esferas de funcionamento. Em outras 
palavras, a pessoa, para aprender a ser consciente de seus conhecimentos e controlá-los, 
precisa acreditar em si mesma antes de tudo. 
Outro ponto importante da proposta de Bandura reside nos quatro processos 
fundamentais para que as crenças de eficácia regulem o funcionamento humano: os 
processos cognitivos, motivacionais, afetivos e seletivos. Tais processos operam juntos na 
regulação contínua do funcionamento humano. 
Os processos cognitivos da conduta humana, que têm um objetivo claro a 
seguir, são regulados mediante o pensamento antecipador que inclui os fins desejados. 
Quanto mais forte é a eficácia percebida, mais desafiadoras são as finalidades que as 
pessoas se propõem e mais firme é o compromisso para alcançá-las. O pensamento tem 
uma função importante: a de capacitar as pessoas para predizer sucessos e desenvolver os 
métodos para controlar os sucessos que influem sobre suas vidas. No momento em que a 
pessoa aprende as regras de predição e regulação, deve recorrer a seu conhecimento para 
construir opções, para equilibrar e integrar os fatores preditivos, para provar e revisar seus 
juízos à mercê dos resultados imediatos e distantes de suas ações e para recordar os 
fatores provados e como funcionaram. (BANDURA, 1999, p. 24) 
 
69 
 
Para que o sujeito se sinta eficaz em suas atividades, é importante, como diz 
Bandura, os processos motivacionais, já que grande parte da motivação do ser humano tem 
origem no sistema cognitivo. As pessoas se motivam a si mesmas e dirigem suas ações 
antecipadamente mediante o exercício do pensamento antecipador, assim como mobilizam, 
à vontade, os recursos e o nível de esforço necessário para alcançar o êxito. Existem 
diferentes tipos motivadores cognitivos, e as crenças de eficácia operam em cada um deles. 
Estamos falando das atribuições causais, das expectativas de resultados e das metas 
cognitivas. 
Bandura exemplifica as atribuições causais, quando diz que as pessoas que se 
consideram muito eficazes atribuem seus fracassos ao esforço insuficiente ou às condições 
situacionais adversas, enquanto as pessoas que se consideram ineficazes atribuem seus 
fracassos à sua pouca habilidade. Com relação às expectativas de resultados, Bandura 
salienta que a motivação está em consonância com os resultados que uma ação pode 
produzir e com o valor conferido a estes resultados, como seria o caso das opções muito 
atrativas que as pessoas não executam porque se consideram incapazes para realizá-las. 
O terceiro tipo de motivação cognitiva, as metas cognitivas, refere-se às metas 
explícitas e desafiadoras que fomentam e sustentam a motivação. A motivação, baseada no 
funcionamento de metas, implica um processo de comparação cognitiva entre a execução 
percebida e o modelo pessoal adotado. 
Os processos afetivos fazem referência ao como às pessoas trabalham em 
situações difíceis ou ameaçadoras, o que indica as crenças ou a confiança que têm em sua 
capacidade de manejar a quantidade de estresse e depressão. Ainda que os sujeitos sejam 
submetidos às mesmas situações estressantes produzidas pelo ambiente, os que creem que 
podem manejá-las permanecerão imperturbáveis, enquanto aqueles que dizem não poder 
manejar pessoalmente estas situações vão concebê-las de forma frágil. 
Estes aspectos afetivos nos levam a relacionar a resistência que muitas pessoas 
exercem diante do fato de conhecer suas possibilidades e limitações, que é precisamente a 
proposta da metacognição. Sendo assim, destacamos a importância do professor, uma vez 
que cabe a ele sensibilizar seus alunos para que os mesmos manejem, a partir do 
autoconhecimento, as dificuldades que aparecem na hora de estudar. 
Bandura destaca a importância da educação para uma vida produtiva, assim 
como a necessidade do desenvolvimento de competências cognitivas e autoreguladoras 
para que possamos desempenhar os diferentes papéis que ocupamos e manejar as 
 
70 
 
demandas da vida contemporânea. Também salienta que o rápido ritmo empregado pelas 
mudanças tecnológicas e o acelerado crescimento do conhecimento exigem a capacidade 
para a aprendizagem autodirigida. Acrescenta que um dos principais fins da educação 
formal deveria ser o de equipar os estudantes com instrumentos intelectuais, crenças de 
eficácia e interesse intrínseco para educar a si mesmo durante toda sua vida. (BANDURA, 
1999, p. 34) 
As dimensões cognitiva, afetiva e social que aparecem na teoria de Bandura são 
muito importantes, já que reforçam a evidência de que o processo de aprendizagem não 
pode continuar, sendo visto como algo meramente inato ou proveniente do ambiente no qual 
o sujeito está inserido, como defendem os condutistas. 
Acredita-se que a grande contribuição deste autor tenha sido nos alertar sobre a 
importância da dimensão social da aprendizagem, destacando elementos, como a 
observação, a memória, a motivação, a afetividade na prática pedagógica. E quando se 
refere à autoeficácia como a necessidade de acreditarmos em nossas possibilidades, 
permite-nos afirmar o quanto é necessário na hora de aprender que as dificuldades, os 
erros, os tropeços sejam revertidos em momentos significativos de construção de 
conhecimento e a relevância do papel do professor neste processo. 
 
Jean Piaget 
Piaget, autor da teoria denominada "Epistemologia Genética", realizou seus 
estudos com o objetivo de conhecer a evolução do conhecimento na espécie humana. Os 
resultados das pesquisas que desenvolveu junto com seus colaboradores e, posteriormente, 
as de seus sucessores ajudam a compreensão do desenvolvimento hunano e da 
aprendizagem, relativa à lógica matemática e as suas relações com a linguagem e a 
construção da moral (PIAGET, 1994). Piaget mostra que a interação do homem com o 
mundo possibilita a construção de estruturas cogiitivas cada vez mais complexas, que 
permitem a esses homens terem sensações, realizar movimentos, perceber, simbolizar, abs-
trair e raciocinar logicamente. 
Segundo Piaget, o conhecimento se constrói, o que significa que a inteligência se 
constrói em um processo de interação ativa do sujeito com o mundo externo. A partir dos 
reflexos inatos, baseados na ação do sujeito sobre o meio social e físico, quando inicia a 
construção das estruturas de pensamento. Nesta etapa, dentro da trajetória que transcorre 
sua teoria, Piaget concebe o sujeito que aprende como um ser ativo que se situa e se 
posiciona diante de um determinado contexto. 
 
71 
 
Para este autor, "a vida é, em essência, autorregulação", quer dizer, a vida mental 
faz parte integrante do desenvolvimento da inteligência, pois esta se desenvolve para 
manter um equilíbrio dinâmico com o meio. Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo atuará 
sobre o que produziu o desequilíbrio (seja uma imagem, um som ou uma informação), para 
estabelecer a situação de equilíbrio inicial. Estes fatos acontecem graças ao que Piaget 
denomina de adaptação e organização. 
 Como vimos anteriormente, a concepção de aprendizagem associacionista se 
apóia no êxito das aprendizagens anteriores, incrementando sua probabilidade de ocorrer. 
Já a visão construtivista da aprendizagem tem sua origem na tomada de consciência dos 
fracassos ou dos desequilíbrios (PIAGET, 1974, 1978) entre as representações e arealidade. Este ponto da teoria piagetiana vem contrapor a crença de que não se podiam 
cometer erros para aprender. 
Em entrevista com Bringuier (1993), Piaget, ao explicar a capacidade de 
adaptação dos organismos vivos ao meio ambiente, infere que a inteligência humana é 
sempre uma construção endógena (fatores internos), de dados exógenos (fatores externos) 
provenientes da experiência. Por isso, em seus estudos, considera e contempla as variações 
não hereditárias que, durante a história, foram substituídas pelas hereditárias. A inteligência 
é, consequentemente, uma adaptação ao meio exterior, como toda adaptação biológica. 
Vale dizer que, diante desse conceito, percebemos claramente a visão interacionista 
proposta por Piaget, por considerar tanto os aspectos inatos como os ambientais 
importantes na hora da aprendizagem. 
Esta adaptação, no entanto, é fruto da adaptação do indivíduo com seu 
ambiente, onde os fatores fisiológicos da maturação, as experiências com os objetos do 
mundo físico e com o meio social, coordenadas por um mecanismo autorregulador 
(equilibração), são elementos absolutamente necessários para o desenvolvimento. Quando 
se refere ao aspecto autorregulador, parece que Piaget aponta para a valorização do sujeito 
na utilização das variáveis metacognitivas, a regulação e o controle para qualquer atividade 
ou tarefa a ser desenvolvida. 
A adaptação apresenta duas invariantes funcionais básicas: a assimilação e a 
acomodação. Piaget (1976) explica a assimilação como a incorporação de novos elementos 
a estruturas já existentes e a acomodação como sendo toda a modificação dos esquemas 
de assimilação por influência de situações exteriores. Este jogo entre assimilação e 
acomodação permite que os organismos mantenham um equilíbrio dinâmico. 
 
72 
 
Estes dois movimentos básicos da aprendizagem podem ser didaticamente 
explicados separadamente, no entanto, não podemos estabelecer um corte entre eles na 
ação adaptativa. Não é possível observar um comportamento e dizer: "Ah! Agora ele está 
assimilando e agora está acomodando". Ambos os processos estão indissoluvelmente 
unidos. A assimilação funciona para preservar as estruturas; a acomodação funciona no 
sentido de variabilidade, de desenvolvimento e de mudança. 
Já a organização articula estes processos com as estruturas existentes e 
organiza todo o conjunto de ações. Assim, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente 
as estruturas que o fazem cada vez mais apto à equilibração. Estas construções se 
desenvolvem na mesma ordem em todas as culturas, mas a idade em que aparecem é dife-
rente. Como Piaget estudou as crianças genebrinas, a divisão por idade, apresentada por 
ele, pode ser entendida para este grupo ou para crianças de culturas semelhantes. Existem 
culturas nas quais o período pré-operatório, por exemplo, dura mais tempo em que outras. 
São estes períodos chamados de estádios do desenvolvimento que, por sua vez, descrevem 
a evolução do raciocínio. 
O primeiro estágio proposto por Piaget é o chamado sensório-motor (0 a 2 
anos), no qual, a partir dos reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir 
esquemas de ação para assimilar mentalmente seu ambiente. A inteligência é prática. As 
noções de espaço e de tempo, por exemplo, constroem-se mediante a ação. O contato com 
o meio é direto e imediato, sem que a representação e a ação de pensar apareçam neste 
início ou nos primeiros momentos deste período. Piaget afirma que, nesta fase, se 
desencadeia uma importante transformação não observável de modo direto. 
Em segundo lugar, Piaget descreve o estágio pré- operacional (2 a 6 anos), 
neste estágio, principal progresso, em relação ao sensório motor, é o desnvolvimento da 
capacidade simbólica. A criança começa a usar os simbolos mentais – imagens ou palavras 
– que representam objetos que não estão presentes. É tambem a época em que há uma 
verdadeira explosão linguistica. A criança aos dois anos possui um vocabulário de 270 
palavras. Quando atinge a idade de 3 anos já detém um vocabulário de de cerca de 1000 
palavras e provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 palavras, sendo capaz de 
formar sentenças bastante elaboradas. 
Esse período é marcado por algumas características: egocentrismo, 
centralização, animismo, realismo nomenal, classificação, inclusão de classe e 
seriação. 
 
73 
 
Egocentrismo – É definido como a incapacidade de se colocar no ponto de 
vista de outrem. Na teoria de Piaget, egocentrismo não é um termo pejorativo, é um modo 
característico de pensamento. De modo geral, as crianças ( 4ou 5 anos) são incapazes de 
aceitar o ponto de vista de outra pessoa, quando diferente do delas. 
Um experimento simples demonstra essa incapacidade. A criança deve dizer 
como o experimentador, sentado do lado oposto da mesa, vê uma “paisagem”. Por 
exemplo, se colocarmos sobre a mesa uma cãs a, uma árvore e uma igreja de brinquedo, 
e perguntarmos à criança: “Qual dos três está mais perto de você?”, a criança de menos 
de três anos responderá corretamente: “A árvore”, porém, se perguntarmos: “Qual dos 
três – a casa, a árvore ou a igreja – está mais perto de mim (o experimentador)?”, a 
criança também responde que é a árvore, revelando incapacidade para se colocar no 
ponto de vista dos outros. 
Centralização – Geralmente, a criança consegue perceber apenas um dos 
aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela não relaciona entre si os diferentes 
aspectos ou dimensões de uma situação. Isto é, Piaget diz que a criança antes dos sete 
anos, focaliza apenas uma dimensão do estímulo, centralizando-se nela e sendo incapaz 
de levar em conta mais de uma dimensão ao mesmo tempo. 
Uma das tarefas usadas por Piaget consiste em dar à criança duas bolas de 
massa plástica feitas da mesma quantidade de massa. Depois, transforma-se, à vista das 
crianças, uma das bolas em uma forma alongada, a “salsicha”, e pergunta-se à criança 
qual das duas, a “bola” ou a “salsicha”, contém mais massa. As crianças pequenas 
geralmente erram, dizendo que a “salsicha” contém mais massa (porque é mais comprida) 
ou que a “salsicha” contém menos massa (porque é mais fininha), demonstrando assim a 
incapacidade de levar em conta os dois fatores (comprimento e largura) ao mesmo tempo. 
Já a criança um pouco mais velha resolve corretamente este problema e explica: “a 
mesma coisa, porque a salsicha é mais comprida, mas é mais estreita”. Vemos que ela já 
é capaz de descentralizar. 
O mesmo pode ser observado com quantidades líquidas. Mostrando-se à 
criança dois copos de formato igual, cheios de líquido até o mesmo nível, a criança 
facilmente concorda que ambos contêm a mesma quantidade de líquido. Pode se tornar o 
problema mais atraente para a criança formulando-o assim: “Este é o seu copo de suco e 
este é o meu. Quem tem mais suco?” Despeja-se, então, o conteúdo de um dos copos, à 
vista d criança, para um copo de formato mais alto e mais estreito do que os dois copos 
 
74 
 
iniciais e pergunta-se: “E agora, temos a mesma quantidade, você tem mais ou eu tenho 
mais?” A criança pequena costuma errar, afirmando que um dos dois tem mais, seja o 
copo alto estreito (“porque é mais alto”) ou o outro (“porque é mais largo”). 
Animismo – A criança atribui vida aos objetos: Jacqueline (2 anos e 7 meses), 
quando estava procurando sua pá, perguntou seriamente: “Vamos chamá-la?”; Laurent (3 
anos e 7 meses), quando havia perdido um trem, perguntou: “O trem não sabia que íamos 
nele?”. 
Nesse estágio, as crianças supõem que os objetos são vivos e capazes de 
sentir, que as pedras (e mesmo as montanhas) crescem, que os animais entendem nossa 
fala e também podem falar, e assim por diante. 
Realismo nominal – É outro modo característico de a criança pequena pensar. 
Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que é uma propriedade do objeto que ele 
representa. 
Acredita que o nome da lua está na lua, que semprese chamou lua e que é 
impossível chamá-la de qualquer outro nome, Assim Stei (5 anos e 6 meses) diz a 
respeito da lua: “As pessoas sabem que se chama lua porque a viram”. O nome está 
dentro do objeto, é parte essencial dele. 
Alguns estudiosos notaram que a criança bilíngue parece adquirir bem antes que 
as outras a distinção entre o objeto e a palavra que o designa, por ter desde cedo a 
experiência de que um objeto chama-se de determinada forma em uma língua, mas de 
outra forma em outra. 
Classificação – Colocando diante de crianças pequenas, entre dois e quatro 
anos, um grupo de formas geométricas de plástico, de várias cores e pedindo-lhes que 
“coloquem juntas as coisas que se parecem”, elas não usam um critério definido para 
fazer a tarefa. Parece que agrupam as coisas ao acaso, pois não têm uma concepção real 
de princípios abstratos que orientam a classificação. Após 5 anos de idade, porém, elas 
conseguem agrupar os objetos com base no tamanho, na forma ou na cor. 
O material usado nessa tarefa era constituído por superfícies circulares, 
quadradas, triangulares, etc., em madeira ou em matéria plástica e de cores diferentes, e 
letras do alfabeto, igualmente coloridas. 
Exemplos de reações de crianças a essa tarefa: 
 Cristiano (4 anos e 10 meses) começa a alinhar cinco retângulos, dos quais o 
quinto é amarelo, o que provoca a escolha de quatro triângulos também amarelos, 
 
75 
 
seguidos de dois círculos da mesma cor. Estes provocam, então, a escolha de cinco 
outros círculos sucessivos de cores variadas. 
 Loren (5anos e 11 meses) começa por seis coleções, depois reduz todas a 
uma classificação por cores. 
Inclusão de classe – Embora, após os 5 anos, a criança já consiga classificar 
os objetos, ela ainda não pode lidar com a “inclusão de casse”. Piaget nota que a criança 
tem dificuldade em entender que uma coisa possa pertencer ao mesmo tempo, a duas 
classes. 
Mostrando a uma criança de (7anos) um colar formado por contas de madeira, 
das quais a maioria era marrom e apenas duas eram brancas, Piaget perguntou: “Há mais 
contas marrons ou mais contas de madeira”? A criança respondeu: “Mais contas 
marrons”. 
Diante de um vaso que contém dez rosas vermelhas e cinco amarelas, 
perguntando-se à criança se há mais rosas vermelhas ou mais rosas, ela provavelmente 
responderá que há mais rosas vermelhas. Crianças bem novas têm dificuldade em 
entender que um indivíduo pode pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes: um 
membro da classe “paulista” pode ser também membro da classe “brasileira”. 
Seriação – Crianças pequenas não são capazes de lidar com problemas de 
ordenação ou de seriação, conforme Piaget. 
Num dos estudos, as crianças recebiam dez varas, diferentes apenas quanto ao 
tamanho. A criança devia escolher a vara menor. Depois disso, ouvia a seguinte 
instrução: “Agora, tente colocar primeiro a menor, depois uma um pouco maior, depois 
outra só um pouco maior e assim por diante”. Muitas crianças de 4 anos não conseguiram 
resolver satisfatoriamente esse problema. Algumas delas fizeram ordenações casuais, 
outras ordenaram algumas varas, mas não todas. Crianças um pouco mais velhas já 
acertam problemas simples de seriação. 
O terceiro estágio, Piaget nomeou de operações concretas (7 a 12 anos). 
Neste peródo, a criança usa a lógica e o raciocínio de modo elementar, mas somente os 
aplica na manipulação de objetos concretos. Piaget diz que, antes da idade de 11ou 12 
anos, as operações da inteligência infantil são puramente concretas, isto é, só se refere a 
objetos tangíveis, que possam ser manuseados. É por esse motivo que sentem necessidade 
de resolver, na escola, problemas de matemática. Se manipulassem os objetos 
 
76 
 
raciocinariam sem obstáculos. Sob a forma de ununciados verbais, o raciocínio torna-se 
mais difícil, já que as palavras não possuem realidade efetiva, sendo apenas símbolos. 
Por último, Piaget apresenta o estágio operações formais (após 12 anos), no 
qual a representação permite a abstração total, não limitando o jovem a uma representação 
imediata nem às relações previamente existentes, mas impulsionando-o a pensar em todas 
as relações possíveis logicamente. Neste período, o pensamento, uma vez que já está 
consolidado, corresponde ao de um adulto. Sua característica mais forte é a capacidade de 
raciocinar de um modo lógico, partindo de premissas e deduzindo as conclusões pertinentes. 
Por outro lado, o que é universal e predeterminado na história biológica do ser 
humano enquanto espécie é a ordem de complexidade em que tal construção acontece, 
podendo o indivíduo chegar ou não a um desenvolvimento cognitivo mais complexo. Isto vai 
depender de quatro fatores de aprendizagem (maturação, experiência, transmissão social e 
equilibração) e da forma de utilização destes fatores no processo de interação com o meio. 
O primeiro fator geral do desenvolvimento mental recebe o nome de maturação 
nervosa. Dolle (1987, p. 69), afirma que a maturação torna possível a constituição das 
estruturas operatórias, mas nada se sabe sobre as condições em que isto acontece. 
O segundo fator de aprendizagem é o exercício e a experiência adquirida na 
ação efetuada sobre os objetos. Este fator é essencial e necessário, mas é também comple-
xo e não explica tudo. A experiência física e a experiência lógico-matemática são diferentes. 
A primeira consiste em operar sobre os objetos para abstrair suas propriedades, e a 
segunda consiste igualmente em operar sobre os objetos para conhecer o resultado das 
coordenações das ações. 
O terceiro fator é o das interações e das transmissões sociais. A linguagem é, 
sem dúvida, um fator do desenvolvimento, porém não é fonte deste desenvolvimento. Para 
poder assimilar a linguagem, é necessário um instrumento de assimilação anterior. 
Geralmente, o desenvolvimento operatório precede a expressão verbal. A linguagem parece 
estar dominada pelo sujeito somente quando as estruturas necessárias de uma lógica verbal 
tenham sido adquiridas, isto é, por volta dos doze anos. O meio social pode enriquecer a 
verbalização, mas isto não permite que determinemos o nível de estruturação lógica 
desenvolvido. A participação da linguagem na estruturação lógica precisa, para este autor, 
de estudos e experiências que demonstrem sua influência neste desenvolvimento. 
O quarto fator de aprendizagem apresentado por Piaget é a equilibração. Este 
aspecto do desenvolvimento mental é necessário para explicar cada um dos fatores citados 
 
77 
 
acima, mas também comporta sua própria especificidade. As operações não estão pré-
formadas, mas se constroem de maneira contínua pela abstração refletidora que, como se 
sabe, reflete em um plano superior à estrutura elementar inicial, reconstruindo-a e 
ampliando-a. Desta maneira, as abstrações refletidoras transformam os objetos ou as 
situações somente quando aparecem situações de problema, de conflito e de desequilíbrios. 
A reconstrução operada consiste em restabelecer o equilíbrio anterior, ampliando o campo 
de equilíbrio mediante uma modificação das estruturas. No domínio intelectual, a noção de 
equilíbrio caracteriza-se pela compensação. Isto não significa que o equilíbrio esteja em 
estado de repouso, mas é um procedimento decorrente de uma adaptação, principalmente 
porque o equilíbrio é móvel, de maneira que, na presença de perturbações exteriores, o 
sujeito procurará reduzi-las por compensações de sentido inverso. E assim que Piaget 
justifica, uma vez que a equilibração conduz a reversibilidade, propriedade das estruturas 
operatórias. 
Todos os fatores do desenvolvimento destacados por Piaget influem sobre a 
estruturação do sujeito, mas o fator mais importante é o da equilibração. Este fator interno 
do desenvolvimento é uma dinâmica ou processo que leva ao fator determinante mediante a 
reflexão e a reconstrução de estados de estruturações superiores. 
Como podemosobservar, segundo a teoria piagetiana, desde que o indivíduo 
nasce leva consigo uma história biológica que o permite construir, por meio de interações 
com seu ambiente, estruturas cognitivas cada vez mais complexas que lhe permitem levar 
adiante processos de aprendizagem cada vez mais complexos. O objetivo fundamental da 
indagação piagetiana é estudar a construção do conhecimento por meio da ação do sujeito. 
Por isto, sua proposta é essencialmente epistemológica, buscando analisar os mecanismos 
e os processos mediante os quais se produz o conhecimento. 
 
Jerome Bruner 
Psicólogo americano, Bruner contribuiu de forma significativa no campo 
educativo com sua "Teoria da Instrução", onde afirma que, no ensino, existem muitos 
aspectos que podem ser mais bem explicados. Em seu livro O Processo de Educação 
(1960), aparece uma frase muito conhecida: "Qualquer assunto pode ser ensinado 
eficazmente, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer 
estágio do desenvolvimento", ou seja, ele acredita que o desafio da educação não está em 
conhecer o período do desenvolvimento no qual se encontra a criança e sim que, para 
 
78 
 
aprender, é importante considerar a maneira como as informações são trabalhadas pelo 
professor. 
Um dos pontos-chave da teoria cognitiva de Bruner é sua concepção sobre a 
aprendizagem. Este autor assinala que a aprendizagem não é algo que ocorre ao indivíduo, 
mas ele a provoca, manejando e utilizando a informação, de forma que a conduta do sujeito 
não é algo proveniente de um estímulo ou reforçado por ele, mas uma atividade complexa 
que envolve, fundamentalmente, três processos: a aquisição da informação, a transformação 
da informação e a avaliação da informação. (BELTRÁN, 1987, p. 78) 
A teoria de Bruner enfatiza o papel de quem aprende, declarando que este 
constrói sua aprendizagem por meio do manejo e da utilização da informação. 
Isto indica que a informação não somente procede do exterior, mas também 
exige todo um esforço interno por parte da pessoa. Este esforço solicita do indivíduo que 
aprende a transformar o que conhecia anteriormente, codificando e categorizando a 
informação, ajustando-a aos esquemas existentes, constituindo-se como mediador interno 
entre o estímulo e a transformação da resposta que chega do meio, fazendo com que a 
informação inicial transcenda para convertê-la em algo diferente. A partir disto, o indivíduo 
terá de realizar uma avaliação para saber em que medida a informação é apropriada para a 
tarefa em questão. 
Bruner estima que muitas das questões relacionadas com a aprendizagem e a 
estimulação da mente dependem da cultura. Para que a aprendizagem se desenvolva com 
sucesso, é conveniente que o meio se apresente como um desafio diante do aprendiz, 
provocando-o, para que este faça frente aos problemas e resolva-os, fazendo transferência 
de uma situação à outra. Portanto, as pessoas que possuem habilidades apropriadas podem 
utilizar os sistemas de amplificação, tais como: os amplificadores da ação, que são objetos 
que nos permitem fazer algo, como, por exemplo, as agulhas, as frigideiras, as colheres etc.; 
os amplificadores dos sentidos, relativos às maneiras de observar ou detectar as 
estimulações do ambiente; e os amplificadores dos processos mentais, que são as formas 
de pensamento que o indivíduo utiliza para aprender. (PALACIOS, 1988). 
Estes sistemas de amplificação podem e devem ser estimulados pelo professor 
ao transmitir os novos conhecimentos aos seus alunos, favorecendo a utilização de objetos 
do conhecimento, o desenvolvimento de novas habilidades, assim como estimular o 
autoconhecimento por parte daquele que aprende. Para exemplificar, pensemos no 
professor do Ensino Fundamental ao trabalhar com um tema específico. É interessante que 
 
79 
 
ele incentive os alunos a buscarem em seu dia-a-dia elementos, objetos, situações 
correspondentes ao assunto, provocando os mesmos a inventar e responder às perguntas, 
desenhar o que imaginam, escrever o que sabem sobre o tema e trocar ideias com os 
colegas, realizar pesquisa, como também instigá- los a refletir e avaliar sobre as estratégias 
de aprendizagem que escolheram. 
Quando Bruner se refere à utilização de situações problemáticas para estimular 
a aprendizagem, sugere que os conteúdos de ensino devem ser enfocados pelo professor 
como um conjunto de problemas, relações e situações a resolver. O ensino deve considerar 
que a resolução de problemas é algo natural da vida real e, desta forma, a informação 
deverá ter um caráter útil e aplicável a outras situações. Também é importante ter presente o 
objetivo do processo de ensino e aprendizagem: o descobrimento. 
Este teórico cognitivista afirma que a aprendizagem mais significativa se 
desenvolve por meio de descobrimentos que transcorrem durante a exploração motivada 
pela curiosidade. Fala de uma curiosidade que estimula o despertar de hipóteses e de 
perguntas. A sala de aula passiva, monótona e sem a participação dos estudantes deve ser 
renovada ou substituída por métodos de ensino que favoreçam a aprendizagem por meio do 
descobrimento guiado. Estes métodos proporcionam aos estudantes oportunidade de 
manipular objetos e transformá-los por meio da ação direta e relativa à realidade, 
provocando atividades de busca, exploração, análise, processamento e avaliação. (GOOD y 
BROPHY, 1996) 
Bruner critica os modelos condutivistas de aprendizagem quando salienta a 
importância de o aluno desenvolver a capacidade de reflexão consciente, de raciocínio 
orientado à redefinição e de remodelação e reorganização dos problemas, em lugar de 
limitar a aprendizagem somente na memorização. Isto não significa que não devemos fazer 
uso dela, pelo contrário, devemos ampliar suas possibilidades, tratando-a como uma 
atividade intelectual fundamental para a comunicação e a lembrança de fatos significativos. 
Outro aspecto da teoria de Bruner (1969) a ser destacado é com relação à 
aprendizagem baseada em uma teoria prescritiva. Esta aprendizagem consiste no estabe-
lecimento de regras enfocadas em um melhor procedimento para adquirir conhecimentos ou 
técnicas de conhecimento. Estas regras ou padrões servirão ao aluno para criticar ou avaliar 
qualquer forma particular de ensinar ou aprender. Bruner dirá que a aprendizagem é uma 
teoria normativa, pelo fato de estabelecer critérios e condições. 
 
80 
 
Em resumo, uma teoria de aprendizagem deve basear sua preocupação no 
"como" ensinar, no ensinar melhor, para que o aprendido alcance os níveis de qualidade 
mais elevados possíveis. 
A predisposição para aprender é outro dos temas abordados por este autor. Ao 
discutir as predisposições, é comum localizar os fatores culturais, motivacionais e pessoais 
que influem no desejo de aprender e de tentar solucionar problemas, como é o caso da 
relação entre professor e aluno. A maneira como é estabelecida esta relação repercute na 
natureza da aprendizagem, no grau em que o estudante desenvolve uma habilidade 
independente. As relações entre aquele que ensina e aquele que aprende refletem sempre 
na qualidade da aprendizagem. 
Bruner destaca a questão da estrutura e da forma do conhecimento e salienta 
que as ideias, os problemas e os conjuntos de conhecimentos podem ser suficientemente 
simplificados para que qualquer estudante possa entendê-los, isto é, devem ser expostos de 
forma clara. A partir de tal afirmação, podemos pensar que a estrutura de qualquer domínio 
do conhecimento tem relação com a habilidade do aluno em aprender o assunto a ser 
estudado, variando em função da idade, das estratégias e dos estilos de aprendizagem de 
cada estudante e em função dos diferentes conteúdos. 
O ensino, por meio dos professores, deveria preocupar-se com os distintos 
aspectos que fazem parte do processo de aprendizagem, incluindo desde a seleção do 
conteúdo a ser ministrado até os recursos utilizadosna hora de ensinar, como exemplifica 
Bruner a seguir. 
Segundo o autor, o aluno apresenta três níveis de representação cognitiva do 
mundo, isto é, o estudante transforma a informação de acordo com três métodos ou sis-
temas de representação: o inativo, o icônico e o simbólico. 
A representação inativa do indivíduo se refere à representação do mundo por 
meio da ação. Por exemplo, se perguntamos a uma criança onde fica a padaria, 
provavelmente ela será capaz de levar-nos até o lugar, mas dificilmente poderá representar 
o caminho em um mapa ou dar-nos indicações orais. As imagens, as palavras e os símbolos 
não estão implicados em nenhum grau significativo. 
Na representação icônica, o sujeito já tem a imagem ou representação mental 
dos objetos, sem necessidade de manipulá-los diretamente. Esta imagem existe 
independentemente da ação. Por outro lado, também faz uso da imaginação sem utilizar, 
ainda, a linguagem. O indivíduo já pode refletir sobre as propriedades dos objetos além do 
 
81 
 
uso que possa dar a elas. Como exemplo destas representações, temos os sinais de trânsito 
figurativos (um garfo e uma faca indicando restaurante), a indicação de lugares masculinos e 
femininos (desenho de um homem e de uma mulher). 
A representação simbólica vai mais além da ação e da imaginação. O sujeito 
pode representar o mundo mediante símbolos, uma vez que é dotado de uma atitude para 
traduzir a experiência em linguagem e para receber as mensagens verbais dos adultos. O 
estudante é capaz de compreender e manipular conceitos puramente abstratos. Esta 
capacidade de compreensão e manipulação dos referidos conceitos é necessária para que 
ele possa beneficiar-se da instrução verbal compreendida nos aspectos mais formais do 
conhecimento das diferentes matérias. As bandeiras, a cruz para o Cristianismo, os sinais de 
trânsito não figurativos, as letras são exemplos de símbolos que fazem parte do nosso dia-a-
dia. 
A pessoa madura pode utilizar adequadamente os três sistemas, uma vez que 
estes sistemas são adquiridos cedo, em uma idade que vem determinada pelas 
oportunidades do meio e pela maturação. No entanto, segundo os estudos realizados por 
Portilho (1995), os professores não favorecem um ambiente em que se possa desenvolver o 
conhecimento que engloba os três níveis de representação cognitiva. Isto ocorre por des-
conhecimento ou por acomodação do professor. Em uma entrevista realizada com alunos, 
foi perguntado se tanto os professores como eles eram conscientes das dificuldades que 
apresentavam na hora de estudar. Apenas 1% dos professores percebia as dificuldades nos 
seus alunos. 
Saliento que Bruner é um autor importante no estudo do processo de 
aprendizagem porque chama a nossa atenção para o papel significativo do professor, como 
aquele que deve não apenas apresentar a informação ao aluno mas também desafiá-lo a 
transformar os conteúdos em conhecimento. 
 
David Ausubel 
 Ausubel desenvolve uma teoria cognitiva, denominada "Teoria da Aprendizagem 
Significativa", centrada no ensino na sala de aula, partindo da crítica a aplicação mecânica 
dos resultados obtidos nas tarefas não significativas e em laboratório. 
É necessário e oportuno destacar dois aspectos desta teoria: o primeiro se 
refere à integração dos novos conteúdos aos problemas expostos, e o segundo aspecto a 
considerar é sobre os tipos de aprendizagem propostos na situação socialmente 
 
82 
 
determinada, como é o espaço da sala de aula, onde a linguagem é o sistema básico da 
comunicação e da transmissão dos conteúdos - "aprendizagem verbal significativa". 
(AUSUBEL, NOVAKyHANESIAN, 1978). 
Ausubel considera que a aprendizagem se integra aos esquemas de 
conhecimento preexistentes no indivíduo de tal maneira que quanto maior for o grau de 
organização, clareza e estabilidade do novo conhecimento, mais dificilmente se poderão 
acomodar e impedir os pontos de referência, podendo transferir para situações novas de 
aprendizagem (FERNÁNDEZ MARTÍN, 1998). Comparada à memorização mecânica, a 
aprendizagem significativa será retida por mais tempo, será mais bem integrada a outro 
conhecimento e estará disponível com mais facilidade para sua aplicação. 
Pelo fato de considerar a estrutura cognitiva como única a cada pessoa, todos 
os significados novos que se adquirem são também únicos em si mesmos (AUSUBEL, 
NOVAK e HANESIAN, 1978). Por isso, a necessidade de os estudantes conhecerem como 
aprendem o que utilizam ou podem utilizar na hora de aprender, conhecendo, enfim, seu 
próprio conhecimento. 
Ausubel propõe duas diferentes dimensões da aprendizagem, que, por sua vez, 
dão lugar a quatro classes fundamentais de aprendizagem. A primeira dimensão é a que 
diferencia a aprendizagem por recepção da aprendizagem por descoberta, e a segunda é a 
que distingue a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa. 
a) aprendizagem receptiva - é a mais frequente no ensino, onde o aluno recebe o conteúdo 
que deve aprender em sua forma final e acabada, não necessita realizar nenhum esforço 
para descobrir, devendo somente compreender e assimilar os conceitos para poder 
reproduzi-los quando for solicitado; 
b) aprendizagem por descoberta - o aluno deve descobrir e reorganizar o material 
apresentado por si mesmo, antes de incorporá-lo à sua estrutura cognitiva prévia, até 
descobrir as relações, as leis ou os conceitos que posteriormente poderá assimilar; 
c) aprendizagem mecânica - é produzida quando a atividade de aprendizagem consta de 
associações puramente arbitrárias ou quando o sujeito age sem fundamentação lógica, 
regra ou norma; 
d) aprendizagem significativa - distingue-se das demais em duas características 
fundamentais: a primeira quando propõe que o conteúdo pode ser relacionado não 
arbitrariamente, isto é, quando a pessoa apresenta disposição para aprender significativa-
mente e o material a aprender é potencialmente significativo, relacionado com a sua 
 
83 
 
estrutura de conhecimento; e a segunda característica sugere que a aprendizagem 
significativa pode ser repre- sentacional - o aluno pode aprender significados de símbolos ou 
de palavras, conceituai - o aluno pode aprender conceitos e proposições - que é a 
aprendizagem de ideias. 
A diferença entre as duas dimensões reside em duas noções: a de fazer por 
fazer, relativa à primeira dimensão - aprendizagem por recepção -, e a que tem como base a 
reflexão diante da informação, que está ligada à segunda dimensão - aprendizagem por 
descoberta. 
Em consequência, para que a aprendizagem significativa aconteça, são 
necessárias três condições: uma referente aos novos conhecimentos que o sujeito adquire, 
e as outras duas são relativas ao próprio sujeito (COLL, PALACIOS E MARCHESI, 1996, 
vol. 2, p. 71): 
a) o material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para poder ser 
relacionado com as ideias relevantes que o sujeito possui; 
b) a estrutura cognitiva prévia do sujeito deve ter as ideias relevantes necessárias para 
colocá-las em relação aos novos conhecimentos, isto é, o estudante deve dispor dos 
requisitos necessários (capacidades e habilidades para aprender a aprender) e dos 
conhecimentos prévios para estabelecer conexões cognitivas entre um material e outro; 
c) o sujeito deve manifestar uma disposição significativa para a aprendizagem, uma atitude 
ativa marcada pelos fatores de atenção e motivação. 
Este ponto da teoria de Ausubel reforça a importância do papel do professor, 
quando sugere que ele pratique um ensino mais significativo. Isto sugere a reconstrução da 
concepção de aprendizagem, uma concepção de professor entendida como agente 
facilitador ou mediador e o papel do aluno como agente ativo do processo de aprendizagem 
e ensino. 
Ausubel enfatizou que a aprendizagem deve estar disponível para a 
transferência em novos contextos. Além dos estudantes recordarem e aplicarem a 
informação no contextoem que foi aprendida devem ser capazes de generalizar a 
aprendizagem em contextos de aplicação relevantes e ir mais além do aprendido. (GOOD e 
BRO- PHY, 1996) 
Este autor considera que toda situação de aprendizagem ou de transferência de 
aprendizagem se realiza mediante duas situações, a vertical e a horizontal, que se 
encontram em um contínuo. A transferência vertical fala do tipo de aprendizagem em que o 
 
84 
 
aluno aplica o conhecimento adquirido de habilidades de nível inferior para facilitar a 
aprendizagem de habilidades de nível superior. 
Ausubel sugere que o professor siga uma organização sequencial e se assegure 
de que os estudantes tenham os conhecimentos necessários a cada passo, com o fim de 
consolidar a aprendizagem e garantir o domínio antes de continuar com passos superiores. 
A transferência horizontal é a aplicação do conhecimento adquirido ao aprender o material 
de um domínio, para facilitar a aprendizagem de outro domínio. Ausubel recomenda que o 
professor promova a transferência horizontal, concentrando-se nos princípios e nas 
generalizações subjacentes, dando oportunidades aos estudantes para aplicar o material em 
situações da realidade. 
E comum na escola, independentemente do nível - educação infantil, ensino 
fundamental, médio ou universitário -, os professores de uma série, ano, curso ou matéria 
responsabilizarem os professores anteriores pela ausência de informações que trazem seus 
alunos. Da mesma maneira, não se preocupam, em muitas ocasiões, em saber se houve ou 
não transferência de aprendizagem de um nível a outro. É justamente isto que Ausubel 
pretende evitar com sua proposta de trabalhar significativamente, partindo da informação 
preexistente no sujeito para ampliá-la e transformá-la, criando, assim, um novo 
conhecimento. Mais do que uma mudança de ideias, trata-se de uma mudança de atitude 
que exige que os participantes do processo educativo partilhem e relacionem suas 
experiências pessoais. 
Segundo este autor, o processo de vinculação da nova informação com os 
conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva recebe o nome de inclusão. Como esta 
estrutura tende a estar organizada hierarquicamente com respeito ao nível de abstração, 
generalidade e inclusão das ideias, o surgimento de novos significados proposicionais reflete 
mais comumente uma relação subordinada do novo material com a estrutura cognitiva. Isto 
implica a inclusão de proposições potencialmente significativas em ideias mais amplas e 
gerais da estrutura cognitiva. 
Quando Ausubel assinala que a nova informação recebida pelo aluno está 
vinculada aos aspectos relevantes e preexistentes na sua estrutura cognitiva e que o 
processo de aprendizagem significativa modifica a informação recentemente adquirida e a 
estrutura preexistente, está se referindo a que todas as formas anteriores de aprendizagem 
são exemplos de assimilação. Portanto, a maior parte da aprendizagem significativa consiste 
na assimilação da nova informação. 
 
85 
 
Assim, a Teoria da Assimilação de Ausubel está centrada na interação entre os 
novos conceitos e os já existentes e no fato de que o produto final supõe uma modificação, 
tanto das novas ideias aprendidas como dos conhecimentos existentes. Esta ideia nos 
remete aos dois processos de aprendizagem citados por Piaget: a assimilação e a 
acomodação. 
Ao professor, cabe um dos papéis mais importantes no processo de 
aprendizagem concebido a partir do enfoque cognitivo. Cabe a ele levar em conta seu grau 
de preparação e rendimento na matéria, sua força lógica e a coerência do conhecimento 
acadêmico, sua capacidade de apresentar, explicar e organizar a matéria de maneira lúcida, 
assim como de manipular com eficácia as variáveis que afetam a aprendizagem e de 
comunicar seu conhecimento aos alunos de forma que resulte apropriado para seu nível de 
disposição até o conteúdo. (FERNANDEZ MARTÍN, 1998) 
Também a personalidade do professor entra em jogo e pode afetar os resultados 
da aprendizagem. Um professor que tem prazer no que faz tende a favorecer um clima de 
aprendizagem nas suas aulas. Seu grau de compromisso com o desenvolvimento intelectual 
dos alunos e seu entusiasmo para com a matéria a ser trabalhada podem fazer melhorar, de 
maneira notável, os resultados da aprendizagem acadêmica. 
Portanto, tentando resumir as ideias de Ausubel, destaca-se que sua teoria é, 
para a educação e em especial para o estudo da aprendizagem, um marco importante, uma 
vez que nos alerta para o fato de antes de pensarmos e trabalharmos com novos conteúdos, 
devemos estar atentos aos conhecimentos que os alunos já apresentam. É a partir deles 
que o ensino deveria iniciar e se organizar, significando os conteúdos para cada realidade, 
visando, antes de tudo, à aprendizagem. 
 
Lev Vygotsky 
Vygotsky (1988) desenvolve a Teoria Histórico Cultural, na qual afirma que a 
mudança pessoal passa pela interação social. Ele critica as teorias que privilegiam o 
desenvolvimento individual como elemento prioritário na interação do indivíduo com o meio, 
porque a origem do mecanismo de mudança individual reside na sociedade e na cultura. 
A criança, um ser biológico ao nascer, mantém constantes interações com os 
adultos que tentam situá-la ou incluí-la na cultura que se vai construindo durante a história. 
Inicialmente, as respostas infantis são resultados dos processos naturais herdados 
biologicamente e, posteriormente, passam a ser resultados da mediação, isto é, de um 
processo interpsíquico, construído no contexto social. 
 
86 
 
Vygotsky (1999) assinala que o pensamento (cognição) e a linguagem (fala) das 
crianças começam sendo funções separadas que se conectam intimamente durante os anos 
pré-escolares, desde o momento em que aprendem a usar a linguagem como forma de 
pensar e o pensamento como algo a ser falado, expresso pela linguagem. As crianças 
adquirem no início grande parte do seu conhecimento cultural mediante as conversações 
com os demais, em especial com os pais e os professores. Posteriormente, este 
conhecimento vai se transformando em algo que é próprio do sujeito, ele se apropria do 
conhecimento, e este passa a fazer parte dele. 
Segundo Vygotsky, a aprendizagem se realiza na interiorização dos meios 
historicamente determinados e culturalmente organizados. Neste sentido, a natureza social 
se converte em natureza psicológica. Portanto, em sua proposta, apresentam-se dois 
mecanismos: um que se dá na relação com o mundo externo e outro que se dá 
internamente. 
A natureza se transforma a partir da interiorização de sistemas de signos 
produzidos culturalmente, possibilitando a aparição de funções psicológicas superiores. 
"Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o 
meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura 
como uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo." 
(VYGOTSKY, 1999, p. 70) 
Segundo Vygotsky, não é o nível de desenvolvimento do indivíduo que 
determina o que ele vai aprender, mas o ensino e a aprendizagem é que possibilitam o 
desenvolvimento, incluindo o desenvolvimento potencial, ou seja, onde ele pode chegar. 
Na sua proposta, encontramos dois níveis de desenvolvimento que devem ser 
considerados ao estudar a aprendizagem e que, sem dúvida, são um marco na sua teoria. O 
primeiro deles é o real, no qual as funções mentais estão estabelecidas como resultado de 
certos ciclos de desenvolvimento já realizados. As funções psicológicas que formam parte 
do nível de desenvolvimento real do sujeito em determinado momento da sua vida são 
aquelas que já estão bem estabelecidas no momento atual. Elas são o resultado dos 
processos de desenvolvimento já completados, já consolidados. Normalmente, podemos 
identificar este nível por meio da aplicação de testes de desempenho do indivíduo, que 
mostram o caminhoque ele percorreu e o que ele pode realizar com autonomia. 
O outro nível de desenvolvimento, o potencial, revoluciona a visão até aqui 
estabelecida pela Psicologia. Vygotsky chama a atenção ao fato de que, para compreender 
 
87 
 
adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não somente o nível real mas 
também o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade do sujeito para 
desempenhar tarefas com a ajuda dos adultos ou de companheiros mais habilitados (o 
mediador). Existem atividades em que uma criança não é capaz de realizar sozinha. Com a 
presença de outra pessoa, fazendo uma demonstração, dando pistas ou oferecendo 
assistência durante o processo, isto poderá ocorrer. Este nível fala do possível, mesmo que 
este não seja hoje conhecido. 
Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela 
interferência de outra é fundamental para a compreensão do papel da aprendizagem nos 
dias de hoje. Em primeiro lugar, esclarece que o sujeito, mesmo estando em um 
determinado momento do desenvolvimento e na presença de outra pessoa, se não estiver 
preparado para tal, não conseguirá realizar a tarefa proposta, principalmente porque o 
desenvolvimento não acontece por antecipação. A ideia do nível de desenvolvimento poten-
cial indica que um momento do desenvolvimento não se caracteriza por etapas posteriores, 
nas quais a interferência de outra pessoa afeta significativamente o resultado da ação 
individual. 
Em segundo lugar, essa ideia é fundamental na teoria de Vygotsky porque 
atribui uma grande importância à interação social no processo de construção das funções 
psicológicas humanas. O desenvolvimento individual acontece em um ambiente social 
determinado, e a relação com o outro nas diversas esferas e níveis da atividade humana é 
essencial para o processo de construção do ser psicológico individual. Nesta proposta, a 
tomada de consciência de como aprende somente é possível quando o aluno está em 
interação com o meio em que vive. 
A distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial foi denominada 
por Vygotsky (1988) como Zona do desenvolvimento proximal. Este nível se refere ao 
caminho que a pessoa terá de percorrer para desenvolver funções que se encontram em 
processo de maturação, de maneira que cheguem a consolidar-se e a estabelecer-se em um 
nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio 
psicológico em constante transformação: o que um sujeito está habilitado para fazer hoje 
com a ajuda de alguém, amanhã poderá realizá-lo de forma independente. É como se o 
processo de desenvolvimento fosse se constituindo a partir das experiências de 
aprendizagem. 
 
88 
 
Desta maneira, pode-se conhecer a dinâmica do desenvolvimento e organizar 
uma intervenção no processo de aprendizagem, começando pela zona que indica o próximo 
desenvolvimento, e não por aquilo que o sujeito já desenvolveu. Este dado sugere que os 
professores observem e conheçam estas diferenças em seus alunos, o que, sem dúvida, 
evitaria uma série de problemas de aprendizagem apresentados hoje em nossas escolas. E 
importante destacar que é impossível ao professor conhecer todas as zonas de 
desenvolvimento proximal de todos os alunos, em todas as aprendizagens. Mas a 
possibilidade pode acontecer quando professor e alunos encontram-se diante de algum 
impasse para que a aprendizagem ocorra. 
Desta forma, a questão do desenvolvimento para Vygotsky só é possível pela 
importância dos processos de aprendizagem. Desde que uma criança nasce, a aprendiza-
gem está relacionada com o desenvolvimento e é "um aspecto necessário e universal do 
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e 
especificamente humanas" (VYGOTSKY, 1984, p. 101). Existe um caminho de 
desenvolvimento definido, em parte, pelo processo de maturação do organismo individual, 
pertencente à espécie humana, mas é a aprendizagem o que possibilita o despertar dos 
processos internos de desenvolvimento que, sem um contato do indivíduo com o meio 
cultural, não aconteceria. 
A aprendizagem não é desenvolvimento, mas resulta nele. Para Vygotsky, é o 
desenvolvimento que resulta da aprendizagem e não vice-versa. Ambos integram uma 
unidade dialética na medida em que um se transforma no outro. 
E neste sentido que o autor faz referência a uma aprendizagem inter-relacionada 
com o desenvolvimento, como determinante dele 
Finaliza-se destacando a grande contribuição de Vygotsky para o estudo da 
aprendizagem. A sua visão social deste processo nos possibilita ampliar o olhar e, ao 
mesmo tempo, focar para as inúmeras possibilidades da pessoa na hora de aprender. 
Quando nos explica o processo de aprendizagem a partir do desenvolvimento real, potencial 
e proximal, deixa clara a ideia de pessoa humana como um ser de necessidades e 
possibilidades. 
 
Jorge Visca 
Visca, natural da Argentina, foi professor formado em Ciências da Educação e 
Psicologia Social (pela Escola Privada de Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivière), o 
 
89 
 
que muito influenciou na sua prática e na elaboração da corrente de pensamento 
denominada por ele de "Epistemologia Convergente". 
Seus estudos levaram-no à prática psicopedagógica, na qual tal formação na 
Argentina acontece na graduação, diferentemente da realidade brasileira atual, que, com o 
apoio da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABP), defende a formação do 
psicopedagogo na pós-graduação, como especialista que tem como objeto de estudo o pro-
cesso de aprendizagem. 
Para Visca, a origem da Psicopedagogia deve-se à necessidade de atendimento 
às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, e cujas causas eram de domínio 
exclusivo da Medicina e da Psicologia. Com o tempo, outros profissionais começam a 
mostrar interesse pelo tema, o que possibilitou o nascimento de uma área específica do 
estudo da aprendizagem, a Psicopedagogia, com características independentes, 
complementares e interdisciplinares, e por que não dizer uma ciência, uma vez que 
apresenta recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. (VISCA, 1994) 
O professor Jorge Visca foi um dos precursores dos cursos de formação em 
Psicopedagogia no Brasil, nas últimas duas décadas de século XX, contribuindo com um 
novo olhar para aquele que aprende. Como ele mesmo salienta (1991), "... conhecer 
verdadeiramente como o sujeito aprende é um conceito revolucionário, no sentido de aceitar 
o sujeito como ele é, fazer com que este sujeito aprenda de verdade, não fazendo de conta. 
Isso significaria uma modificação no sistema e na educação muito grande", (p. 14) 
Neste sentido, a formação em Psicopedagogia necessita ser responsável, 
competente e ética, estimular o futuro profissional a tomar consciência, ter controle sobre os 
seus processos cognitivos e, consequentemente, mudar o que for necessário no seu próprio 
processo de aprendizagem. Esta formação é a que possibilitará uma ação profissional mais 
integradora e transformadora na hora de avaliar e intervir no processo de aprender do outro. 
A proposta da Epistemologia Convergente, no estudo do processo de 
aprendizagem humana, destaca as seguintes características, como ressalta Visca (1997, p. 
88): 
a) a Epistemologia Convergente é o esquema conceitual elaborado na confluência recíproca 
das escolas psicanalítica, de Genebra e da Psicologia Social; 
b) a pessoa (personalidade), aquela que aprende, é constituída pela interação da 
organização biológica com o meio no qual está inserida; 
 
90 
 
c) esta configuração, na sua gênese, constitui uma totalidade indiscriminada, a qual, em 
virtude de evolução, se diferencia em sistemas; 
d) a personalidade possui unidade funcional, porém não estrutural. 
Portanto, a partir destas características, fica clara a concepção de aprendizagem 
para este autor, quando afirma que ela "... é o resultado de uma construção (princípioconstrutivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em 
jogo a pessoa total (princípio estruturalista) com homogeneidade funcional e 
heterogeneidade estrutural (p. 56)". E continua explicando sua posição ao afirmar que, além 
do aspecto cognitivo e afetivo, a cultura exerce um papel fundamental na singularidade do 
processo de aprendizagem humana quando este: 
 
... transcende a estruturação cognitiva porque requer a efetivação (grifo do 
autor) do objeto e transcende, também, a afetividade visto que implica na 
utilização de operações cognitivas; sem esquecer o que se pode denominar de 
tematização, ou conteúdo adquirido mediante os recursos cognitivo-afetivos 
postos em jogo. E comum observar como sujeitos que têm alcançado um 
mesmo nível intelectual e fazem uso semelhante de sua afetividade, por 
pertencerem a diferentes culturas, meios sociais ou grupos familiares, 
apresentam tematizações significativamente distintas. Isto deriva simplesmente 
do fato de que cada contexto oferece diferentes crenças, conhecimentos, 
atitudes e habilidades. (1991, p. 49) 
A partir dos três referenciais teóricos que sustentam a Epistemologia 
Convergente (a Epistemologia Genética, a Psicanálise e a Psicologia Social), Jorge Visca 
propõe um esquema evolutivo da aprendizagem que atinge diferentes níveis de evolução. 
Para explicá-lo, primeiramente faz uma diferenciação entre conduta e aprendizagem, uma 
vez que acredita que, para aprender, um dos requisitos necessários é a estabilização da 
conduta, e esta, por sua vez, é entendida como qualquer resposta dada pelo sujeito diante 
de um estímulo, mesmo que este não se repita. "A aprendizagem é uma conduta especial, é 
uma conduta construída". (1997, p. 46) 
A aprendizagem é um processo que se inicia no nascimento, e assim sendo, é a 
partir deste momento que o estabelecimento e a estabilização de condutas aparecem em 
quatro níveis de organização consecutivos, em movimento dialético, como demonstra a 
 
91 
 
figura.1 
. 
FIGURA 1 - Esquema Evolutivo da Aprendizagem - Visca (1987 e 1997). 
 O primeiro nível de aprendizagem é chamado de proto-aprendizagem, 
justamente porque significa as primeiras relações vinculares estabelecidas pelo sujeito com 
a mãe ou a pessoa que exerça este papel, que, a partir de sua maneira de lidar com a 
criança, passa sua história de vida e as influências do meio em que vive, em um interjogo 
cognitivo-afetivo. 
A dêutero-aprendizagem é assim denominada porque é a segunda síntese 
construída pelo sujeito em decorrência dos intercâmbios estabelecidos no primeiro nível de 
aprendizagem e o ambiente familiar em que vive (pai, mãe, irmãos, outras pessoas que 
moram na casa, objetos, animais etc.). Os valores são reconhecidos ou não pela criança, 
dependendo de como eles circulam neste meio. 
O terceiro nível de aprendizagem, a aprendizagem assistemática, é construído 
a partir da interação da deuteroaprendizagem com a comunidade restrita, isto é, as pessoas 
ou os objetos que estão perto da criança, não necessariamente na casa (vizinhos, pessoas 
que chegam a casa, televisão etc.). Desta relação, surgem muitas aprendizagens, mas 
tampouco se referem àquelas organizadas pelas instituições educativas. 
E como último nível, Visca traz a aprendizagem sistemática, porque decorre da 
aprendizagem assistemática em interação com o ambiente escolar, instituição especializada 
em prover o sujeito de aprendizagens instrumentais ou acadêmicas (leitura, escrita, cálculo); 
de conhecimentos, atitudes, habilidades e estratégicas básicas e fundamentais para o 
acesso contínuo a níveis e sínteses mais elaboradas. 
"Eu acho que aprendizagem, para uma pessoa, abre o caminho da vida, do 
mundo, das possibilidades até de ser feliz..." (VISCA, 1991, p. 16) 
 
92 
 
 
Juan Ignácio Pozo 
Pozo é psicólogo e professor na Universidade Autônoma de Madri. Suas 
pesquisas e publicações mais recentes estão voltadas às questões relacionadas ao 
processo de aprendizagem, conhecimento, estratégias de aprendizagem, em um enfoque 
claramente cognitivista e construtivista. 
Este autor quando se refere ao sistema cognitivo enfatiza sua complexidade e 
distingue no estudo da aprendizagem quatro planos diferentes (2000): 
A conexão entre unidades de informação: nosso cérebro é composto por redes 
de neurônios que são ativados ou não conforme a estimulação que recebem. A 
aprendizagem vai ocorrer se houver conexão destas unidades neuronais, formando redes, 
ou então, é necessário mudar a conexão entre as unidades ou a organização delas para que 
a aprendizagem aconteça. 
A aquisição e a mudança de representações: partindo da ideia de que os 
sistemas cognitivos, como a mente humana, caracterizam-se por manipular não somente 
informação, mas também representações. A conexão entre as unidades de informação 
produz representações do mundo. Em suas palavras, "... uma representação é algo que está 
no lugar de outra coisa, que tem uma função semântica, que é sobre algo" (2004. p. 51). 
Este nível de análise corresponde à tradicional ideia de processamento da informação, que 
apresenta o sistema cognitivo humano como um mecanismo de representações do 
conhecimento, existente em uma série de memórias conectadas decorrentes de 
determinados processos. 
A consciência reflexiva como processo de aprendizagem: a representação 
que temos de uma atividade pode ser modificada por novas conexões, simplesmente 
oriundas das unidades de informação ou por mudanças na organização dinâmica da nossa 
memória, na motivação ou na atenção, como decorrência do movimento mecânico do 
sistema cognitivo. Mas, além do aspecto mecânico, o sistema cognitivo humano é parte de 
um organismo, sujeito à sua própria dinâmica de mudança, capaz, entre outras coisas, de 
refletir conscientemente sobre suas próprias representações e modificá-las quando ne-
cessário. E neste plano de análise que se encontram as teorias construtivistas ou de 
reestruturação da aprendizagem. 
A construção social do conhecimento como percebemos: nos três níveis 
anteriores, a aprendizagem é produto do movimento de diferentes processos que acontecem 
dentro do aprendiz. Outras teorias defendem a ideia de que a aprendizagem acontece na 
 
93 
 
relação com as pessoas. As representações não estão na mente daquele que aprende, mas 
distribuídas não em unidades de informação, mas entre as pessoas. Aqueles que 
comungam desta concepção sociocultural de aprendizagem, o conhecimento é adquirido e 
modificado em comunidades de aprendizagem. 
Pozo deixa clara sua posição diante dos quatro níveis de análise, optando pelo 
segundo e terceiro nível como norteadores básicos de seus estudos e os demais como re-
cursos auxiliares. "A aprendizagem é um processo interno ao organismo, e por mais que 
esteja motivada na interação social, finalmente as representações têm sua sede na mente 
individual e mudam por processos cognitivos próprios dessa mente". (2000, p. 109) 
Para compreender melhor seu posicionamento, Pozo enfatiza em seu livro 
"Aquisição do Conhecimento" duas ideias que consideram fundamentais (p. 63/64): 
a) os sistemas exclusivamente informativos não podem aprender; 
b) somente os sistemas cognitivos têm representações. 
Estes sistemas cognitivos, como é o caso da mente humana, caracterizam-se por 
manipular representações e não somente informações. E conclui seu pensamento, 
afirmando que somente os sistemas cognitivos aprendem, uma vez que aprender é adquirir 
e modificar representações sobre o mundo externo e interno, sem a qual a aquisição do 
conhecimento também não seria possível. 
Este autor ainda acrescenta a ideia de cognição encarnada ou mente 
personificada, quando afirma a importância do nosso corpo nas representações que 
elaboramos do que vivemos. "... há um mundo lá fora, mas o que nós representamos, o que 
transformamos em informação, [...] nãoé o mundo - as mudanças físicas que acontecem lá 
fora -, mas as mudanças que esse mundo produz em nosso corpo" (p. 84). Esta ideia é 
reforçada por Tescarolo (2005) quando se refere ao conceito de "mente encarnada" para 
acentuar que o sistema cognitivo humano não está a serviço somente da capacidade de 
resolver problemas, mas "fazer emitir pertinência", ou seja, estar presente e associado ao 
mundo de significações no qual estamos imersos, (p. 67/68) 
Isto nos possibilita entender a aprendizagem como um processo em constante 
construção, mas também restrito às possibilidades do nosso corpo, porque nossa mente se 
constrói a partir deste corpo e de seu desenvolvimento, em uma realidade que é dinâmica 
porque vai além das informações já existentes, incorpora novas informações e significações, 
na interação que estabelecemos uns dos outros. 
 
94 
 
Diante das demandas da contemporaneidade, como a complexidade e a rapidez 
da informação, somos convidados a construir novas representações ou ferramentas 
cognitivas, isto é, aprender de maneira diferente e mudar nossa forma de adquirir o 
conhecimento. 
Os ambientes humanos são muito diferentes daqueles onde habitam outras 
espécies. Embora estejam submetidos às mesmas leis físicas e biológicas, incorporam, por 
sua natureza social e cultural, sistemas de uma complexidade nova. Estas novas demandas 
ambientais reclamam outro tipo de representações específicas - [...], próprias da espécie e 
adaptadas a domínios específicos - que, no entanto, deverão ser suficientemente flexíveis 
para se adaptarem às rápidas mudanças que a vida cultural impõe, superando o imediatismo 
das demandas ambientais, do aqui e agora. (POZO, 2005, p. 104) 
Para mudar a forma de adquirir conhecimento, é também necessário perceber a 
quantidade enorme de informações com as quais somos, diariamente, bombardeados e com 
elas admitir que existe uma relação entre os fatos, até porque estes não acontecem 
isoladamente uns dos outros. Rosch (apud POZO, 2002, p. 182) afirma que as pessoas, de 
forma implícita, adquirem "categorias naturais", representações, também denominadas de 
teorias implícitas, que vão possibilitar a otimização da estrutura correlacional com o mundo. 
A aprendizagem implícita decorrente destas teorias, além de ser baseada em aprendizagem 
associativa, adquire informação que possibilita sua organização e ativação. Isto não quer 
dizer que elas se limitam a repetir ou estilizar as informações, mas mobilizam construções 
mentais ou interpretações da realidade que vão além dos modelos associativos. 
Pozo faz uma distinção muito interessante entre aprendizagem implícita e 
aprendizagem explícita. 
 Aprendizagem Implícita - é a aprendizagem decorrente de processos não conscientes, 
isto é, uma aprendizagem que acontece, mas a pessoa não sabe o que sabe e não sabe 
informar aquilo que sabe ou como aprendeu. Os estudos sobre aprendizagem implícita 
tiveram seu início com Reber, em 1967 (apud POZO, 2004). "Todos os organismos dispõem 
de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo" (p. 26). Este autor, 
em 1993, ao se referir à aprendizagem implícita, em uma perspectiva evolucionista, isto é, 
na qual existe um sistema primário, em relação à aprendizagem explícita, destaca algumas 
características, como o sistema mais antigo na filogênese, mais antigo na ontogênese, 
independe da idade e do desenvolvimento cognitivo, independe da cultura e do ensino, mais 
encorpado do que o sistema cognitivo explícito, mais duradouro em seus efeitos e menos 
 
95 
 
suscetível de interferência, mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. As 
pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas em bebês e crianças 
e, também, na totalidade das aprendizagens animais, principalmente porque eles não podem 
informar as aprendizagens obtidas. 
 Aprendizagem Explícita - segundo Pozo, a aprendizagem explícita é um processo de 
(re) descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias, ou a tomada de 
consciência da aprendizagem implícita. "As formas explícitas de aprendizagem, essas que 
supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais, geram um novo produto 
cognitivo especificamente humano, o conhecimento, e que a aquisição desse novo produto 
cognitivo requer também novos processos de aprendizagem, agora já especificamente 
humanos" (2005, p. 31). Esta aprendizagem e estes processos conscientes ou 
metacognitivos serão os responsáveis pela reorganização e ressignificação das 
representações prévias e, consequentemente, de novas maneiras de aprender. 
Parece-nos fundamental a proposta de Pozo neste momento específico em que 
nos encontramos, onde a realidade educacional fala e teoriza sobre novas crenças na 
aprendizagem do ser humano, mas, na prática, continua ainda presa aos modelos rígidos e 
lineares de se conceber este processo. O autor nos convida a pensar e refletir junto a outro 
referencial, aquele no qual a aprendizagem deve ser entendida a partir de novos sinais, tais 
como: a complexidade, o provisório, o inacabado, a totalidade, a possibilidade. 
 
TEXTO 11 
ALTERAÇÕES MAIS COMUNS NO COMPORTAMENTO DO APRENDIZ 
Leila Sara José Chamat 
1 Hiperatividade 
Causas 
As causas da hiperatividade geralmente se encontram em partos complicados, 
traumatismos, convulsões, em que o cérebro deixa de receber a oxigenação adequada, etc. 
Esse problema gera agitação e extrema falta de atenção e concentração (SKRZYPCZAK, 
1996). 
 
Intervenção 
 
96 
 
Neste caso, ambos os profissionais devem trabalhar juntos (VIGOTSKY; LURIA; 
LEONIE 1991). Esses autores apontam que a tarefa primordial do psicopedagogo é a de 
afastar o sintoma e inserir a aprendizagem de forma lúdica. Não pode esquecer que todos 
os objetos presentes chamam a atenção do sujeito. 
Por outro lado, sabe-se que se deve atuar no sintoma. Exemplo: O não saber formar frases. 
Deve-se detectar o que sabe e o que deve ser inserido para assimilação. A forma lúdica do 
“conhecimento” formal deve ser inserida na primeira parte da sessão, e outros elementos 
lúdicos, corno jogos, na segunda. Esses últimos podem ser utilizados como estímulos 
reforçadores da primeira parte. Se o sujeito se negar a brincar com letras ou revelar fraca 
pulsão nesse brinquedo, perderá parte do outro que, além de desenvolver, gratifica muito 
(GOINO, op.cit). 
Isso deve ser apontado no primeiro sinal de má vontade em se envolver, pois 
para isso é necessário se conhecer. Como todo trabalho, deve-se iniciar pela relação 
vincular, paralelamente à comunicação, com desenhos e/ou pinturas, que desenvolve a 
autoestima e as relações vinculares, iniciando assim a aprendizagem. Jogos, como Trilha, 
Dama, Memória, Formar Pares, Achar o Erro em duas figuras semelhantes, etc., permitem 
essa interpretação (MACEDO, 1994). Na opinião do autor o sujeito deve estar atento ao 
jogo. Se assim não for, o psicopedagogo deve chamar sua atenção, obrigando-o a prestar 
atenção e mostrar-lhe o que estava fazendo de errado na situação e que tem sempre esse 
mesmo comportamento sem perceber. 
Sempre que for conversar com o sujeito, obrigá-lo a olhar para o interlocutor. 
Deve manter contato constante com o psicólogo que trata o aspecto emocional dos 
sintomas. 
 
2. Dislexia 
Trata-se de uma desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a 
linguagem escrita. Essas dificuldades podem ser acompanhadas de problemas com os 
números, uma memória de curto prazo pobre e falta de aptidão. 
Embora, a dislexia afete principalmente o domínio dos simbolos gráficos, como 
letras, números e notas musicais, ela pode trazer também dificuldades para a linguagem 
falada, E uma patologia de cunho neurológico (TOMASO; THOMAS; STANLEY, 2007), não 
resultando de audição ou visão pobres ou de baixa inteligência. 
Segundo os autores, uma em cada 20 crianças é disléxica (três vezes maismeninos que meninas) e, se um dos pais for disléxico, a criança terá dezessete vezes mais 
 
97 
 
probabilidade de sofrer da doença. 
Enfim, as causas aparentes são os déficits de discriminação visual, coordenação 
visomotora, noção têmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com interferência 
no desenvolvimento percepto-motor. 
 
Detecção 
Pode ser detectada por um ou mais aspectos relacionados a seguir na opinião 
de Tomaso et al. (op. cit.). 
 pequena capacidade de soletrar; 
 coordenação pobre; 
 dificuldade de lembrar listas de palavras, números ou letras, como o alfabeto e as 
tabuadas; 
 dificuldade de lembrar a ordem das coisas do dia-a-dia, como os dias da semana; 
 problemas em identificar esquerdo e direito; 
 frases embaralhadas; 
 dificuldade em aprender rimas infantis; 
 
Características que prevalecem na opinião dos autores que foram citados: 
 dificuldade de discriminação visual e confusão das letras ou palavras que parecem 
semelhantes; 
 a velocidade na percepção baixa; 
 tendência à reversão de d por b.; 
 tendência na inversão u e n; 
 não retenção de seqüências visuais: nada- nda; 
 desenhos tendem a ser inferiores, carentes de detalhes; 
 problemas de análise e síntese (dificuldade com o alfabeto, quebra-cabeça e outros 
similares). 
 
Comentários sobre o diagnóstico 
Muitas crianças inteligentes são disléxicas, e a patologia não é frequentemente 
diagnosticada. A criança troca a lateralidade e pais e professores afirmam que se deve a 
não-aprendizagem. Na escolinha, o problema é detectado, mas desde que seus pais se 
tornem conscientes das diferenças entre a inteligência óbvia do filho e o nível de aquisição 
de “conhecimento” em áreas especificas. 
 
98 
 
 Os principais sintomas de dislexia são as dificuldades de ler e escrever. A 
criança pode ter uns problemas na percepçáo de letras na ordem correta ou confunde letras 
de formato similar, como b com d e p com q. 
A criança consegue ver, mas não consegue discriminar, diferenciar, interpretar 
ou recordar palavras devido à disfunção do SNC (sistema nervoso central). 
 
Interfere: 
 na leitura; 
 na formação de símbolos; 
 função semiótica; 
 aritmética. 
 
Sumário da origem: 
Orgânicos ou emocionais traumatismos cognitivos e problemas que acentuam o 
emocional. Tipos: 
 Leve - pouca confusão na identificação de simbolos. 
 Moderada - dificuldade com a silabação. 
 Severa - gera incapacidade para ler. 
 
Tratamento: 
Trabalho voltado para a área biopsicosocial de forma integrada. 
 
* Bio: 
 exercícios de estimulação da discriminação visomotora, coordenação visomotora e 
espaço/temporal. 
 exercícios específicos e jogos para trabalhar os emergentes e os déficits 
psicopedagógicos; 
 trabalho com as dificuldades específicas de forma lúdica. 
 
* Psico: 
 trabalhar fracasso, auto-estima, perseveração, frustração do não-aprende o vínculo 
com o “conhecimento” na relação vincular e uso da inter-relação ejogos (trabalho do 
psicólogo). 
 
 
99 
 
* Social: 
 trabalhar a família; orientar e eliminar os 3 Ds: depósito, depositante e depositário 
(VISCA, 1987); 
 trabalhar a forma integrada, assim como a vincular e o cognitivo; além disso, 
pesquisar suas relações sociais, principalmente as pertinentes ao aspecto de cooperação e 
sociabilidade; 
 trabalhar o fracasso familiar ; Além desses aspectos centrais, devem-se trabalhar os 
aspectos: 
 
 *Vincular: 
 trabalhar o fracasso por meio de reforços, auto-estima, perseveração, frustração do 
não-aprender e o vínculo com o “conhecimento” (PICHON-RIVIÊRE, 1980). Para esse 
trabalho usar a inter-relação e jogos; Geralmente, os disléxicos possuem uma auto-estima 
muito baixa. Assim, todo o trabalho deve ser operacionalizado. Área orgânica (SKRZYPCZL, 
op.cit.): trabalho acompanhado pelo especialista; 
 
* Cognitivo: 
 ampliação do nível de operatoriedade por meio de jogos; 
 aquisição e ampliação da função semiótica, segundo Seber (op. cit.); 
 iniciar com o vocabulário próximo ao da criança, relacionando-o aos símbolos; 
 sempre inserir a associação de estímulos que, além de ampliar as estruturas de 
pensamento, atuam nas estruturas simbólicas e mentais; 
 enfocar e estimular a percepção e discriminação de símbolos, área vincular, 
função semiótica e aquisição de símbolos e signos. 
Se necessário, encaminhar ao fonoaudiólogo. 
Adicional: 
Pesquisa recente, na opinião de Tomaso e outros (op. cit.), sugere que, ao 
mesmo tempo em que têm problemas com a leitura e a escrita, as crianças disléxicas 
também têm dificuldades para distinguir diferentes sons. Mostram os autores que, além 
disso, apresentam problemas de memória e equilíbrio, que devem merecer atenção 
especial. 
 
100 
 
Dão o exemplo, discorrendo que as crianças com dislexia acharão muito mais 
difícil se equilibrar em uma única perna do que as crianças não disléxicas. Enfatizam que a 
força da criança disléxica está em ser sensitiva, intuitiva e impulsiva. 
Da mesma forma, as habilidades associadas ao lado esquerdo do cérebro, como 
lidar com simbolos escritos, seguindo instruções preestabelecidas são extremamente frágeis 
na criança disléxica. Essas dificuldades podem ser trabalhadas com jogos escolhidos 
especialmente. Como as fibras nervosas cerebrais são cruzadas, o lado direito é 
responsável pelo hemisfério esquerdo, este deve ser muito estimulado. Se a criança for 
sinistra (canhota), estimulam-se ambos os lados: direito e esquerdo e, conseqüentemente, 
amplia-se o potencial de inteligência (TOMASO et al., op. cit.). 
Algumas delas, entretanto, podem ser muito criativas e ter aptidão para 
atividades artísticas, sobretudo desenho ou pintura. Essas aptidões devem ser muito 
exploradas e valorizadas, contribuindo para a auto-estima que repercutirá, positivamente, 
nas áreas cerebrais. Essa problemática, com o passar do tempo, acaba tornando-se 
orgânica pelo mau funcionamento das células nervosas, sinapses, alteração na substância 
mielínica e ou disfunção hormonal, na óptica de Tomaso et al. (op. cit.). 
No Tratamento de estimulação neurológica, apontam que as áreas vizinhas 
tomarão a função da área em déficit. Rotular uma criança de disléxica quando ela não o é, 
mostra-se tão prejudicial quanto falhar em reconhecer uma que realmente é. O diagnóstico 
correto somente pode ser feito por um especialista. 
 
Como os pais podem ajudar? 
Você pode fazer três coisas que pode ajudar seu filho em casa. Primeiro é 
enfrentar o fato de que ele atualmente tem um problema. Se lhe for dito que seu filho 
alcançará ou aprenderá a ler apenas eventualmente, não dê ouvidos. Dislexia é uma 
desordem de aprendizagem específica que responderá somente a um tratamento 
terapêutico apropriado. Segundo, seja colaborador e positivo, especialmente se seu filho tem 
problema na escola. Terceiro, faça muitas brincadeiras de aprendizagem com ele, ajudando-
o a superar suas dificuldades. 
Apoio pedagógico 
Se seu filho está ficando para trás com relação ás outras crianças na escola, sua 
autoconfiança pode estar baixa e é muito importante que você o faça se sentir vitorioso em 
casa. Não mostre qualquer impaciência. Encoraje-o nas atividades que ele domina bem e 
 
101 
 
ajude-o a fazer as coisas por conta própria. 
Dê a ele qualquer auxílio, como uma etiqueta adesiva de esquerda e direita para o triciclo 
dele. Se ele achar uma tarefa particularmente difícil, fale para fazê-la lentamente. 
Existem, no Brasil, entidades que reúnem pais de crianças disléxicas, assim 
como médicos e terapeutas especializados no assunto, capazes de ajudar, caso ele 
apresente sintomas de dislexia. 
 
Necessidades especiais 
Um dos principais problemas que as crianças disléxicas enfrentam, na opinião de 
Skrzypczl (op.cit.) é o diagnóstico incorreto. É comum para as criançasque tentam aprender 
a ler e a escrever falharem em fazê-lo e, por isso, serem taxadas de “lentas” ou até mesmo 
de incapazes. Isso é desmoralizante para a criança e pode afetar seu desempenho total na 
escola. Pais e professores freqüentemente confundem dislexia com QI baixo, mas a maioria 
das crianças disléxicas tem QI médio ou acima da média. Profissionais da área fornecem a 
seguinte explicação: 
 Quando a dislexia é reconhecida precocemente, a educação terapêutica mostra-se 
muito efetiva. 
 Se uma criança é diagnosticada como disléxica entre 4 ou 5 anos, quando for a 
escola provavelmente necessitará somente de cerca de meia hora de instrução extra por dia, 
num período de seis meses, para trazê-la aos padrões normais de leitura e escrita. 
 Se a dislexia não for diagnosticada até que complete 7 ou 8 anos de idade, ela terá que 
fazer muitas coisas para superar seus problemas. 
 
3. Distúrbios de escrita 
Os distúrbios de escrita raramente aparecem isolados. No entanto, alguns 
déficits de escrita, são erroneamente denominados como distúrbios de escrita. Por esse 
motivo, cada distúrbio será descrito separadamente. 
 
a) Disortografia 
Caracteriza-se pelos sintomas: trocas, inversões, omissões. É diferente de erros 
na escrita que correspondem ou não ao som da palavra. 
 
Causas: 
No distúrbio de leitura e escrita, geralmente, não se faz uma classificação. Pode ser de 
natureza: 
 
102 
 
 endógena; 
 exógena; 
 ou as duas ocasionadas por alteração emocional, afetiva e cognitiva. 
 A causa encontra-se no processo de decodificação; pode estar ocorrendo uma 
alteração visual ou auditiva, no processo de recepção e emissão de estímulos, segundo 
Tomaso et ai. (op. cit.). Essa alteração na decodificação, tanto na entrada como na saída, é 
causa de fundo emocional. Quando envolver erros fonéticos, encaminhar para o 
fonoaudiólogo. Se envolver a escrita é da atuação do psicopedagogo, principalmente, no 
treino motor e na reconstrução das estruturas cognitivistas. Por exemplo: a criança pode 
falar certo e escrever errado. 
A atuação psicológica já se inicia no diagnóstico. Deve-se levantar o significado dessa 
alteração na família — toda doença tem uma função. 
 Levantar o significado (do sintoma) e dessa alteração na família e para a criança. 
 É necessário pesquisar os dois lados. 
 Pelo exposto, a avaliação e intervenção psicológicas tornam-se imprescindíveis. 
Interdisciplinar: deve partir de um Diagnóstico Psicológico, coerente, utilizando-se de: 
 provas específicas; 
 análise do conteúdo emocional e afetivo no que concerne ao “não-aprender”. 
Após um diagnóstico bem elaborado, inicia-se a intervenção ou o tratamento. 
 Todo o trabalho será centrado no vínculo para chegar à auto-estima. O trabalho 
centrado na relação vincular, fazendo a ligação das estruturas afetivo-cognitivas é dificil para 
o profissional não especializado em cognição. 
Encaminhado ao psicopedagogo, para um trabalho centrado na relação vincular 
e pedagógico. Este deve representar para a criança o “conhecimento”, o novo e o 
desconhecido. 
Trabalhar também o “medo de não ser capaz”, ressaltando as partes positivas, 
mas, fundamentalmente, os aspectos ligados à percepção, levando à síntese cognitiva. 
Deve-se sempre falar com a criança com muito respeito, sem uma relação de poder, não 
pode haver jogo de poderes. 
 O psicopedagogo, não pode dar ênfase aos aspectos negativos, deve reforçar 
os positivos, salientando a auto-estima. Deve-se construir a relação continente—contido 
(VISCA,1987). 
 Aponta este autor que há casos em que somente trabalhando o vínculo com o 
 
103 
 
agente corretor e com o “conhecimento” a criança melhora. Ressalta que, além do vínculo, 
deve se levar a criança a se compromissar com as suas dificuldades e incentivá-la a superá-
las investindo na sua auto-estima. Na psicopedagogia o trabalho é centrado na dificuldade 
escolar. 
 
Planejamento do tratamento 
 Trabalho focal; 
 Dividir a sessão: Para tal, deve-se afastar o sintoma e oferecer atividades 
específicas de discriminação visual. 
 
Sugestão: 
 jogos como figuras (mico), desenhos incompletos para serem completados, jogo 
com bonecas para discernir diferenças e semelhanças: memória, dominó letras, dominó, 
figuras; encaixe de diferentes formas e outros. 
 na primeira parte da sessão: oferecer atividades mais criativas, mais livres, porém 
dirigidas (quatro jogos aproximadamente); 
 trabalhar pré-requisitos, parte cognitiva ação e reação (causa e efeito), auto-estima, 
identidade do aluno com valia; 
 apontar, operacionalmente, que suas ações de sucesso na escola ou na situação de 
 aprendizagem podem ser aplicadas em conversas, em afazeres domésticos e em 
outras tarefas; 
 interpretação operacional, com base no bom senso. Na interpretação deve-se 
sempre mostrar a ação e a consequência, apontar para o déficit. Na dificuldade explicar o 
porquê da ação. 
 
Observação: 
A Disortografia é diferente de déficit de leitura-escrita contido na aprendizagem 
(alfabetização), embora alguns tratem os déficits, como disortografia. O que mais aparece 
em clínica em criança com déficit de atenção está ligado a um estado confusional 
repercutindo na assimilação. 
 
b) Disgrafia 
A disgrafia comumente é chamada de letra feia, mas trata-se de desordem resultante 
de um distúrbio de integração visual. 
 
104 
 
Causas: 
 motora: não consegue transmitir as informações visuais ao sistema motor; 
geralmente não tem dificuldade para falar; 
 consegue compensar esse déficit desenvolvendo habilidades auditivas, na leitura e 
linguagem falada; 
 distúrbios associados à aritmética, mas pode haver dificuldade para a escrita dos 
números e alinhamento; 
 falta de compreensão de conceitos relacionados a espaço e têmporo-espacial; 
Observação: As dificuldades também se encontram presentes em outras áreas, tais como: 
amarrar sapatos, imitar movimentos e outras. Pode também ser de origem emocional. Daí, 
os testes revelarem comprometimento nessa área. Deve-se encaminhar o paciente ao 
psicólogo. Se os pais não concordarem, o psicopedagogo deve se recusar a atender. 
Tipos: 
 Grave - escreve de forma ilegível; 
 Moderada - algumas letras ilegíveis e algumas dificuldades motoras de reprodução; 
 Leve - letra feia. 
Diferencial: 
O que a diferencia de outras desordens de escrita: 
 a incapacidade para copiar; 
 disléxica (leve) consegue copiar, mas não realiza a escrita espontânea, não consegue 
ler; 
 disortografia — pode copiar, mas troca na escrita espontânea; 
 
Tratamento: 
 desenhos, rabiscos e contornos; 
 autocorreção e exame do caderno; 
cópia; 
 testes cognitivos — enfatizando a reprodução de formas, elaboração de exercícios; 
 fornecer objetos e pedir sua descrição, feita de forma tátil. 
 reprodução de letras e números; 
 pesquisar o desenvolvimento motor na entrevista inicial. 
 
105 
 
O diagnóstico requer exame neurológico e endocrinológico para diferenciar da 
dislexia (TOMASO et al., 2007). Todo jogo deve ser tratado cognitivamente, a fim de ampliar 
as estruturas de pensamento. 
 
c) Agrafia 
 Refere-se a incapacidade para traduzir as ideias por escrito, apesar de não 
haver nenhum comprometimento psicomotor, da fala ou da compreensão. Pode ser de 
ordem psicológica. Caso envolva o afetivo-cognitivo, o psicopedagogo pode trabalhar com 
histórias, dedoches e ir inserindo as letras. Se aplicadas as provas operatórias e o nível de 
operatoriedade estiver de acordo com a idade cronológica, encaminhe para um neurologista. 
Continue o trabalho e acompanhe o tratamento médico. Utilizando instrumentos lúdicos, faça 
a introdução das letras vagarosamente e acompanhe o trabalho desses profissionais. 
4. Distúrbios noraciocínio 
a) Discalculia 
Trata-se de uma incapacidade para raciocinar Geralmente é de ordem 
orgânica, cognitiva ou emocional. A diferença entre essa patologia e a acalculia é que nesta 
predomina a confusão em cálculos. O psicopedagogo entra nesse trabalho, propiciando e 
reconstruindo o nível de operatoriedade, isto é, as estruturas de pensamento. Além disso, 
deve-se programar atividades pedagógicas muito interessantes de cálculo. A cada acerto, a 
criança deve ser reforçada. 
Outra sugestão é iniciar com dominós de figuras geométricas, depois o dominó 
simples. Em seguida, deve-se introduzir ojogo dominó adição e, quando dominado, a 
subtração. Deixe a multiplicação e a divisão para depois de trabalhar muito com grãos. O 
jogo de damas mostra-se interessante para esse caso, mas sua aplicação depende de um 
estágio avançado. Crie situações-problemas e leve o paciente a buscar uma solução. 
 
b) Acalculia 
Todo o trabalho deve ser cognitivista, isto é, com jogos de raciocínio, do mais 
simples para o mais complexo. Introduza números associados a estímulos gratificantes. 
Efetuado o diagnóstico, deve-se planejar a intervenção. 
Inicie o seu trabalho, de forma pacienciosa, introduzindo os números e cálculos 
em um plano concreto. Não se esqueça de sugerir uma avaliação neurológica. Não existe 
 
106 
 
evolução em acalculia (incapacidade para calcular), sem evoluir as estruturas de 
pensamento a nível coguitivo. Conforme haja evolução, vá abstraindo vagarosamente. No 
livro de palavras cruzadas existem atividades construtivistas que conduzem ao raciocínio 
gradativamente. Inicie pelo fácil e depois utilize o médio, ambos paralelamente aosjogos. 
Introduza algumas atividades escritas gradativamente e relacionadas com números. Devem 
ser elaborados e fornecidos exercícios que envolvam adição, subtração, multiplicação e por 
último a divisão. 
5. Deficiência física 
Os portadores de deficiência física, além da impossibilidade de executarem 
muitos movimentos e determinadas atividades, sentem-se muito diferentes. Essa sensação 
de diferença repercute na aprendizagem, tornando-os inadequados e problemáticos na 
aprendizagem. 
O aluno deve ser tratado de forma que enfrente a sua realidade e construa um 
vínculo sólido com o “conhecimento”, que poderá lhe trazer fontes de realização e de prazer. 
O psicopedagogo deverá aumentar o nível de operatoriedade, ampliando (de 
penetração do conhecimento. Deve-se trabalhar sua auto-imagem que se encontra 
distorcida, por meio de histórias, dramatizações e outros. Nesses casos, os pais para serem 
cooperativos necessitam, geralmente, serem trabalhados por um profissional, que tratará 
seus sentimentos de culpa, pela deficiência do filho. A tendência é se autoculpar, mesmo 
que a criança tenha sido atropelada por um carro que perdeu a direção e subiu na calçada. 
Em todos os locais, encontramos os excessos: de um lado, pais distantes e não afetivos, de 
outro, os excessivamente provedores e ligados á criança. São raros os casos de pais 
coerentes e adequados. 
O deficiente, geralmente procura se destacar compensando a sua deficiência, ou 
até mesmo retraindo-se por sentir-se incapaz. O professor deve estimular o paciente. 
6. A criança agressiva 
Trata-se de uma criança que não consegue conter seus impulsos agressivos, 
tanto no relacionamento como nos afazeres escolares, prejudicando a 
assimilação/acomodação, por falta de atenção e concentraçáo. Sua mente fica voltada para 
a obtenção de prazer inconsciente, motivado pelo id. 
 
 
107 
 
Causas: 
a) Orgânicas ou afetivo-emocionais: pesquisar os dois aspectos como nos itens anteriores, 
O psicólogo deve dirigir o tratamento. A disfunção neurológica pode causar excesso de 
irritabilidade, levando ao comportamento agressivo. 
A problemática afbtivo-emocional, na questão da falta de afetividade e 
continência por parte dos genitores, aliada à agressão, conduz ao comportamento de revide. 
A criança agride, muitas vezes, porque se sente agredida na realidade ou nas suas fantasias 
inconscientes. Nesse último caso, sente-se perseguida internamente. As origens encontram-
se na relação com a mãe, nos primeiros meses de vida. 
 Aconselha-se um comportamento continente por parte dos genitores e 
educadores, sempre tentando compreender e auxiliar a criança a exteriorizar seus 
sentimentos de forma tolerável para todos. Este é um comportamento típico do adolescente, 
que se sente perdido diante de um universo desconhecido, lidando com situações novas e 
desconhecidas, das quais não tem controle. Além disso, sua estima fica abalada e suas 
perspectivas para o futuro são muito incertas. Sente-se muito cobrado no comportamento 
adulto e desprezado nas suas infantilidades, o que afeta ainda mais sua identidade, 
empobrecendo o uso das defesas do “ego”. 
Nos casos que merecem uma intervenção psicológica, o psicopedagogo deve 
centrar-se na problemática de aprendizagem. Detecta-se pelo seu modo de agir com as 
pessoas, no brincar e lidar com o material escolar, isto de forma constante. 
 
Intervenção: 
Pós-avaliação médica, se positiva, inicia-se pelos medicamentos. Mesmo sendo 
negativo ou positivo os resultados médicos, inicia-se pelo vínculo, no qual o profissional vai 
mostrando e apontando ao paciente o que perde com sua agressividade. Se o sujeito for 
proveniente de família agressiva, mesmo que seja um só dos genitores e, se após o trabalho 
vincular, persistir a agressividade, deve-se encaminhar ao psicólogo, pois nesse caso fica 
evidente que se trata de um problema mais grave. Em todo o jogo, o agente corretor deve 
apontar e questionar o gesto agressivo. 
 
Causas: financeiras, conflito familiar, perda de entes queridos e outras; 
 desencadeada por uma situação em que a criança ou a família esteja vivenciando no 
momento; 
 bloqueios nas relaçóes afetivas; 
 
108 
 
 disfunção orgânica (doenças ou traumas físicos); 
 situações traumáticas afetivo-cognitivas. 
Detecta-se: mudança de comportamento nos afazeres escolares e no brincar. 
Intervenção: 
O psicopedagogo trabalha os aspectos afetivo-cognitivos com a parte 
construtivista, trabalhando com jogos a cognição e conteúdo escolar de forma lúdica e 
operacionalizada. Orientar o professor para evitar falar alto com a criança com essa 
disfunção. Deve procurar falar calmamente com a criança agressiva. 
O agente corretor deve sempre enfatizar o que perde com a desatenção e fazer 
uma analogia para a situação escolar e familiar. Nesse caso, a dramatização e os dedoches 
são eficazes na percepção de como o outro se sente com sua agressividade. 
7. Desordens de atenção 
Causas: 
 Geralmente são neurológicas. A criança apresenta dificuldades na atenção e 
concentração, culminando em desinteresse e indisciplina em tarefas que requeiram 
responsabilidades. 
 O tratamento é medicamentoso e requer intervenção psicopedagógica, a fim de 
se trabalhar esses déficits e reeducar a família. 
Quando não neurológica, é conseqüência da desorganização psíquica, 
necessitando da intervenção dos pais quanto aos limites e à vinculação a realidade. Este 
trabalho requer planejamento e atuação psicológica. 
Os genitores devem ser trabalhados e alertados para a conseqüência do DDA. 
Geralmente, trata-se de genitores pouco envolvidos afetivamente, com quebra nos laços 
vinculares e muitos dedicados à outra tarefa, deixando a família de lado. 
Não fique com esta responsabilidade apenas para você. Encaminhe o caso ao 
psicólogo e informe aos pais do cliente que primeiro precisa do tratamento psicológico para 
depois cuidar dos outros aspectos. 
 
Detecta-se: 
Sujeito dispersivo, alheio e/ou desmotivado, sem envolvimento com o conteúdo 
escolar. Mesmo no brinquedo, não há concentração. Sua atenção volta-se a todo instante 
para outros estímulos. Além disso, não consegue se concentrar em pequenos afazeresnem 
 
109 
 
nas tarefas desenvolvidas em sala de aula, por exemplo, ouvir histórias, leitura, explicação, 
orientação, enfim, não se compromete com a realidade; suas tarefas não têm início, meio e 
fim. Delega responsabilidades, mas nunca as assume, agindo com infantilidade. 
 
Intervenção: 
Dê orientação aos pais, de forma constante, e trabalhe com a criança com jogos, 
mostrando o erro e a causa dele: 
 Por que você fez esta jogada? 
 Não havia outra forma de jogar? 
 Que jogada poderá fazer? 
Ocupe-o a maior parte do tempo e limite-o ao máximo o período que permanece 
o mais quieto possível. A atuação psicopedagógica fica restrita aos conteúdos não 
assimilados pela presença do DA, motivo pelo qual deve reforçá-lo na execução, mesmo 
que esteja errado. O importante é retirá-lo da apatia. 
Cante com ele, induza-o a dançar, a imitar um palhaço (veja Anexos) e aprove 
tudo o que faz, estimulando-o. E uma tarefa que requer muita dedicação. 
Leve-o a raciocinar e pergunte-lhe qual é o motivo de ter olhado para outra 
coisa. Aponte-lhe que esta atitude o leva a perder uma porção de coisas, por exemplo, 
executar tarefas escolares que ele já sabe, mas não acerta devido às atitudes negativas, 
então não fica ciente do que já aprendeu. Acrescente que isso o leva a formar uma imagem 
negativa de si mesmo e depõe contra ele, pois outras pessoas também irão vê-lo dessa 
forma. Procure conscientizá-lo de sua desatenção e direcioná-lo para o “conhecimento”. 
Toda atividade, oujogo em que o sujeito for trabalhar, deve primeiro descrever os detalhes e 
ser muito questionado na execução do mesmo. Aproveite para transferir essa situação para 
outra, dentro e fora da escola. Introduza pequenas regras desde o momento que entrar na 
escola, discuta isso com ele e aumente a tarefa gradativamente. 
8. A criança sem limites 
Causas: 
a) Orgânica: 
 Disfunção ou lesão no sistema nervoso central. Exemplo: 
áreas lesionadas ou com alteração na emissão e recepção de estímulos, epilepsia 
(convulsiva e não convulsiva). 
 
110 
 
 Problemas endocrinológicos — alteração no funcionamento da tireóide, chegando a 
provocar um rebaixamento intelectivo. 
 Inaptidão, falta de impulso epistemofílico (impulso de penetração no ‘conhecimento”). 
 Desinteresse pela aprendizagem da vida e escolar, gerando distúrbios no 
comportamento. 
 Problemática familiar. 
 
Detecta-se: por meio de indicadores na anamnese, observação direta ou indireta. O 
diagnóstico não pode ser concluído sem o exame neurológico. 
 
Observação: Aplica-se em ambiente clínico, a leitura da queixa secundária associada à 
anamnese (do grego ana, trazer de novo e mnesis, memória) é uma entrevista realizada pelo 
profissional de saúde ao seu paciente. 
Descartados os indicadores de uma problemática orgânica, dá-se ênfase aos 
Testes Coleção Papel de Carta e Teste do Estudo da Causalidade e Contradição no Conto 
dos Três Porquinhos, da autora, o Teste de Nível Operatório (PIAGET, 1970) e exame da 
produção da criança. Nesses casos, é importante focalizar a anamnese para a questão 
vincular (com as pessoas, família e o “conhecimento”). 
 
Intervenção: 
Na psicopedagogia deve-se trabalhar as dificuldades de aprendizagem em si, 
iniciando pela relação vincular do sujeito com o “ser que ensina” e com o “conhecimento”. 
Deve-se enfatizar os exercícios de discriminação e um trabalho voltado para a percepção, 
principalmente na atenção e concentração. Deve-se transferir, operacionalmente, as 
situações inadequadas para a situação de aprendizagem. E importante observar atividades 
aplicadas na educação inclusiva e transferir sua aplicabilidade para a psicopedagogia, 
dependendo da dificuldade. Os pais devem ser constantemente trabalhados com 
orientações e questionados nas atitudes errôneas. 
9. Alterações de comportamento e a importância da disciplina 
A disciplina constitui-se em elemento direcionador e organizador do pensamento 
da criança. As mensagens não podem ser ambíguas nem contraditórias, o que deixaria a 
criança ainda mais desorganizada e sem limites. 
 
111 
 
A criança que não tem limites e não apresenta uma problemática orgânica, é o 
produto de pais desorganizados, pouco afetivos e adoecidos para a vida. O filho deve ser 
auxiliado a frear os impulsos do ide desenvolver o “superego”. A tomada de consciência do 
que pode ser falado e feito, tendo em vista a lei de causa e efeito, propicia o 
desenvolvimento do “ego” em suas potencialidades. A punição deve ser dosada e tolerada 
pelos pais, que não podem introduzir medidas que causem culpa e vergonha à criança e à 
família, mas se dialogar sobre o erro. Mesmo tratando-se de uma problemática orgânica os 
pais devem auxiliar a criança, de forma gradativa a introjetar regras e 
a perceber a realidade como ela realmente se apresenta. A figura de autoridade deve estar 
presente para essa reeducação, mas nunca usar de autoritarismo e jogo de poderes que 
conduzam ao ódio, e não à reparação. 
Toda mudança requer desejo e, para tal, despertar esse sentimento é uma tarefa 
dificil. 
 O amor deve estar presente tanto nos acertos como nos erros. Pais e 
profissionais devem enfatizar as eficiências e apontar as deficiências, sem acusação. Nas 
entrevistas devolutivas percebe-se, com freqüência, o profissional ressaltando apenas os 
aspectos em déficit da criança, repetindo assim, o modelo social vigente. 
A criança portadora de rebaixamento intelectivo, na eminência de um perigo 
deve ser punida com mais ênfase, a fim de associar a punição com a situação em questão. 
Os contratos feitos com a família devem ser respeitados; geralmente, criança sem limites 
são filhos rejeitados (em maior ou menor grau) no útero materno ou temporãos. Encontram-
se ligados viscosamente aos pais, ou filhos de pais que são transgressores de regras. 
O professor em sala de aula busca desesperadamente controlar esse tipo de 
comportamento na criança, mas não o conseguirá se não obtiver a ajuda dos Pais. 
Inicia-se o procedimento apontando as eficiências da criança e depois o 
processo de conscientização dos déficits pedagógicos familiares, ou das relações 
deficitárias. Constantemente, o profissional é muito cobrado pela indisciplina do paciente em 
sala de aula. Isso aumenta a ansiedade do profissional que acaba assumindo o papel de 
educador com a criança (motivado pela ansiedade), quebrando o vínculo e a possibilidade 
de trabalhar elementos transferenciais na sessão por falta de conteúdo. Deve-se, nesse 
caso, orientar os pais com mais freqüência e denunciar paulatinamente essa situação ao 
paciente. 
 
112 
 
A criança sem limites, faz os profissionais ligados a ela sentirem exatamente o 
que ela está sentindo: confusão, ansiedade, medo de fracassar e temor. Deseja livrar-se de 
situações desprazerosas. 
É importante lembrar que a falta de limites é, na maioria das vezes, um 
comportamento aprendido, que foi internalizado por muitos anos e é natural que a melhora 
seja gradativa e morosa. Considera-se de fundamental importância os pais colocarem limites 
para as crianças em todas as situações que se fizerem necessárias. Isso é necessário para 
que ela possa transferir suas atitudes positivas para o ambiente escolar. A questão de se 
estabelecerem horários auxilia a criança a se organizar melhor internamente e se refletirá 
em suas ações, deixando-a mais fêliz. Quero salientar aqui, que a aprendizagem escolar 
reflete a aprendizagem da vida e vice-versa. 
Se o terapeuta coloca limites para o paciente quanto a horários, faltas, férias e 
outras situações que requeiram um enquadramento, isso significa que ele está repetindo o 
modelo social e que a quebra desse enquadramento deverá ser trabalhada com o paciente, 
pois tem um significado específico. A falta de denúncia do não-enquadramento leva à 
maternalização do paciente, impedindo seu crescimento.A criança que não aprende a lidar 
com a frustração, além de bloquear-se afetivo-cognitivo e emocionalmente, não evolui. 
Sabe-se que os vínculos de dependência sempre levam a criança a centrar-se no princípio 
do prazer e manter-se infantilizada. 
A tarefa do terapeuta, apoiado no vínculo dual, entre ambos, deve impulsioná-lo 
para o crescimento, com atividades que o leve a pensar, tolerar a frustração e descobrir o 
quanto é capaz. 
Todo jogo envolve regras, e estas devem ser seguidas. Caso o sujeito as 
quebre, faça-o retornar e segui-las. No trabalho pedagógico, faça-o produzir obedecendo à 
seqüência: começo, meio e fim. Contar histórias e reproduzi-las verbalmente e de forma 
escrita é importante. Formular redações escritas e processar a autocorreção. Todo trabalho 
deve estar voltado para a imposição e aquisição de limites. 
 
 Outras patologias 
Na opinião de Goulart e Piaget (1987), outras patologias sempre aparecem na 
aprendizagem, até mesmo a associação de duas ou mais, já citadas. Geralmente, a técnica 
psicopedagógica, na opinião de Bossa (1998), consiste em trazer para a consciência a 
inadequação da ação e estimular para se obter os resultados desejados. 
 
113 
 
Quando o conflito responsável foi desencadeado por um conjunto de aspectos 
negativos para o equilíbrio da criança é importante trabalhar as estruturas cognitivas para 
construir o equilíbrio, dissolvendo por resolução, a contradição. 
Na maioria dos casos, a causa desses comportamentos, se não forem 
trabalhados, continuam a existir dentro e fora da pessoa, mesmo na vida adulta. 
Observação: Outros são casos de psicologia. Em qualquer intervenção, sugere-se trabalhar 
o vínculo e as ansiedades, conversando baixo e macio, incentivando e reforçando. Com 
esse procedimento, abaixa a ansiedade. 
Como todo trabalho de reconstrução das estruturas cognitivas e afetivas, elas 
irão repercutir no “ego” e na sensibilização e conscientização do sujeito de que é capaz e 
fortalecer as relações vinculares empobrecidas.