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ESPECIFICOS ASSISTENTE DE ALUNO 1. NOÇÕES DAS CARACTERÍSTICAS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE Desenvolvimento psicossocial Papalia diz que Erikson compreende Papalia (2001), o desenvolvimento psicossocial, como o processo do desenvolvimento do eu ou do self, influenciado socialmente e culturalmente, consiste em oito estádios ao longo do ciclo de vida, cada um dos quais desenvolve-se em torno de uma crise especifica ou ponto de viragem em que o individuo é confrontado com desafio de alcançar um equilíbrio saudável entre características alternativas positivas e negativas. O desenvolvimento psicossocial envolve a integração do desenvolvimento psicológico com a formação de relações sociais. Ambos os processos necessitam ocorrer de uma forma paralela. (Erikson citado por Papalia (2001). Expondo sobre a crise, Erikson refere-a como sendo um ponto decisivo e necessário, um momento crucial em que a criança terá que decidir qual é a melhor forma de ultrapassar as dificuldades que a vida lhe impõe. Através da resolução do conflito em cada estádio de desenvolvimento o indivíduo adquire novas capacidades, como tornar-se independente dos pais, o que lhe abre novas oportunidades de desenvolvimento. Por outro lado, Rocha (2002) cita Erikson, quando este considera que o desenvolvimento da personalidade acompanha todo o ciclo da vida. Mais, destaca que as crianças até a idade do pré-escolar podem passar por três estádios de desenvolvimento sociais e emocionais. Para compreendermos a problemática do desenvolvimento psicossocial das crianças em idade pré-escolar, iremos expor os estádios proferidos por Erikson que aponta os seguintes estádios, para esta fase: A 1ª Idade – Estádio denominado por Confiança Versus Desconfiança, que vai dos 0 aos 18 meses. Afirma que a criança nesta idade vai aprender o que é a ter ou não confiança. Salientando que esta confiança está muito relacionada com a interação do bebé com a mãe. O bebé aprende a ter confiança partindo da relação com a mãe, que deve proporcionar as crianças momentos agradáveis onde possam ter boas recordações das suas relações visto que ela é o principal modelo do desenvolvimento psicossocial da criança. Citamos: “As mães criam nos filhos um sentimento de confiança através daquele tipo de tratamento que na sua qualidade combina o cuidado sensível das necessidades individuais da criança e um firme sentimento de fidedignidade pessoal dentro do arcaboiço do estilo de vida da sua cultura. Isso cria na criança a base para um sentimento de identidade que mais tarde combinará um sentimento de ser aceitável de ser ela mesma, e de se converter no que os demais confiam que chegará a ser”. Erikson, E. H., Infância e Sociedade, Zahar, 1976(a),P.229 O importante no primeiro estádio é a segurança que se cria ou é desenvolvida a partir da confirmação das expectativas e esperança da criança, pela mãe. A 2ª Idade – Estádio da Autonomia versus Dúvida e Vergonha vai dos 18 meses aos 3 anos. Segundo Monteiro Manuela (2005) citando Erikson o segundo estádio psicossocial, caracteriza-se pela autonomia versus dúvida e vergonha, onde é dominado pela contradição entre a autonomia, o exercício de uma vontade própria e o controlo sobre o meio e o seu versus negativo constituído pela dúvida e vergonha. A progressiva independência em relação à mãe permite-lhe explorar o meio que a cerca. Deste modo, a criança precisa de poder experimentar e de se sentir protegida no processo de autonomização. Segundo Erikson citado por Rocha (2002), é neste período que as crianças aprendem a exercer a sua vontade e a controlar-se, ou então torna inseguras e duvidando que sejam capazes de fazer as coisas sozinhas. Ainda refere que uma criança de 3 anos ao conseguir controlar o seu comportamento, se no jardim-de-infância lhe for pedido para desempenhar um papel que exige, determinado interesse e ela conseguir sair com sucesso, sentir-se-á orgulhosa., Tendo em conta que a criança nesta fase inicia a sua socialização fora do núcleo familiar, ela carece de estímulo, incentivo para poder ganhar a sua autonomia e superar a insegurança e a vergonha, caso a criança encontra no jardim-de-infância o educador deve incentivar e encorajá-las a desenvolver as atividades de modo a sentir capaz e valorizada pelos outros. Para reforçar a ideia supracitada, convém salientar que as crianças precisam sempre de uma pessoa amiga, que ajudem a desenvolver atitudes que visam desenvolver a autoestima e autoconfiança. É, sobretudo nos primeiros anos de vida que a criança necessita de vários cuidados e apoio de modo a prepara-lhes quer social e psicologicamente para socializar-se e integrar na sociedade controlar o comportamento e conquistar a confiança em si e em relação aos outros. Dentro do segundo estagio, Monteiro destaca que: “ Depois de ter conquistado confiança naqueles que as tratam, as crianças começam a descobrir que têm vontade própria. Afirmam o seu sentimento de autonomia ou independência. Realizam a sua vontade. Se as crianças são demasiado reprimidas ou castigadas severamente é provável que desenvolvam um sentimento de dúvida e vergonha.” A 3ª Idade – Estádio Iniciativa Versus Culpa vai dos 3 aos 6 anos. Segundo Erikson citado por Rocha (2002), a terceira crise do desenvolvimento psicossocial ocorre entre 3 e os 6 anos. As crianças aprendem a desenvolver as suas próprias atividades, têm prazer quando são bem sucedidas e tornam-se determinadas. Se não lhes é permitido desenvolver as suas próprias iniciativas, podem desenvolver sentimentos de culpa por querer ser independentes. Fatores que Influenciam o Desenvolvimento da Criança. Exposta a questão da compreensão de desenvolvimento psicossocial, para uma compreensão integral desse processo, é necessário ver os fatores que estão na origem desse desenvolvimento. Em Bento e Monteiro os fatores influenciadores no desenvolvimento psicossocial de um ser Humano, são do tipo biológico, sociopsicológico e cultural. Hereditariedade: segundo Bento (2004) a abrange todas as influências biológicogeneticas transmitidas dos pais ás células que se fundem para formar o novo ser. Ainda na mesma linha de pensamento este autor afirma-nos que a hereditariedade consiste na herança individual que cada criança recebe de seus pais ao ser concebida. Maturação Neuropsicologica: é considerada um outro fator importante que influi no desenvolvimento psicossocial. Ela se refere às mudanças determinadas internamente, tais como o tamanho do corpo, desenvolvimento dos órgãos, desenvolvimento de habilidade de arrastar-se, andar, correr, agarrar. Do ponto de vista de Shaffer (2004), a maturação é importante alegando que as crianças acabam por desenvolver essas competências pela maneira como são feitas, atribuindo a responsabilidade aos adultos tendo em conta que o desenvolvimento ocorre devido à forma como a criança é tratada pelos adultos. Destaca o próprio papel da criança, no sentido em que é sua participação nas atividades relevantes que conceberá o aparecimento de novas conhecimentos. Enquanto esses dois fatores são do tipo biológico Bento (2004) refere ao meio sóciopsicológico como o conjunto de influências e estimulações que alteram o padrão de comportamento do indivíduo tendo em conta o grupo social em que a criança vive influenciando constantemente o seu comportamento. Relativamente aos fatores acima mencionados, Piaget nos diz que têm uma grande importância no desenvolvimento da criança, cada um à sua maneira com a sua função, mas frisa-nos que nenhum deles pode atuar de forma isolada, visto que cada um depende do outro enquanto fatores do processo de desenvolvimento, portanto todos entre si para poder atuar com eficiência e eficácia Fatores sociais: (Família, Escola, Grupo social, Comunidade Cultura.) Segundo Sousa (2008) a família desempenha um papel determinante nos primeiros anos de vida da criança. Todavia, o seu papel é insubstituível, neste sentido os valores e os conhecimentos adquiridos no núcleo familiar ajudam apenalidades de que trata este artigo serão elevadas ao dobro, em caso de reincidência. Art. 7o O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de sessenta dias, contado de sua publicação. Art. 8o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 8 de novembro de 2000; 179o da Independência e 112o da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Alcides Lopes Tápias Martus Tavares Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 9.11.2000 LEI No 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000. Regulamento Regulamento Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. Art. 2o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições: I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em: (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico; (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização ou de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social; (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações; (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) CAPÍTULO II DOS ELEMENTOS DA URBANIZAÇÃO Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para todas as pessoas, inclusive para aquelas com deficiência ou com mobilidade reduzida. (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de urbanização e parte da via pública, normalmente segregado e em nível diferente, destina-se somente à circulação de pedestres e, quando possível, à implantação de mobiliário urbano e de vegetação. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) Art. 4o As vias públicas, os parques e os demais espaços de uso público existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Parágrafo único. No mínimo 5% (cinco por cento) de cada brinquedo e equipamento de lazer existentes nos locais referidos no caput devem ser adaptados e identificados, tanto quanto tecnicamente possível, para possibilitar sua utilização por pessoas com deficiência, inclusive visual, ou com mobilidade reduzida. (Redação dada pela Lei nº 13.443, de 2017) (Vigência) Art. 5o O projeto e o traçado dos elementos de urbanização públicos e privados de uso comunitário, nestes compreendidos os itinerários e as passagens de pedestres, os percursos de entrada e de saída de veículos, as escadas e rampas, deverão observar os parâmetros estabelecidos pelas normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas– ABNT. Art. 6o Os banheiros de uso público existentes ou a construir em parques, praças, jardins e espaços livres públicos deverão ser acessíveis e dispor, pelo menos, de um sanitário e um lavatório que atendam às especificações das normas técnicas da ABNT. § 1º Os eventos organizados em espaços públicos e privados em que haja instalação de banheiros químicos deverão contar com unidades acessíveis a pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. (Incluído pela Lei nº 13.825, de 2019) § 2º O número mínimo de banheiros químicos acessíveis corresponderá a 10% (dez por cento) do total, garantindo-se pelo menos 1 (uma) unidade acessível caso a aplicação do percentual resulte em fração inferior a 1 (um). (Incluído pela Lei nº 13.825, de 2019) Art. 7o Em todas as áreas de estacionamento de veículos, localizadas em vias ou em espaços públicos, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção. Parágrafo único. As vagas a que se refere o caput deste artigo deverão ser em número equivalente a dois por cento do total, garantida, no mínimo, uma vaga, devidamente sinalizada e com as especificações técnicas de desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes. CAPÍTULO III DO DESENHO E DA LOCALIZAÇÃO DO MOBILIÁRIO URBANO Art. 8o Os sinais de tráfego, semáforos, postes de iluminação ou quaisquer outros elementos verticais de sinalização que devam ser instalados em itinerário ou espaço de acesso para pedestres deverão ser dispostos de forma a não dificultar ou impedir a circulação, e de modo que possam ser utilizados com a máxima comodidade. Art. 9o Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas deverão estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridência, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientação para a travessia de pessoas portadoras de deficiência visual, se a intensidade do fluxo de veículos e a periculosidade da via assim determinarem. Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados em vias públicas de grande circulação, ou que deem acesso aos serviços de reabilitação, devem obrigatoriamente estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave para orientação do pedestre. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) Art. 10. Os elementos do mobiliário urbano deverão ser projetados e instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em área de circulação comum para pedestre que ofereça risco de acidente à pessoa com deficiência deverá ser indicada mediante sinalização tátil de alerta no piso, de acordo com as normas técnicas pertinentes. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) CAPÍTULO IV DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS PÚBLICOS OU DE USO COLETIVO Art. 11. A construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo deverão ser executadas de modo que sejam ou se tornem acessíveis às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Parágrafo único. Para os fins do disposto neste artigo, na construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo deverão ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de acessibilidade: I – nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a garagem e a estacionamento de uso público, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção permanente; II – pelo menos um dos acessos ao interior da edificação deverá estar livre de barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificultem a acessibilidade de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; III – pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e verticalmente todas as dependências e serviços do edifício, entre si e com o exterior, deverá cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta Lei; e IV – os edifícios deverão dispor, pelo menos, de um banheiro acessível, distribuindo-se seus equipamentos e acessórios de maneira que possam ser utilizados por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. Art. 12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso, circulação e comunicação. Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos congêneres devem fornecer carros e cadeiras de rodas, motorizados ou não, para o atendimento da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (Incluído pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) CAPÍTULO V DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS DE USO PRIVADO Art. 13. Os edifícios de uso privado em que seja obrigatória a instalação de elevadores deverão ser construídos atendendo aos seguintes requisitos mínimos de acessibilidade: I – percurso acessível que una as unidades habitacionais com o exterior e com as dependências de uso comum; II – percurso acessível que una a edificação à via pública, às edificações e aos serviços anexos de uso comum e aos edifícios vizinhos; III – cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessíveis para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Art. 14. Os edifícios a serem construídos com mais de um pavimento além do pavimento de acesso, à exceção das habitações unifamiliares, e que não estejam obrigados à instalação de elevador, deverão dispor de especificações técnicas e de projeto que facilitem a instalação de um elevador adaptado, devendo os demais elementos de uso comum destes edifícios atender aos requisitos de acessibilidade. Art. 15. Caberá ao órgão federal responsável pela coordenação da política habitacional regulamentar a reserva de um percentual mínimo do total das habitações, conforme a característica da população local, para o atendimento da demanda de pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. CAPÍTULO VI DA ACESSIBILIDADE NOS VEÍCULOS DE TRANSPORTE COLETIVO Art. 16. Os veículos de transporte coletivo deverão cumprir os requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas técnicas específicas. CAPÍTULO VII DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer. Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. Regulamento Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. CAPÍTULO VIII DISPOSIÇÕES SOBRE AJUDAS TÉCNICAS Art. 20. O Poder Público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Art. 21. O Poder Público, por meio dos organismos de apoio à pesquisa e das agências de financiamento, fomentará programasdestinados: I – à promoção de pesquisas científicas voltadas ao tratamento e prevenção de deficiências; II – ao desenvolvimento tecnológico orientado à produção de ajudas técnicas para as pessoas portadoras de deficiência; III – à especialização de recursos humanos em acessibilidade. Art. 21-A. Às pessoas com deficiência visual será garantido, sem custo adicional, quando por elas solicitado, um kit que conterá, no mínimo: (Incluído pela Lei nº 13.835, de 2019) (Vigência) I - etiqueta em braile: filme transparente fixo ao cartão com informações em braile, com a identificação do tipo do cartão e os 6 (seis) dígitos finais do número do cartão; (Incluído pela Lei nº 13.835, de 2019) (Vigência) II - identificação do tipo de cartão em braile: primeiro dígito, da esquerda para a direita, identificador do tipo de cartão; (Incluído pela Lei nº 13.835, de 2019) (Vigência) III - fita adesiva: fita para fixar a etiqueta em braile de dados no cartão; (Incluído pela Lei nº 13.835, de 2019) (Vigência) IV - porta-cartão: objeto para armazenar o cartão e possibilitar ao portador acesso às informações necessárias ao pleno uso do cartão, com identificação, em braile, do número completo do cartão, do tipo de cartão, da bandeira, do nome do emissor, da data de validade, do código de segurança e do nome do portador do cartão. (Incluído pela Lei nº 13.835, de 2019) (Vigência) Parágrafo único. O porta-cartão de que trata o inciso IV do caput deste artigo deverá possuir tamanho suficiente para que constem todas as informações descritas no referido inciso e deverá ser conveniente ao transporte pela pessoa com deficiência visual. (Incluído pela Lei nº 13.835, de 2019) (Vigência) CAPÍTULO IX DAS MEDIDAS DE FOMENTO À ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS Art. 22. É instituído, no âmbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Ministério da Justiça, o Programa Nacional de Acessibilidade, com dotação orçamentária específica, cuja execução será disciplinada em regulamento. CAPÍTULO X DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 23. A Administração Pública federal direta e indireta destinará, anualmente, dotação orçamentária para as adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas existentes nos edifícios de uso público de sua propriedade e naqueles que estejam sob sua administração ou uso. Parágrafo único. A implementação das adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas referidas no caput deste artigo deverá ser iniciada a partir do primeiro ano de vigência desta Lei. Art. 24. O Poder Público promoverá campanhas informativas e educativas dirigidas à população em geral, com a finalidade de conscientizá-la e sensibilizá-la quanto à acessibilidade e à integração social da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. Art. 25. As disposições desta Lei aplicam-se aos edifícios ou imóveis declarados bens de interesse cultural ou de valor histórico-artístico, desde que as modificações necessárias observem as normas específicas reguladoras destes bens. Art. 26. As organizações representativas de pessoas portadoras de deficiência terão legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos de acessibilidade estabelecidos nesta Lei. Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 19 de dezembro de 2000; 179o da Independência e 112o da República. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO José Gregori Este texto não substitui o publicado no DOU de 20.12.2000 DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto nas Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, DECRETA: CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES PRELIMINARES Art. 1o Este Decreto regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Art. 2o Ficam sujeitos ao cumprimento das disposições deste Decreto, sempre que houver interação com a matéria nele regulamentada: I - a aprovação de projeto de natureza arquitetônica e urbanística, de comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como a execução de qualquer tipo de obra, quando tenham destinação pública ou coletiva; II - a outorga de concessão, permissão, autorização ou habilitação de qualquer natureza; III - a aprovação de financiamento de projetos com a utilização de recursos públicos, dentre eles os projetos de natureza arquitetônica e urbanística, os tocantes à comunicação e informação e os referentes ao transporte coletivo, por meio de qualquer instrumento, tais como convênio, acordo, ajuste, contrato ou similar; e IV - a concessão de aval da União na obtenção de empréstimos e financiamentos internacionais por entes públicos ou privados. Art. 3o Serão aplicadas sanções administrativas, cíveis e penais cabíveis, previstas em lei, quando não forem observadas as normas deste Decreto. Art. 4o O Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência, os Conselhos Estaduais, Municipais e do Distrito Federal, e as organizações representativas de pessoas portadoras de deficiência terão legitimidade para acompanhar e sugerir medidas para o cumprimento dos requisitos estabelecidos neste Decreto. CAPÍTULO II DO ATENDIMENTO PRIORITÁRIO Art. 5o Os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. § 1o Considera-se, para os efeitos deste Decreto: I - pessoa portadora de deficiência, além daquelas previstas na Lei no 10.690, de 16 de junho de 2003, a que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz; c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores; d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicação; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização dos recursos da comunidade; 5. saúde e segurança; 6. habilidades acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho; e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências; e II - pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção. § 2o O disposto no caput aplica-se,ainda, às pessoas com idade igual ou superior a sessenta anos, gestantes, lactantes e pessoas com criança de colo. § 3o O acesso prioritário às edificações e serviços das instituições financeiras deve seguir os preceitos estabelecidos neste Decreto e nas normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, no que não conflitarem com a Lei no 7.102, de 20 de junho de 1983, observando, ainda, a Resolução do Conselho Monetário Nacional no 2.878, de 26 de julho de 2001. Art. 6o O atendimento prioritário compreende tratamento diferenciado e atendimento imediato às pessoas de que trata o art. 5o. § 1o O tratamento diferenciado inclui, dentre outros: I - assentos de uso preferencial sinalizados, espaços e instalações acessíveis; II - mobiliário de recepção e atendimento obrigatoriamente adaptado à altura e à condição física de pessoas em cadeira de rodas, conforme estabelecido nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT; III - serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestado por intérpretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e no trato com aquelas que não se comuniquem em LIBRAS, e para pessoas surdocegas, prestado por guias-intérpretes ou pessoas capacitadas neste tipo de atendimento; IV - pessoal capacitado para prestar atendimento às pessoas com deficiência visual, mental e múltipla, bem como às pessoas idosas; V - disponibilidade de área especial para embarque e desembarque de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; VI - sinalização ambiental para orientação das pessoas referidas no art. 5o; VII - divulgação, em lugar visível, do direito de atendimento prioritário das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida; VIII - admissão de entrada e permanência de cão-guia ou cão-guia de acompanhamento junto de pessoa portadora de deficiência ou de treinador nos locais dispostos no caput do art. 5o, bem como nas demais edificações de uso público e naquelas de uso coletivo, mediante apresentação da carteira de vacina atualizada do animal; e IX - a existência de local de atendimento específico para as pessoas referidas no art. 5o. § 2o Entende-se por imediato o atendimento prestado às pessoas referidas no art. 5o, antes de qualquer outra, depois de concluído o atendimento que estiver em andamento, observado o disposto no inciso I do parágrafo único do art. 3o da Lei no 10.741, de 1o de outubro de 2003 (Estatuto do Idoso). § 3o Nos serviços de emergência dos estabelecimentos públicos e privados de atendimento à saúde, a prioridade conferida por este Decreto fica condicionada à avaliação médica em face da gravidade dos casos a atender. § 4o Os órgãos, empresas e instituições referidos no caput do art. 5o devem possuir, pelo menos, um telefone de atendimento adaptado para comunicação com e por pessoas portadoras de deficiência auditiva. Art. 7o O atendimento prioritário no âmbito da administração pública federal direta e indireta, bem como das empresas prestadoras de serviços públicos, obedecerá às disposições deste Decreto, além do que estabelece o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000. Parágrafo único. Cabe aos Estados, Municípios e ao Distrito Federal, no âmbito de suas competências, criar instrumentos para a efetiva implantação e o controle do atendimento prioritário referido neste Decreto. CAPÍTULO III DAS CONDIÇÕES GERAIS DA ACESSIBILIDADE Art. 8o Para os fins de acessibilidade, considera-se: I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação, classificadas em: a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público; b) barreiras nas edificações: as existentes no entorno e interior das edificações de uso público e coletivo e no entorno e nas áreas internas de uso comum nas edificações de uso privado multifamiliar; c) barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de transportes; e d) barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação; III - elemento da urbanização: qualquer componente das obras de urbanização, tais como os referentes à pavimentação, saneamento, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico; IV - mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, telefones e cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; V - ajuda técnica: os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida; VI - edificações de uso público: aquelas administradas por entidades da administração pública, direta e indireta, ou por empresas prestadoras de serviços públicos e destinadas ao público em geral; VII - edificações de uso coletivo: aquelas destinadas às atividades de natureza comercial, hoteleira, cultural, esportiva, financeira, turística, recreativa, social, religiosa, educacional, industrial e de saúde, inclusive as edificações de prestação de serviços de atividades da mesma natureza; VIII - edificações de uso privado: aquelas destinadas à habitação, que podem ser classificadas como unifamiliar ou multifamiliar; e IX - desenho universal: concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade. Art. 9o A formulação, implementação e manutenção das ações de acessibilidade atenderão às seguintes premissas básicas: I - a priorização das necessidades, a programação em cronograma e a reserva de recursos para a implantação das ações; e II - o planejamento, de forma continuada e articulada, entre os setores envolvidos. CAPÍTULO IV DA IMPLEMENTAÇÃO DA ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA E URBANÍSTICA Seção I Das Condições Gerais Art. 10. A concepção e a implantação dos projetos arquitetônicos e urbanísticos devem atender aos princípios do desenho universal, tendo como referências básicas as normas técnicas de acessibilidade da ABNT, a legislação específica e as regras contidas neste Decreto. § 1o Caberá ao Poder Público promover a inclusão de conteúdos temáticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curriculares da educação profissional e tecnológica e do ensino superior dos cursos de Engenharia, Arquitetura e correlatos. § 2o Os programas e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pesquisa e de agências de fomento deverão incluir temas voltados para o desenho universal. Art. 11. A construção, reforma ou ampliação de edificações de uso público ou coletivo, ou a mudança de destinação para estes tipos de edificação, deverão ser executadas de modo que sejam ou se tornem acessíveis à pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. § 1o As entidadesde fiscalização profissional das atividades de Engenharia, Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabilidade técnica dos projetos, exigirão a responsabilidade profissional declarada do atendimento às regras de acessibilidade previstas nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT, na legislação específica e neste Decreto. § 2o Para a aprovação ou licenciamento ou emissão de certificado de conclusão de projeto arquitetônico ou urbanístico deverá ser atestado o atendimento às regras de acessibilidade previstas nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT, na legislação específica e neste Decreto. § 3o O Poder Público, após certificar a acessibilidade de edificação ou serviço, determinará a colocação, em espaços ou locais de ampla visibilidade, do "Símbolo Internacional de Acesso", na forma prevista nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT e na Lei no 7.405, de 12 de novembro de 1985. Art. 12. Em qualquer intervenção nas vias e logradouros públicos, o Poder Público e as empresas concessionárias responsáveis pela execução das obras e dos serviços garantirão o livre trânsito e a circulação de forma segura das pessoas em geral, especialmente das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, durante e após a sua execução, de acordo com o previsto em normas técnicas de acessibilidade da ABNT, na legislação específica e neste Decreto. Art. 13. Orientam-se, no que couber, pelas regras previstas nas normas técnicas brasileiras de acessibilidade, na legislação específica, observado o disposto na Lei no 10.257, de 10 de julho de 2001, e neste Decreto: I - os Planos Diretores Municipais e Planos Diretores de Transporte e Trânsito elaborados ou atualizados a partir da publicação deste Decreto; II - o Código de Obras, Código de Postura, a Lei de Uso e Ocupação do Solo e a Lei do Sistema Viário; III - os estudos prévios de impacto de vizinhança; IV - as atividades de fiscalização e a imposição de sanções, incluindo a vigilância sanitária e ambiental; e V - a previsão orçamentária e os mecanismos tributários e financeiros utilizados em caráter compensatório ou de incentivo. § 1o Para concessão de alvará de funcionamento ou sua renovação para qualquer atividade, devem ser observadas e certificadas as regras de acessibilidade previstas neste Decreto e nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 2o Para emissão de carta de "habite-se" ou habilitação equivalente e para sua renovação, quando esta tiver sido emitida anteriormente às exigências de acessibilidade contidas na legislação específica, devem ser observadas e certificadas as regras de acessibilidade previstas neste Decreto e nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. Seção II Das Condições Específicas Art. 14. Na promoção da acessibilidade, serão observadas as regras gerais previstas neste Decreto, complementadas pelas normas técnicas de acessibilidade da ABNT e pelas disposições contidas na legislação dos Estados, Municípios e do Distrito Federal. Art. 15. No planejamento e na urbanização das vias, praças, dos logradouros, parques e demais espaços de uso público, deverão ser cumpridas as exigências dispostas nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 1o Incluem-se na condição estabelecida no caput: I - a construção de calçadas para circulação de pedestres ou a adaptação de situações consolidadas; II - o rebaixamento de calçadas com rampa acessível ou elevação da via para travessia de pedestre em nível; e III - a instalação de piso tátil direcional e de alerta. § 2o Nos casos de adaptação de bens culturais imóveis e de intervenção para regularização urbanística em áreas de assentamentos subnormais, será admitida, em caráter excepcional, faixa de largura menor que o estabelecido nas normas técnicas citadas no caput, desde que haja justificativa baseada em estudo técnico e que o acesso seja viabilizado de outra forma, garantida a melhor técnica possível. Art. 16. As características do desenho e a instalação do mobiliário urbano devem garantir a aproximação segura e o uso por pessoa portadora de deficiência visual, mental ou auditiva, a aproximação e o alcance visual e manual para as pessoas portadoras de deficiência física, em especial aquelas em cadeira de rodas, e a circulação livre de barreiras, atendendo às condições estabelecidas nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 1o Incluem-se nas condições estabelecida no caput: I - as marquises, os toldos, elementos de sinalização, luminosos e outros elementos que tenham sua projeção sobre a faixa de circulação de pedestres; II - as cabines telefônicas e os terminais de auto-atendimento de produtos e serviços; III - os telefones públicos sem cabine; IV - a instalação das aberturas, das botoeiras, dos comandos e outros sistemas de acionamento do mobiliário urbano; V - os demais elementos do mobiliário urbano; VI - o uso do solo urbano para posteamento; e VII - as espécies vegetais que tenham sua projeção sobre a faixa de circulação de pedestres. § 2o A concessionária do Serviço Telefônico Fixo Comutado - STFC, na modalidade Local, deverá assegurar que, no mínimo, dois por cento do total de Telefones de Uso Público - TUPs, sem cabine, com capacidade para originar e receber chamadas locais e de longa distância nacional, bem como, pelo menos, dois por cento do total de TUPs, com capacidade para originar e receber chamadas de longa distância, nacional e internacional, estejam adaptados para o uso de pessoas portadoras de deficiência auditiva e para usuários de cadeiras de rodas, ou conforme estabelecer os Planos Gerais de Metas de Universalização. § 3o As botoeiras e demais sistemas de acionamento dos terminais de auto-atendimento de produtos e serviços e outros equipamentos em que haja interação com o público devem estar localizados em altura que possibilite o manuseio por pessoas em cadeira de rodas e possuir mecanismos para utilização autônoma por pessoas portadoras de deficiência visual e auditiva, conforme padrões estabelecidos nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. Art. 17. Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas deverão estar equipados com mecanismo que sirva de guia ou orientação para a travessia de pessoa portadora de deficiência visual ou com mobilidade reduzida em todos os locais onde a intensidade do fluxo de veículos, de pessoas ou a periculosidade na via assim determinarem, bem como mediante solicitação dos interessados. Art. 18. A construção de edificações de uso privado multifamiliar e a construção, ampliação ou reforma de edificações de uso coletivo devem atender aos preceitos da acessibilidade na interligação de todas as partes de uso comum ou abertas ao público, conforme os padrões das normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 1º Também estão sujeitos ao disposto no caput os acessos, as piscinas, os andares de recreação, os salão de festas e de reuniões, as saunas e os banheiros, as quadras esportivas, as portarias, os estacionamentos e as garagens, entre outras partes das áreas internas ou externas de uso comum das edificações de uso privado multifamiliar e das de uso coletivo. (Incluído pelo Decreto nº 10.014, de 2019) § 2º O disposto no caput não se aplica às áreas destinadas ao altar e ao batistério das edificações de uso coletivo utilizadas como templos de qualquer culto. (Incluído pelo Decreto nº 10.014, de 2019) Art. 19. A construção, ampliação ou reforma de edificações de uso público deve garantir, pelo menos, um dos acessos ao seu interior, com comunicação com todas as suas dependências e serviços, livre de barreiras e de obstáculos que impeçam ou dificultem a sua acessibilidade. § 1o No caso das edificações de uso público já existentes, terão elas prazo de trinta meses a contar da data de publicação deste Decreto para garantir acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. § 2o Sempre que houver viabilidade arquitetônica, o Poder Público buscará garantir dotação orçamentária para ampliar o número de acessos nas edificações de uso públicoa serem construídas, ampliadas ou reformadas. Art. 20. Na ampliação ou reforma das edificações de uso púbico ou de uso coletivo, os desníveis das áreas de circulação internas ou externas serão transpostos por meio de rampa ou equipamento eletromecânico de deslocamento vertical, quando não for possível outro acesso mais cômodo para pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, conforme estabelecido nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. Art. 21. Os balcões de atendimento e as bilheterias em edificação de uso público ou de uso coletivo devem dispor de, pelo menos, uma parte da superfície acessível para atendimento às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, conforme os padrões das normas técnicas de acessibilidade da ABNT. Parágrafo único. No caso do exercício do direito de voto, as urnas das seções eleitorais devem ser adequadas ao uso com autonomia pelas pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e estarem instaladas em local de votação plenamente acessível e com estacionamento próximo. Art. 22. A construção, ampliação ou reforma de edificações de uso público ou de uso coletivo devem dispor de sanitários acessíveis destinados ao uso por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. § 1o Nas edificações de uso público a serem construídas, os sanitários destinados ao uso por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida serão distribuídos na razão de, no mínimo, uma cabine para cada sexo em cada pavimento da edificação, com entrada independente dos sanitários coletivos, obedecendo às normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 2o Nas edificações de uso público já existentes, terão elas prazo de trinta meses a contar da data de publicação deste Decreto para garantir pelo menos um banheiro acessível por pavimento, com entrada independente, distribuindo-se seus equipamentos e acessórios de modo que possam ser utilizados por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. § 3o Nas edificações de uso coletivo a serem construídas, ampliadas ou reformadas, onde devem existir banheiros de uso público, os sanitários destinados ao uso por pessoa portadora de deficiência deverão ter entrada independente dos demais e obedecer às normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 4o Nas edificações de uso coletivo já existentes, onde haja banheiros destinados ao uso público, os sanitários preparados para o uso por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida deverão estar localizados nos pavimentos acessíveis, ter entrada independente dos demais sanitários, se houver, e obedecer as normas técnicas de acessibilidade da ABNT. Art. 23. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares, serão reservados espaços livres para pessoas em cadeira de rodas e assentos para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, de acordo com a capacidade de lotação da edificação, conforme o disposto no art. 44 § 1º, da Lei 13.446, de 2015. (Redação dada pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 1º Os espaços e os assentos a que se refere o caput, a serem instalados e sinalizados conforme os requisitos estabelecidos nas normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, devem: (Redação dada pelo Decreto nº 9.404, de 2018) I - ser disponibilizados, no caso de edificações com capacidade de lotação de até mil lugares, na proporção de: (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) a) dois por cento de espaços para pessoas em cadeira de rodas, com a garantia de, no mínimo, um espaço; e (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) b) dois por cento de assentos para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, com a garantia de, no mínimo, um assento; ou (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) II - ser disponibilizados, no caso de edificações com capacidade de lotação acima de mil lugares, na proporção de: (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) a) vinte espaços para pessoas em cadeira de rodas mais um por cento do que exceder mil lugares; e (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) b) vinte assentos para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida mais um por cento do que exceder mil lugares. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 2º Cinquenta por cento dos assentos reservados para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida devem ter características dimensionais e estruturais para o uso por pessoa obesa, conforme norma técnica de acessibilidade da ABNT, com a garantia de, no mínimo, um assento. (Redação dada pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 3º Os espaços e os assentos a que se refere este artigo deverão situar-se em locais que garantam a acomodação de um acompanhante ao lado da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se acomodar proximamente a grupo familiar e comunitário. (Redação dada pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 4º Nos locais referidos no caput, haverá, obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis, conforme padrões das normas técnicas de acessibilidade da ABNT, a fim de permitir a saída segura de pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, em caso de emergência. (Redação dada pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 5º As áreas de acesso aos artistas, tais como coxias e camarins, também devem ser acessíveis a pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. (Redação dada pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 6º Para obtenção do financiamento de que trata o inciso III do caput do art. 2º, as salas de espetáculo deverão dispor de meios eletrônicos que permitam a transmissão de subtitulação por meio de legenda oculta e de audiodescrição, além de disposições especiais para a presença física de intérprete de Libras e de guias-intérpretes, com a projeção em tela da imagem do intérprete sempre que a distância não permitir sua visualização direta. (Redação dada pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 7o O sistema de sonorização assistida a que se refere o § 6o será sinalizado por meio do pictograma aprovado pela Lei no 8.160, de 8 de janeiro de 1991. § 8o As edificações de uso público e de uso coletivo referidas no caput, já existentes, têm, respectivamente, prazo de trinta e quarenta e oito meses, a contar da data de publicação deste Decreto, para garantir a acessibilidade de que trata o caput e os §§ 1o a 5o. § 9º Na hipótese de a aplicação do percentual previsto nos § 1º e § 2º resultar em número fracionado, será utilizado o primeiro número inteiro superior. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 10. As adaptações necessárias à oferta de assentos com características dimensionais e estruturais para o uso por pessoa obesa de que trata o § 2º serão implementadas no prazo de doze meses, contado da data de publicação deste Decreto. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 11. O direito à meia entrada para pessoas com deficiência não está restrito aos espaços e aos assentos reservados de que trata o caput e está sujeito ao limite estabelecido no § 10 do art. 1º da Lei nº 12.933, de 26 de dezembro de 2013. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 12. Os espaços e os assentos a que se refere o caput deverão garantir às pessoas com deficiência auditiva boa visualização da interpretação em Libras e da legendagem descritiva, sempre que estas forem oferecidas. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) Art. 23-A. Na hipótese de não haver procura comprovada pelos espaços livres para pessoas em cadeira de rodas e assentos reservados para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por pessoas sem deficiência ou que não tenham mobilidade reduzida. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 1ºA reserva de assentos de que trata o caput será garantida a partir do início das vendas até vinte e quatro horas antes de cada evento, com disponibilidade em todos os pontos de venda de ingresso, sejam eles físicos ou virtuais. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 2º No caso de eventos realizados em estabelecimentos com capacidade superior a dez mil pessoas, a reserva de assentos de que trata o caput será garantida a partir do início das vendas até setenta e duas horas antes de cada evento, com disponibilidade em todos os pontos de venda de ingresso, sejam eles físicos ou virtuais. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 3º Os espaços e os assentos de que trata o caput, em cada setor, somente serão disponibilizados às pessoas sem deficiência ou sem mobilidade reduzida depois de esgotados os demais assentos daquele setor e somente quando os prazos estabelecidos nos § 1º e § 2º se encerrarem. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) § 4º Nos cinemas, a reserva de assentos de que trata o caput será garantida a partir do início das vendas até meia hora antes de cada sessão, com disponibilidade em todos os pontos de venda de ingresso, sejam eles físicos ou virtuais. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) Art. 23-B. Os espaços livres para pessoas em cadeira de rodas e assentos reservados para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida serão identificados no mapa de assentos localizados nos pontos de venda de ingresso e de divulgação do evento, sejam eles físicos ou virtuais. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) Parágrafo único. Os pontos físicos e os sítios eletrônicos de venda de ingressos e de divulgação do evento deverão: (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) I - ser acessíveis a pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida; e (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) II - conter informações sobre os recursos de acessibilidade disponíveis nos eventos. (Incluído pelo Decreto nº 9.404, de 2018) Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. § 1o Para a concessão de autorização de funcionamento, de abertura ou renovação de curso pelo Poder Público, o estabelecimento de ensino deverá comprovar que: I - está cumprindo as regras de acessibilidade arquitetônica, urbanística e na comunicação e informação previstas nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT, na legislação específica ou neste Decreto; II - coloca à disposição de professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida ajudas técnicas que permitam o acesso às atividades escolares e administrativas em igualdade de condições com as demais pessoas; e III - seu ordenamento interno contém normas sobre o tratamento a ser dispensado a professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficiência, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de discriminação, bem como as respectivas sanções pelo descumprimento dessas normas. § 2o As edificações de uso público e de uso coletivo referidas no caput, já existentes, têm, respectivamente, prazo de trinta e quarenta e oito meses, a contar da data de publicação deste Decreto, para garantir a acessibilidade de que trata este artigo. Art. 25. Nos estacionamentos externos ou internos das edificações de uso público ou de uso coletivo, ou naqueles localizados nas vias públicas, serão reservados, pelo menos, dois por cento do total de vagas para veículos que transportem pessoa portadora de deficiência física ou visual definidas neste Decreto, sendo assegurada, no mínimo, uma vaga, em locais próximos à entrada principal ou ao elevador, de fácil acesso à circulação de pedestres, com especificações técnicas de desenho e traçado conforme o estabelecido nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 1o Os veículos estacionados nas vagas reservadas deverão portar identificação a ser colocada em local de ampla visibilidade, confeccionado e fornecido pelos órgãos de trânsito, que disciplinarão sobre suas características e condições de uso, observando o disposto na Lei no 7.405, de 1985. § 2o Os casos de inobservância do disposto no § 1o estarão sujeitos às sanções estabelecidas pelos órgãos competentes. § 3o Aplica-se o disposto no caput aos estacionamentos localizados em áreas públicas e de uso coletivo. § 4o A utilização das vagas reservadas por veículos que não estejam transportando as pessoas citadas no caput constitui infração ao art. 181, inciso XVII, da Lei no 9.503, de 23 de setembro de 1997. Art. 26. Nas edificações de uso público ou de uso coletivo, é obrigatória a existência de sinalização visual e tátil para orientação de pessoas portadoras de deficiência auditiva e visual, em conformidade com as normas técnicas de acessibilidade da ABNT. Art. 27. A instalação de novos elevadores ou sua adaptação em edificações de uso público ou de uso coletivo, bem assim a instalação em edificação de uso privado multifamiliar a ser construída, na qual haja obrigatoriedade da presença de elevadores, deve atender aos padrões das normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 1o No caso da instalação de elevadores novos ou da troca dos já existentes, qualquer que seja o número de elevadores da edificação de uso público ou de uso coletivo, pelo menos um deles terá cabine que permita acesso e movimentação cômoda de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, de acordo com o que especifica as normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 2o Junto às botoeiras externas do elevador, deverá estar sinalizado em braile em qual andar da edificação a pessoa se encontra. § 3o Os edifícios a serem construídos com mais de um pavimento além do pavimento de acesso, à exceção das habitações unifamiliares e daquelas que estejam obrigadas à instalação de elevadores por legislação municipal, deverão dispor de especificações técnicas e de projeto que facilitem a instalação de equipamento eletromecânico de deslocamento vertical para uso das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. § 4o As especificações técnicas a que se refere o § 3o devem atender: I - a indicação em planta aprovada pelo poder municipal do local reservado para a instalação do equipamento eletromecânico, devidamente assinada pelo autor do projeto; II - a indicação da opção pelo tipo de equipamento (elevador, esteira, plataforma ou similar); III - a indicação das dimensões internas e demais aspectos da cabine do equipamento a ser instalado; e IV - demais especificações em nota na própria planta, tais como a existência e as medidas de botoeira, espelho, informação de voz, bem como a garantia de responsabilidade técnica de que a estrutura da edificação suporta a implantação do equipamento escolhido. Seção III Da Acessibilidade na Habitação de Interesse Social Art. 28. Na habitação de interesse social, deverão ser promovidas as seguintes ações para assegurar as condições de acessibilidade dos empreendimentos: I - definição de projetos e adoção de tipologias construtivas livres de barreiras arquitetônicas e urbanísticas; II - no caso de edificação multifamiliar, execução das unidades habitacionais acessíveis no piso térreo e acessíveis ou adaptáveis quando nos demais pisos; III - execução das partes de uso comum, quando se tratar de edificação multifamiliar, conforme as normas técnicas de acessibilidade da ABNT; e IV - elaboração de especificações técnicas de projeto que facilite a instalação de elevador adaptado para uso das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Parágrafo único. Os agentes executores dos programas e projetos destinados à habitação de interessesocial, financiados com recursos próprios da União ou por ela geridos, devem observar os requisitos estabelecidos neste artigo. Art. 29. Ao Ministério das Cidades, no âmbito da coordenação da política habitacional, compete: I - adotar as providências necessárias para o cumprimento do disposto no art. 28; e II - divulgar junto aos agentes interessados e orientar a clientela alvo da política habitacional sobre as iniciativas que promover em razão das legislações federal, estaduais, distrital e municipais relativas à acessibilidade. Seção IV Da Acessibilidade aos Bens Culturais Imóveis Art. 30. As soluções destinadas à eliminação, redução ou superação de barreiras na promoção da acessibilidade a todos os bens culturais imóveis devem estar de acordo com o que estabelece a Instrução Normativa no 1 do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - IPHAN, de 25 de novembro de 2003. CAPÍTULO V DA ACESSIBILIDADE AOS SERVIÇOS DE TRANSPORTES COLETIVOS Seção I Das Condições Gerais Art. 31. Para os fins de acessibilidade aos serviços de transporte coletivo terrestre, aquaviário e aéreo, considera-se como integrantes desses serviços os veículos, terminais, estações, pontos de parada, vias principais, acessos e operação. Art. 32. Os serviços de transporte coletivo terrestre são: I - transporte rodoviário, classificado em urbano, metropolitano, intermunicipal e interestadual; II - transporte metroferroviário, classificado em urbano e metropolitano; e III - transporte ferroviário, classificado em intermunicipal e interestadual. Art. 33. As instâncias públicas responsáveis pela concessão e permissão dos serviços de transporte coletivo são: I - governo municipal, responsável pelo transporte coletivo municipal; II - governo estadual, responsável pelo transporte coletivo metropolitano e intermunicipal; III - governo do Distrito Federal, responsável pelo transporte coletivo do Distrito Federal; e IV - governo federal, responsável pelo transporte coletivo interestadual e internacional. Art. 34. Os sistemas de transporte coletivo são considerados acessíveis quando todos os seus elementos são concebidos, organizados, implantados e adaptados segundo o conceito de desenho universal, garantindo o uso pleno com segurança e autonomia por todas as pessoas. Parágrafo único. A infraestrutura de transporte coletivo a ser implantada a partir da publicação deste Decreto deverá ser acessível e estar disponível para ser operada de forma a garantir o seu uso por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Art. 35. Os responsáveis pelos terminais, estações, pontos de parada e os veículos, no âmbito de suas competências, assegurarão espaços para atendimento, assentos preferenciais e meios de acesso devidamente sinalizados para o uso das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Art. 36. As empresas concessionárias e permissionárias e as instâncias públicas responsáveis pela gestão dos serviços de transportes coletivos, no âmbito de suas competências, deverão garantir a implantação das providências necessárias na operação, nos terminais, nas estações, nos pontos de parada e nas vias de acesso, de forma a assegurar as condições previstas no art. 34 deste Decreto. Parágrafo único. As empresas concessionárias e permissionárias e as instâncias públicas responsáveis pela gestão dos serviços de transportes coletivos, no âmbito de suas competências, deverão autorizar a colocação do "Símbolo Internacional de Acesso" após certificar a acessibilidade do sistema de transporte. Art. 37. Cabe às empresas concessionárias e permissionárias e as instâncias públicas responsáveis pela gestão dos serviços de transportes coletivos assegurar a qualificação dos profissionais que trabalham nesses serviços, para que prestem atendimento prioritário às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Seção II Da Acessibilidade no Transporte Coletivo Rodoviário Art. 38. No prazo de vinte e quatro meses, contado da data de publicação das normas técnicas referidas no § 1º, os veículos de transporte coletivo rodoviário para utilização no País serão fabricados acessíveis e estarão disponíveis para integrar a frota operante, de forma a garantir o uso por pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. (Redação dada pelo Decreto nº 10.014, de 2019) § 1o As normas técnicas para fabricação dos veículos e dos equipamentos de transporte coletivo rodoviário, de forma a torná-los acessíveis, serão elaboradas pelas instituições e entidades que compõem o Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial, e estarão disponíveis no prazo de até doze meses a contar da data da publicação deste Decreto. § 2o A substituição da frota operante atual por veículos acessíveis, a ser feita pelas empresas concessionárias e permissionárias de transporte coletivo rodoviário, dar-se-á de forma gradativa, conforme o prazo previsto nos contratos de concessão e permissão deste serviço. § 3o A frota de veículos de transporte coletivo rodoviário e a infraestrutura dos serviços deste transporte deverão estar totalmente acessíveis no prazo máximo de cento e vinte meses a contar da data de publicação deste Decreto. § 4o Os serviços de transporte coletivo rodoviário urbano devem priorizar o embarque e desembarque dos usuários em nível em, pelo menos, um dos acessos do veículo. § 5º O disposto neste artigo não se aplica aos veículos destinados exclusivamente às empresas de transporte de fretamento e de turismo, observado o disposto no art. 49 da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. (Incluído pelo Decreto nº 10.014, de 2019) Art. 39. No prazo de até vinte e quatro meses a contar da data de implementação dos programas de avaliação de conformidade descritos no § 3o, as empresas concessionárias e permissionárias dos serviços de transporte coletivo rodoviário deverão garantir a acessibilidade da frota de veículos em circulação, inclusive de seus equipamentos. § 1o As normas técnicas para adaptação dos veículos e dos equipamentos de transporte coletivo rodoviário em circulação, de forma a torná-los acessíveis, serão elaboradas pelas instituições e entidades que compõem o Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial, e estarão disponíveis no prazo de até doze meses a contar da data da publicação deste Decreto. § 2o Caberá ao Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial - INMETRO, quando da elaboração das normas técnicas para a adaptação dos veículos, especificar dentre esses veículos que estão em operação quais serão adaptados, em função das restrições previstas no art. 98 da Lei no 9.503, de 1997. § 3o As adaptações dos veículos em operação nos serviços de transporte coletivo rodoviário, bem como os procedimentos e equipamentos a serem utilizados nestas adaptações, estarão sujeitas a programas de avaliação de conformidade desenvolvidos e implementados pelo Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial - INMETRO, a partir de orientações normativas elaboradas no âmbito da ABNT. Seção III Da Acessibilidade no Transporte Coletivo Aquaviário Art. 40. No prazo de até trinta e seis meses a contar da data de edição das normas técnicas referidas no § 1o, todos os modelos e marcas de veículos de transporte coletivo aquaviário serão fabricados acessíveis e estarão disponíveis para integrar a frota operante, de forma a garantir o seu uso por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. § 1o As normas técnicas para fabricação dos veículos e dos equipamentos de transporte coletivo aquaviário acessíveis, a serem elaboradas pelas instituições e entidades que compõem o Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial, estarão disponíveis no prazo de até vinte e quatro meses a contar da data da publicação deste Decreto. § 2o As adequações na infraestrutura dos serviços desta modalidade de transporte deverão atender a critérios necessários para proporcionar as condições de acessibilidadedo sistema de transporte aquaviário. Art. 41. No prazo de até cinquenta e quatro meses a contar da data de implementação dos programas de avaliação de conformidade descritos no § 2o, as empresas concessionárias e permissionárias dos serviços de transporte coletivo aquaviário, deverão garantir a acessibilidade da frota de veículos em circulação, inclusive de seus equipamentos. § 1o As normas técnicas para adaptação dos veículos e dos equipamentos de transporte coletivo aquaviário em circulação, de forma a torná-los acessíveis, serão elaboradas pelas instituições e entidades que compõem o Sistema Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial, e estarão disponíveis no prazo de até trinta e seis meses a contar da data da publicação deste Decreto. § 2o As adaptações dos veículos em operação nos serviços de transporte coletivo aquaviário, bem como os procedimentos e equipamentos a serem utilizados nestas adaptações, estarão sujeitas a programas de avaliação de conformidade desenvolvidos e implementados pelo INMETRO, a partir de orientações normativas elaboradas no âmbito da ABNT. Seção IV Da Acessibilidade no Transporte Coletivo Metroferroviário e Ferroviário Art. 42. A frota de veículos de transporte coletivo metroferroviário e ferroviário, assim como a infra-estrutura dos serviços deste transporte deverão estar totalmente acessíveis no prazo máximo de cento e vinte meses a contar da data de publicação deste Decreto. § 1o A acessibilidade nos serviços de transporte coletivo metroferroviário e ferroviário obedecerá ao disposto nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. § 2o No prazo de até trinta e seis meses a contar da data da publicação deste Decreto, todos os modelos e marcas de veículos de transporte coletivo metroferroviário e ferroviário serão fabricados acessíveis e estarão disponíveis para integrar a frota operante, de forma a garantir o seu uso por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Art. 43. Os serviços de transporte coletivo metroferroviário e ferroviário existentes deverão estar totalmente acessíveis no prazo máximo de cento e vinte meses a contar da data de publicação deste Decreto. § 1o As empresas concessionárias e permissionárias dos serviços de transporte coletivo metroferroviário e ferroviário deverão apresentar plano de adaptação dos sistemas existentes, prevendo ações saneadoras de, no mínimo, oito por cento ao ano, sobre os elementos não acessíveis que compõem o sistema. § 2o O plano de que trata o § 1o deve ser apresentado em até seis meses a contar da data de publicação deste Decreto. Seção V Da Acessibilidade no Transporte Coletivo Aéreo Art. 44. No prazo de até trinta e seis meses, a contar da data da publicação deste Decreto, os serviços de transporte coletivo aéreo e os equipamentos de acesso às aeronaves estarão acessíveis e disponíveis para serem operados de forma a garantir o seu uso por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Parágrafo único. A acessibilidade nos serviços de transporte coletivo aéreo obedecerá ao disposto na Norma de Serviço da Instrução da Aviação Civil NOSER/IAC - 2508-0796, de 1o de novembro de 1995, expedida pelo Departamento de Aviação Civil do Comando da Aeronáutica, e nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT. Seção VI Das Disposições Finais Art. 45. Caberá ao Poder Executivo, com base em estudos e pesquisas, verificar a viabilidade de redução ou isenção de tributo: I - para importação de equipamentos que não sejam produzidos no País, necessários no processo de adequação do sistema de transporte coletivo, desde que não existam similares nacionais; e II - para fabricação ou aquisição de veículos ou equipamentos destinados aos sistemas de transporte coletivo. Parágrafo único. Na elaboração dos estudos e pesquisas a que se referem o caput, deve-se observar o disposto no art. 14 da Lei Complementar no 101, de 4 de maio de 2000, sinalizando impacto orçamentário e financeiro da medida estudada. Art. 46. A fiscalização e a aplicação de multas aos sistemas de transportes coletivos, segundo disposto no art. 6o, inciso II, da Lei no 10.048, de 2000, cabe à União, aos Estados, Municípios e ao Distrito Federal, de acordo com suas competências. CAPÍTULO VI DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO Art. 47. No prazo de até doze meses a contar da data de publicação deste Decreto, será obrigatória a acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos da administração pública na rede mundial de computadores (internet), para o uso das pessoas portadoras de deficiência visual, garantindo-lhes o pleno acesso às informações disponíveis. § 1o Nos portais e sítios de grande porte, desde que seja demonstrada a inviabilidade técnica de se concluir os procedimentos para alcançar integralmente a acessibilidade, o prazo definido no caput será estendido por igual período. § 2o Os sítios eletrônicos acessíveis às pessoas portadoras de deficiência conterão símbolo que represente a acessibilidade na rede mundial de computadores (internet), a ser adotado nas respectivas páginas de entrada. § 3o Os telecentros comunitários instalados ou custeados pelos Governos Federal, Estadual, Municipal ou do Distrito Federal devem possuir instalações plenamente acessíveis e, pelo menos, um computador com sistema de som instalado, para uso preferencial por pessoas portadoras de deficiência visual. Art. 48. Após doze meses da edição deste Decreto, a acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos de interesse público na rede mundial de computadores (internet), deverá ser observada para obtenção do financiamento de que trata o inciso III do art. 2o. Art. 49. As empresas prestadoras de serviços de telecomunicações deverão garantir o pleno acesso às pessoas portadoras de deficiência auditiva, por meio das seguintes ações: I - no Serviço Telefônico Fixo Comutado - STFC, disponível para uso do público em geral: a) instalar, mediante solicitação, em âmbito nacional e em locais públicos, telefones de uso público adaptados para uso por pessoas portadoras de deficiência; b) garantir a disponibilidade de instalação de telefones para uso por pessoas portadoras de deficiência auditiva para acessos individuais; c) garantir a existência de centrais de intermediação de comunicação telefônica a serem utilizadas por pessoas portadoras de deficiência auditiva, que funcionem em tempo integral e atendam a todo o território nacional, inclusive com integração com o mesmo serviço oferecido pelas prestadoras de Serviço Móvel Pessoal; e d) garantir que os telefones de uso público contenham dispositivos sonoros para a identificação das unidades existentes e consumidas dos cartões telefônicos, bem como demais informações exibidas no painel destes equipamentos; II - no Serviço Móvel Celular ou Serviço Móvel Pessoal: a) garantir a interoperabilidade nos serviços de telefonia móvel, para possibilitar o envio de mensagens de texto entre celulares de diferentes empresas; e b) garantir a existência de centrais de intermediação de comunicação telefônica a serem utilizadas por pessoas portadoras de deficiência auditiva, que funcionem em tempo integral e atendam a todo o território nacional, inclusive com integração com o mesmo serviço oferecido pelas prestadoras de Serviço Telefônico Fixo Comutado. § 1o Além das ações citadas no caput, deve-se considerar o estabelecido nos Planos Gerais de Metas de Universalização aprovados pelos Decretos nos 2.592, de 15 de maio de 1998, e 4.769, de 27 de junho de 2003, bem como o estabelecido pela Lei no 9.472, de 16 de julho de 1997. § 2o O termo pessoa portadora de deficiência auditiva e da fala utilizado nos Planos Gerais de Metas de Universalização é entendido neste Decreto como pessoa portadora de deficiência auditiva, no que se refere aos recursos tecnológicos de telefonia. Art. 50. A Agência Nacional de Telecomunicações - ANATEL regulamentará, no prazo de seis meses a contar da data de publicação deste Decreto, os procedimentos a serem observados para implementação do disposto no art. 49. Art.51. Caberá ao Poder Público incentivar a oferta de aparelhos de telefonia celular que indiquem, de forma sonora, todas as operações e funções neles disponíveis no visor. Art. 52. Caberá ao Poder Público incentivar a oferta de aparelhos de televisão equipados com recursos tecnológicos que permitam sua utilização de modo a garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva ou visual. Parágrafo único. Incluem-se entre os recursos referidos no caput: I - circuito de decodificação de legenda oculta; II - recurso para Programa Secundário de Áudio (SAP); e III - entradas para fones de ouvido com ou sem fio. Art. 53. Os procedimentos a serem observados para implementação do plano de medidas técnicas previstos no art. 19 da Lei no 10.098, de 2000., serão regulamentados, em norma complementar, pelo Ministério das Comunicações. (Redação dada pelo Decreto nº 5.645, de 2005) § 1o O processo de regulamentação de que trata o caput deverá atender ao disposto no art. 31 da Lei no 9.784, de 29 de janeiro de 1999. § 2o A regulamentação de que trata o caput deverá prever a utilização, entre outros, dos seguintes sistemas de reprodução das mensagens veiculadas para as pessoas portadoras de deficiência auditiva e visual: I - a subtitulação por meio de legenda oculta; II - a janela com intérprete de LIBRAS; e III - a descrição e narração em voz de cenas e imagens. § 3o A Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República assistirá o Ministério das Comunicações no procedimento de que trata o § 1o. (Redação dada pelo Decreto nº 5.645, de 2005) Art. 54. Autorizatárias e consignatárias do serviço de radiodifusão de sons e imagens operadas pelo Poder Público poderão adotar plano de medidas técnicas próprio, como metas antecipadas e mais amplas do que aquelas as serem definidas no âmbito do procedimento estabelecido no art. 53. Art. 55. Caberá aos órgãos e entidades da administração pública, diretamente ou em parceria com organizações sociais civis de interesse público, sob a orientação do Ministério da Educação e da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, por meio da CORDE, promover a capacitação de profissionais em LIBRAS. Art. 56. O projeto de desenvolvimento e implementação da televisão digital no País deverá contemplar obrigatoriamente os três tipos de sistema de acesso à informação de que trata o art. 52. Art. 57. A Secretaria de Comunicação de Governo e Gestão Estratégica da Presidência da República editará, no prazo de doze meses a contar da data da publicação deste Decreto, normas complementares disciplinando a utilização dos sistemas de acesso à informação referidos no § 2o do art. 53, na publicidade governamental e nos pronunciamentos oficiais transmitidos por meio dos serviços de radiodifusão de sons e imagens. Parágrafo único. Sem prejuízo do disposto no caput e observadas as condições técnicas, os pronunciamentos oficiais do Presidente da República serão acompanhados, obrigatoriamente, no prazo de seis meses a partir da publicação deste Decreto, de sistema de acessibilidade mediante janela com intérprete de LIBRAS. Art. 58. O Poder Público adotará mecanismos de incentivo para tornar disponíveis em meio magnético, em formato de texto, as obras publicadas no País. § 1o A partir de seis meses da edição deste Decreto, a indústria de medicamentos deve disponibilizar, mediante solicitação, exemplares das bulas dos medicamentos em meio magnético, braile ou em fonte ampliada. § 2o A partir de seis meses da edição deste Decreto, os fabricantes de equipamentos eletroeletrônicos e mecânicos de uso doméstico devem disponibilizar, mediante solicitação, exemplares dos manuais de instrução em meio magnético, braile ou em fonte ampliada. Art. 59. O Poder Público apoiará preferencialmente os congressos, seminários, oficinas e demais eventos científico-culturais que ofereçam, mediante solicitação, apoios humanos às pessoas com deficiência auditiva e visual, tais como tradutores e intérpretes de LIBRAS, ledores, guias-intérpretes, ou tecnologias de informação e comunicação, tais como a transcrição eletrônica simultânea. Art. 60. Os programas e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pesquisa e de agências de financiamento deverão contemplar temas voltados para tecnologia da informação acessível para pessoas portadoras de deficiência. Parágrafo único. Será estimulada a criação de linhas de crédito para a indústria que produza componentes e equipamentos relacionados à tecnologia da informação acessível para pessoas portadoras de deficiência. CAPÍTULO VII DAS AJUDAS TÉCNICAS Art. 61. Para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. § 1o Os elementos ou equipamentos definidos como ajudas técnicas serão certificados pelos órgãos competentes, ouvidas as entidades representativas das pessoas portadoras de deficiência. § 2o Para os fins deste Decreto, os cães-guia e os cães-guia de acompanhamento são considerados ajudas técnicas. Art. 62. Os programas e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pesquisa e de agências de financiamento deverão contemplar temas voltados para ajudas técnicas, cura, tratamento e prevenção de deficiências ou que contribuam para impedir ou minimizar o seu agravamento. Parágrafo único. Será estimulada a criação de linhas de crédito para a indústria que produza componentes e equipamentos de ajudas técnicas. Art. 63. O desenvolvimento científico e tecnológico voltado para a produção de ajudas técnicas dar-se-á a partir da instituição de parcerias com universidades e centros de pesquisa para a produção nacional de componentes e equipamentos. Parágrafo único. Os bancos oficiais, com base em estudos e pesquisas elaborados pelo Poder Público, serão estimulados a conceder financiamento às pessoas portadoras de deficiência para aquisição de ajudas técnicas. Art. 64. Caberá ao Poder Executivo, com base em estudos e pesquisas, verificar a viabilidade de: I - redução ou isenção de tributos para a importação de equipamentos de ajudas técnicas que não sejam produzidos no País ou que não possuam similares nacionais; II - redução ou isenção do imposto sobre produtos industrializados incidente sobre as ajudas técnicas; e III - inclusão de todos os equipamentos de ajudas técnicas para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida na categoria de equipamentos sujeitos a dedução de imposto de renda. Parágrafo único. Na elaboração dos estudos e pesquisas a que se referem o caput, deve-se observar o disposto no art. 14 da Lei Complementar no 101, de 2000, sinalizando impacto orçamentário e financeiro da medida estudada. Art. 65. Caberá ao Poder Público viabilizar as seguintes diretrizes: I - reconhecimento da área de ajudas técnicas como área de conhecimento; II - promoção da inclusão de conteúdos temáticos referentes a ajudas técnicas na educação profissional, no ensino médio, na graduação e na pós-graduação; III - apoio e divulgação de trabalhos técnicos e científicos referentes a ajudas técnicas; IV - estabelecimento de parcerias com escolas e centros de educação profissional, centros de ensino universitários e de pesquisa, no sentido de incrementar a formação de profissionais na área de ajudas técnicas; e V - incentivo à formação e treinamento de ortesistas e protesistas. Art. 66. A Secretaria Especial dos Direitos Humanos instituirá Comitê de Ajudas Técnicas, constituído por profissionais que atuam nesta área, e que será responsável por: I - estruturação das diretrizes da área de conhecimento; II - estabelecimento das competências desta área; III - realização de estudos no intuito de subsidiarcriança a saber atuar e interiorizar os comportamentos cívicos de modo a preparar-se para viver e participar na sociedade a que pertence. Ela é considerada como primeiro contexto de socialização, o contexto em que a criança interage e participa de forma quotidiana, onde recebem as primeiras influencias para avançar na construção de seu desenvolvimento social e pessoal. Ainda na perspectiva do mesmo autor a partir do nascimento, a criança é inserida num contexto familiar que torna responsável pelos cuidados físicos, pelo desenvolvimento psicológico, emocional, moral e cultural desta criança na sociedade. É a partir da família que a criança estabelece a ligação emocional próxima, intensa e duradoura sendo crucial para a socialização (revista Iber americana 1681). Segundo a abordagem ecológica de Bronfenbrener (1979), para melhor compreendermos o desenvolvimento, devemos estudar a criança no contexto múltiplo ou seja devemos ter em conta os vários ambientes ou sistemas ecológicos nos quais ela se desenvolve. Por sua vez a teoria Ecológica, citado por Spodek [1998], designa esses ambientes como a família, a escola, a comunidade e a cultura, alegando de que são elementos interdependentes e influenciam mutuamente. Deste modo vê-se que o desenvolvimento da criança não pode ser realizado unicamente pelo grupo familiar, pela escola, pelo grupo social, pela comunidade ou pela cultura individualmente, mais sim sendo ela um processo está constantemente influenciada por um conjunto de fatores. Afinal, juntos a escola e a família são responsáveis pela formação do indivíduo. Não se pode valorizar a escola em oposição à educação familiar e vice-versa. Nesta mesma linha, a escola também não deve ser vista isolada da comunidade, sendo ela, uma das responsáveis pela transformação dos indivíduos. Com efeito, a criança quando entra na escola, possui já uma bagagem cultural transmitida e aprendida no seio da comunidade em harmonia com a família e o grupo social. Pimenta (1999). Na perspectiva de Hobbs e Colab ‘1984 as famílias constituem o elemento fundamental no desenvolvimento de crianças saudáveis, competentes e responsáveis afinal, elas só conseguem exercer melhor as suas funções se tiverem o apoio forte e responsável da comunidade, pois esta fornece os suplementos formais e informais aos recursos da família. Partindo da ideia Pimenta (1999), podemos afirmar que a escola não deve ignorar a comunidade específica que a rodeia, caso contrário a escola instala-se como um corpo estranho no seio da mesma e não cumpre o seu papel de educadora possuindo o seu estatuto próprio e regendo-se por determinadas normas sociais poderá que contrariar os valores que vigoram na própria comunidade onde se instalou. O desenvolvimento psicossocial positivo na adolescência é resultado de um processo longo e cumulativo influenciado: – pelo desenvolvimento psicossocial prévio do indivíduo; – pelas mudanças físicas e cognitivas do período da adolescência; – pelos contextos sociais e interpessoais em que o jovem vive. É caracterizado por duas tarefas de desenvolvimento inter-relacionadas e que acontecem simultaneamente: 1. Desenvolvimento de senso de independência: desenvolvimento de competência e autonomia em relação à influência de outras pessoas. 2. Desenvolvimento de senso de interdependência: desenvolvimento de conexões e compromissos com indivíduos e instituições sociais além da família, de maneira cada vez mais madura. Interdependência é um conceito que rege as relações entre os indivíduos onde um único indivíduo é capaz de, através de seus atos, causar efeitos, positivos e/ou negativos, em toda a sociedade. Ao mesmo tempo, esse mesmo indivíduo, por sua vez, é influenciado pelo todo. Etapas da adolescência, critério cronológico De modo genérico, define-se desenvolvimento como um processo dinâmico, de diferenciação e maturação, que ocorre durante toda a vida. Por que então é mais complexo na adolescência? A adolescência é conceituada como uma fase de desenvolvimento do ser humano situada entre a infância e a idade adulta que, apesar de transitória, é extremamente importante, uma vez que, neste período, são obtidas as características físicas, psicológicas e sociais de adulto. Além disso, a avaliação do desenvolvimento na adolescência reveste-se de maior complexidade, pois existe uma variabilidade individual muito grande. Na média, sabe-se que as meninas entram na puberdade um a dois anos antes dos meninos, porém a idade e a velocidade com que ocorrem as modificações são extremamente diversas de um indivíduo para outro. Da mesma maneira, cada adolescente responde às demandas e oportunidades da vida de modo pessoal e único. Adicionalmente, a transição da infância para a idade adulta pode não ocorrer de maneira uniforme e contínua; períodos de crescimento podem ser intercalados com fases de regressão. Apesar destas diferenças, o ponto em comum e que distingue a adolescência, é a transformação. Assumir mudanças na imagem corporal, adotar valores e estilo de vida, conseguir independência dos pais e estabelecer uma identidade própria são as principais tarefas da adolescência. E, mesmo reconhecendo-se que nessa fase o critério cronológico perde importância, sendo mais relevante o estágio de maturação sexual, para que se possa compreender a evolução destas tarefas, é interessante analisar o desenvolvimento subdividindo-o por idade ou através de etapas: Adolescência inicial • dos 10 anos completos (10 anos, 0 meses e 0 dias) aos 14 anos incompletos (13 anos, 11 meses e 29 dias) A adolescência inicial é um período marcado pelo rápido crescimento e pela entrada na puberdade. – independência: diminui o interesse pelas atividades com os pais; – imagem corporal: preocupação consigo e com as mudanças puberais; insegurança acerca da aparência; – grupo: relação intensa com amigos do mesmo sexo; – identidade: desenvolvimento da inteligência; aumenta o mundo da fantasia; vocação idealizada; aumenta a necessidade de privacidade; impulsividade. Adolescência média • dos 14 anos completos (14 anos, 0 meses e 0 dias) aos 17 anos incompletos (16 anos, 11 meses e 29 dias) A adolescência média caracteriza-se pelo desenvolvimento intelectual e pela maior valorização do grupo. – independência: conflito com os pais; – imagem corporal: aceitação do corpo; preocupação em torná-lo mais atraente; – grupo: comportamento conforme valores do grupo; atividade sexual e experimentação; – identidade: desenvolvimento da habilidade intelectual; onipotência; comportamento de risco. Adolescência tardia ou final • dos 17 anos completos (17 anos, 0 meses e 0 dias) aos 20 anos incompletos (19 anos, 11 meses e 29 dias) Na adolescência tardia consolidam-se as etapas anteriores. Se todas as transformações tiverem ocorrido conforme previsto, incluindo a presença de um suporte familiar e do grupo de iguais, o adolescente estará pronto para as responsabilidades da idade adulta. – independência: reaceitação dos valores parentais; – imagem corporal: aceitação das mudanças puberais; – grupo: valores dos pares são menos importantes; mais tempo em relações íntimas; – identidade: vocação realística e prática; refinamento dos valores sexuais, religiosos e morais; habilidade para assumir compromissos e para aceitar limites. Adolescência estendida • dos 20 anos completos (20 anos, 0 meses e 0 dias) aos 24 anos incompletos (23 anos, 11 meses e 29 dias) Alguns estudiosos sugerem estender a adolescência até os 24 anos de idade, por questões fisiológicas e socioculturais. Limites da adolescência Biológico: – Início: início da puberdade; – Fim: capacidade reprodutiva. Emocional: – Início: individuação em relação aos pais; – Fim: desenvolvimento de senso de identidade. Cognitivo: – Início: emergência das operações formais; – Fim: consolidação das operações formais. A crescente capacidade para considerar tanto as realidades com as quais se entra em contato, como as que podem ou não existir fisicamente, é chamada de pensamento formal, e utiliza o que para Piaget são as operaçõesa elaboração de normas a respeito de ajudas técnicas; IV - levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; e V - detecção dos centros regionais de referência em ajudas técnicas, objetivando a formação de rede nacional integrada. § 1o O Comitê de Ajudas Técnicas será supervisionado pela CORDE e participará do Programa Nacional de Acessibilidade, com vistas a garantir o disposto no art. 62. § 2o Os serviços a serem prestados pelos membros do Comitê de Ajudas Técnicas são considerados relevantes e não serão remunerados. CAPÍTULO VIII DO PROGRAMA NACIONAL DE ACESSIBILIDADE Art. 67. O Programa Nacional de Acessibilidade, sob a coordenação da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, por intermédio da CORDE, integrará os planos plurianuais, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais. Art. 68. A Secretaria Especial dos Direitos Humanos, na condição de coordenadora do Programa Nacional de Acessibilidade, desenvolverá, dentre outras, as seguintes ações: I - apoio e promoção de capacitação e especialização de recursos humanos em acessibilidade e ajudas técnicas; II - acompanhamento e aperfeiçoamento da legislação sobre acessibilidade; III - edição, publicação e distribuição de títulos referentes à temática da acessibilidade; IV - cooperação com Estados, Distrito Federal e Municípios para a elaboração de estudos e diagnósticos sobre a situação da acessibilidade arquitetônica, urbanística, de transporte, comunicação e informação; V - apoio e realização de campanhas informativas e educativas sobre acessibilidade; VI - promoção de concursos nacionais sobre a temática da acessibilidade; e VII - estudos e proposição da criação e normatização do Selo Nacional de Acessibilidade. CAPÍTULO IX DAS DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 69. Os programas nacionais de desenvolvimento urbano, os projetos de revitalização, recuperação ou reabilitação urbana incluirão ações destinadas à eliminação de barreiras arquitetônicas e urbanísticas, nos transportes e na comunicação e informação devidamente adequadas às exigências deste Decreto. Art. 70. O art. 4o do Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999, passa a vigorar com as seguintes alterações: "Art. 4o ....................................................................... I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz; III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores; IV - ....................................................................... ....................................................................... d) utilização dos recursos da comunidade; ......................................................................."(NR) Art. 71. Ficam revogados os arts. 50 a 54 do Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Art. 72. Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação. Brasília, 2 de dezembro de 2004; 183o da Independência e 116o da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA José Dirceu de Oliveira e Silva Este texto não substitui o publicado no DOU de 3.12.2004. 10. LEI Nº. 13.146/15 – INSTITUI A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA (ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA). LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Mensagem de veto Vigência Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: LIVRO I PARTE GERAL TÍTULO I DISPOSIÇÕES PRELIMINARES CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008 , em conformidade com o procedimento previsto no § 3º do art. 5º da Constituição da República Federativa do Brasil , em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009 , data de início de sua vigência no plano interno. Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. § 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará: (Vigência) (Vide Decreto nº 11.063, de 2022) I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; III - a limitação no desempenho de atividades; e IV - a restrição de participação. § 2º O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da deficiência. (Vide Lei nº 13.846, de 2019) (Vide Lei nº 14.126, de 2021) Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva; III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social; IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em: a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo; b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados; c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes; d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de informaçõespor intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação; e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas; f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com deficiência às tecnologias; V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações; VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais; VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico; VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização ou de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso; X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de Acolhimento do Sistema Único de Assistência Social (Suas) localizadas em áreas residenciais da comunidade, com estruturas adequadas, que possam contar com apoio psicossocial para o atendimento das necessidades da pessoa acolhida, destinadas a jovens e adultos com deficiência, em situação de dependência, que não dispõem de condições de autossustentabilidade e com vínculos familiares fragilizados ou rompidos; XI - moradia para a vida independente da pessoa com deficiência: moradia com estruturas adequadas capazes de proporcionar serviços de apoio coletivos e individualizados que respeitem e ampliem o grau de autonomia de jovens e adultos com deficiência; XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família, que, com ou sem remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e essenciais à pessoa com deficiência no exercício de suas atividades diárias, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas; XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas; XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal. CAPÍTULO II DA IGUALDADE E DA NÃO DISCRIMINAÇÃO Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação. § 1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas. § 2º A pessoa com deficiência não está obrigada à fruição de benefícios decorrentes de ação afirmativa. Art. 5º A pessoa com deficiência será protegida de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, crueldade, opressão e tratamento desumano ou degradante. Parágrafo único. Para os fins da proteção mencionada no caput deste artigo, são considerados especialmente vulneráveis a criança, o adolescente, a mulher e o idoso, com deficiência. Art. 6º A deficiência não afeta a plena capacidade civil da pessoa, inclusive para: I - casar-se e constituir união estável; II - exercer direitos sexuais e reprodutivos; III - exercer o direito de decidir sobre o número de filhos e de ter acesso a informações adequadas sobre reprodução e planejamento familiar; IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilização compulsória; V - exercer o direito à família e à convivência familiar e comunitária; e VI - exercer o direito à guarda, à tutela, à curatela e à adoção, como adotante ou adotando, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Art. 7º É dever de todos comunicar à autoridade competente qualquer forma de ameaça ou de violação aos direitos da pessoa com deficiência. Parágrafo único. Se, no exercício de suas funções, os juízes e os tribunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as violações previstas nesta Lei, devem remeter peças ao Ministério Público para as providências cabíveis. Art. 8º É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à alimentação, à habitação, à educação, à profissionalização, ao trabalho, à previdência social, à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição Federal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar pessoal, social e econômico. Seção Única Do Atendimento Prioritário Art. 9º A pessoa com deficiência tem direito a receber atendimento prioritário, sobretudo com a finalidade de: I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; II - atendimento em todas as instituições e serviços de atendimento ao público; III - disponibilização de recursos, tanto humanos quanto tecnológicos, que garantam atendimento em igualdade de condições com as demais pessoas; IV - disponibilização de pontos de parada, estações e terminais acessíveis de transporte coletivo de passageiros e garantia de segurança no embarque e no desembarque; V - acesso a informações e disponibilização de recursos de comunicação acessíveis; VI - recebimento de restituição de imposto de renda; VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e administrativos em que for parte ou interessada, em todos os atos e diligências. § 1º Os direitos previstos neste artigo são extensivos ao acompanhante da pessoa com deficiência ou ao seu atendente pessoal, exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII deste artigo. § 2º Nos serviços de emergência públicos e privados, a prioridade conferida por esta Lei é condicionada aos protocolos de atendimento médico. TÍTULO II DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS CAPÍTULO I DO DIREITO À VIDA Art. 10. Compete ao poder público garantir a dignidade da pessoacom deficiência ao longo de toda a vida. Parágrafo único. Em situações de risco, emergência ou estado de calamidade pública, a pessoa com deficiência será considerada vulnerável, devendo o poder público adotar medidas para sua proteção e segurança. Art. 11. A pessoa com deficiência não poderá ser obrigada a se submeter a intervenção clínica ou cirúrgica, a tratamento ou a institucionalização forçada. Parágrafo único. O consentimento da pessoa com deficiência em situação de curatela poderá ser suprido, na forma da lei. Art. 12. O consentimento prévio, livre e esclarecido da pessoa com deficiência é indispensável para a realização de tratamento, procedimento, hospitalização e pesquisa científica. § 1º Em caso de pessoa com deficiência em situação de curatela, deve ser assegurada sua participação, no maior grau possível, para a obtenção de consentimento. § 2º A pesquisa científica envolvendo pessoa com deficiência em situação de tutela ou de curatela deve ser realizada, em caráter excepcional, apenas quando houver indícios de benefício direto para sua saúde ou para a saúde de outras pessoas com deficiência e desde que não haja outra opção de pesquisa de eficácia comparável com participantes não tutelados ou curatelados. Art. 13. A pessoa com deficiência somente será atendida sem seu consentimento prévio, livre e esclarecido em casos de risco de morte e de emergência em saúde, resguardado seu superior interesse e adotadas as salvaguardas legais cabíveis. CAPÍTULO II DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À REABILITAÇÃO Art. 14. O processo de habilitação e de reabilitação é um direito da pessoa com deficiência. Parágrafo único. O processo de habilitação e de reabilitação tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talentos, habilidades e aptidões físicas, cognitivas, sensoriais, psicossociais, atitudinais, profissionais e artísticas que contribuam para a conquista da autonomia da pessoa com deficiência e de sua participação social em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas. Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia-se em avaliação multidisciplinar das necessidades, habilidades e potencialidades de cada pessoa, observadas as seguintes diretrizes: I - diagnóstico e intervenção precoces; II - adoção de medidas para compensar perda ou limitação funcional, buscando o desenvolvimento de aptidões; III - atuação permanente, integrada e articulada de políticas públicas que possibilitem a plena participação social da pessoa com deficiência; IV - oferta de rede de serviços articulados, com atuação intersetorial, nos diferentes níveis de complexidade, para atender às necessidades específicas da pessoa com deficiência; V - prestação de serviços próximo ao domicílio da pessoa com deficiência, inclusive na zona rural, respeitadas a organização das Redes de Atenção à Saúde (RAS) nos territórios locais e as normas do Sistema Único de Saúde (SUS). Art. 16. Nos programas e serviços de habilitação e de reabilitação para a pessoa com deficiência, são garantidos: I - organização, serviços, métodos, técnicas e recursos para atender às características de cada pessoa com deficiência; II - acessibilidade em todos os ambientes e serviços; III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitação, materiais e equipamentos adequados e apoio técnico profissional, de acordo com as especificidades de cada pessoa com deficiência; IV - capacitação continuada de todos os profissionais que participem dos programas e serviços. Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas deverão promover ações articuladas para garantir à pessoa com deficiência e sua família a aquisição de informações, orientações e formas de acesso às políticas públicas disponíveis, com a finalidade de propiciar sua plena participação social. Parágrafo único. Os serviços de que trata o caput deste artigo podem fornecer informações e orientações nas áreas de saúde, de educação, de cultura, de esporte, de lazer, de transporte, de previdência social, de assistência social, de habitação, de trabalho, de empreendedorismo, de acesso ao crédito, de promoção, proteção e defesa de direitos e nas demais áreas que possibilitem à pessoa com deficiência exercer sua cidadania. CAPÍTULO III DO DIREITO À SAÚDE Art. 18. É assegurada atenção integral à saúde da pessoa com deficiência em todos os níveis de complexidade, por intermédio do SUS, garantido acesso universal e igualitário. § 1º É assegurada a participação da pessoa com deficiência na elaboração das políticas de saúde a ela destinadas. § 2º É assegurado atendimento segundo normas éticas e técnicas, que regulamentarão a atuação dos profissionais de saúde e contemplarão aspectos relacionados aos direitos e às especificidades da pessoa com deficiência, incluindo temas como sua dignidade e autonomia. § 3º Aos profissionais que prestam assistência à pessoa com deficiência, especialmente em serviços de habilitação e de reabilitação, deve ser garantida capacitação inicial e continuada. § 4º As ações e os serviços de saúde pública destinados à pessoa com deficiência devem assegurar: I - diagnóstico e intervenção precoces, realizados por equipe multidisciplinar; II - serviços de habilitação e de reabilitação sempre que necessários, para qualquer tipo de deficiência, inclusive para a manutenção da melhor condição de saúde e qualidade de vida; III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambulatorial e internação; IV - campanhas de vacinação; V - atendimento psicológico, inclusive para seus familiares e atendentes pessoais; VI - respeito à especificidade, à identidade de gênero e à orientação sexual da pessoa com deficiência; VII - atenção sexual e reprodutiva, incluindo o direito à fertilização assistida; VIII - informação adequada e acessível à pessoa com deficiência e a seus familiares sobre sua condição de saúde; IX - serviços projetados para prevenir a ocorrência e o desenvolvimento de deficiências e agravos adicionais; X - promoção de estratégias de capacitação permanente das equipes que atuam no SUS, em todos os níveis de atenção, no atendimento à pessoa com deficiência, bem como orientação a seus atendentes pessoais; XI - oferta de órteses, próteses, meios auxiliares de locomoção, medicamentos, insumos e fórmulas nutricionais, conforme as normas vigentes do Ministério da Saúde. § 5º As diretrizes deste artigo aplicam-se também às instituições privadas que participem de forma complementar do SUS ou que recebam recursos públicos para sua manutenção. Art. 19. Compete ao SUS desenvolver ações destinadas à prevenção de deficiências por causas evitáveis, inclusive por meio de: I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, com garantia de parto humanizado e seguro; II - promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis, vigilância alimentar e nutricional, prevenção e cuidado integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição da mulher e da criança; III - aprimoramento e expansão dos programas de imunização e de triagem neonatal; IV - identificação e controle da gestante de alto risco. V - aprimoramento do atendimento neonatal, com a oferta de ações e serviços de prevenção de danos cerebrais e sequelas neurológicas em recém-nascidos, inclusive por telessaúde. (Incluído pela Lei nº 14.510, de 2022) Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de saúde são obrigadas a garantir à pessoa com deficiência, no mínimo, todos os serviços e produtos ofertados aos demais clientes. Art. 21. Quando esgotados os meios de atenção à saúde da pessoa com deficiência no local de residência, será prestado atendimento fora de domicílio, para fins de diagnóstico e de tratamento, garantidos o transporte e a acomodação da pessoa com deficiência e de seu acompanhante. Art. 22. À pessoa com deficiência internada ou em observação é assegurado o direito a acompanhante ou a atendente pessoal, devendo o órgão ou a instituição de saúde proporcionar condições adequadas para sua permanência em tempo integral. § 1º Na impossibilidade de permanência do acompanhante ou do atendente pessoal juntoà pessoa com deficiência, cabe ao profissional de saúde responsável pelo tratamento justificá-la por escrito. § 2º Na ocorrência da impossibilidade prevista no § 1º deste artigo, o órgão ou a instituição de saúde deve adotar as providências cabíveis para suprir a ausência do acompanhante ou do atendente pessoal. Art. 23. São vedadas todas as formas de discriminação contra a pessoa com deficiência, inclusive por meio de cobrança de valores diferenciados por planos e seguros privados de saúde, em razão de sua condição. Art. 24. É assegurado à pessoa com deficiência o acesso aos serviços de saúde, tanto públicos como privados, e às informações prestadas e recebidas, por meio de recursos de tecnologia assistiva e de todas as formas de comunicação previstas no inciso V do art. 3º desta Lei. Art. 25. Os espaços dos serviços de saúde, tanto públicos quanto privados, devem assegurar o acesso da pessoa com deficiência, em conformidade com a legislação em vigor, mediante a remoção de barreiras, por meio de projetos arquitetônico, de ambientação de interior e de comunicação que atendam às especificidades das pessoas com deficiência física, sensorial, intelectual e mental. Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmação de violência praticada contra a pessoa com deficiência serão objeto de notificação compulsória pelos serviços de saúde públicos e privados à autoridade policial e ao Ministério Público, além dos Conselhos dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, considera-se violência contra a pessoa com deficiência qualquer ação ou omissão, praticada em local público ou privado, que lhe cause morte ou dano ou sofrimento físico ou psicológico. CAPÍTULO IV DO DIREITO À EDUCAÇÃO Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação. Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar: I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida; II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena; III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia; IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas; V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino; VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva; VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva; VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar; IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência; X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado; XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio; XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação; XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas; XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento; XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar; XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino; XVII - oferta de profissionais de apoio escolar; XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. § 1º Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, aplica-se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e matrículas no cumprimento dessas determinações. § 2º Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras a que se refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se observar o seguinte: I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certificado de proficiência na Libras; (Vigência) II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa de interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação e pós-graduação, devem possuir nível superior, com habilitação, prioritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras. (Vigência) Art. 29. (VETADO). Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas: I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços; II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos específicos para que o candidato com deficiência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua participação; III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às necessidades específicas do candidato com deficiência; IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficiência; V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade; VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa; VII - tradução completa do edital e desuas retificações em Libras. CAPÍTULO V DO DIREITO À MORADIA Art. 31. A pessoa com deficiência tem direito à moradia digna, no seio da família natural ou substituta, com seu cônjuge ou companheiro ou desacompanhada, ou em moradia para a vida independente da pessoa com deficiência, ou, ainda, em residência inclusiva. § 1º O poder público adotará programas e ações estratégicas para apoiar a criação e a manutenção de moradia para a vida independente da pessoa com deficiência. § 2º A proteção integral na modalidade de residência inclusiva será prestada no âmbito do Suas à pessoa com deficiência em situação de dependência que não disponha de condições de autossustentabilidade, com vínculos familiares fragilizados ou rompidos. Art. 32. Nos programas habitacionais, públicos ou subsidiados com recursos públicos, a pessoa com deficiência ou o seu responsável goza de prioridade na aquisição de imóvel para moradia própria, observado o seguinte: I - reserva de, no mínimo, 3% (três por cento) das unidades habitacionais para pessoa com deficiência; II - (VETADO); III - em caso de edificação multifamiliar, garantia de acessibilidade nas áreas de uso comum e nas unidades habitacionais no piso térreo e de acessibilidade ou de adaptação razoável nos demais pisos; IV - disponibilização de equipamentos urbanos comunitários acessíveis; V - elaboração de especificações técnicas no projeto que permitam a instalação de elevadores. § 1º O direito à prioridade, previsto no caput deste artigo, será reconhecido à pessoa com deficiência beneficiária apenas uma vez. § 2º Nos programas habitacionais públicos, os critérios de financiamento devem ser compatíveis com os rendimentos da pessoa com deficiência ou de sua família. § 3º Caso não haja pessoa com deficiência interessada nas unidades habitacionais reservadas por força do disposto no inciso I do caput deste artigo, as unidades não utilizadas serão disponibilizadas às demais pessoas. Art. 33. Ao poder público compete: I - adotar as providências necessárias para o cumprimento do disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e II - divulgar, para os agentes interessados e beneficiários, a política habitacional prevista nas legislações federal, estaduais, distrital e municipais, com ênfase nos dispositivos sobre acessibilidade. CAPÍTULO VI DO DIREITO AO TRABALHO Seção I Disposições Gerais Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de sua livre escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. § 1º As pessoas jurídicas de direito público, privado ou de qualquer natureza são obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessíveis e inclusivos. § 2º A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a condições justas e favoráveis de trabalho, incluindo igual remuneração por trabalho de igual valor. § 3º É vedada restrição ao trabalho da pessoa com deficiência e qualquer discriminação em razão de sua condição, inclusive nas etapas de recrutamento, seleção, contratação, admissão, exames admissional e periódico, permanência no emprego, ascensão profissional e reabilitação profissional, bem como exigência de aptidão plena. § 4º A pessoa com deficiência tem direito à participação e ao acesso a cursos, treinamentos, educação continuada, planos de carreira, promoções, bonificações e incentivos profissionais oferecidos pelo empregador, em igualdade de oportunidades com os demais empregados. § 5º É garantida aos trabalhadores com deficiência acessibilidade em cursos de formação e de capacitação. Art. 35. É finalidade primordial das políticas públicas de trabalho e emprego promover e garantir condições de acesso e de permanência da pessoa com deficiência no campo de trabalho. Parágrafo único. Os programas de estímulo ao empreendedorismo e ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativismo e o associativismo, devem prever a participação da pessoa com deficiência e a disponibilização de linhas de crédito, quando necessárias. Seção II Da Habilitação Profissional e Reabilitação Profissional Art. 36. O poder público deve implementar serviços e programas completos de habilitação profissional e de reabilitação profissional para que a pessoa com deficiência possa ingressar, continuar ou retornar ao campo do trabalho, respeitados sua livre escolha, sua vocação e seu interesse. § 1º Equipe multidisciplinar indicará, com base em critérios previstos no § 1º do art. 2º desta Lei, programa de habilitação ou de reabilitação que possibilite à pessoa com deficiência restaurar sua capacidade e habilidade profissional ou adquirir novas capacidades e habilidades de trabalho. § 2º A habilitação profissional corresponde ao processo destinado a propiciar à pessoa com deficiência aquisição de conhecimentos, habilidades e aptidões para exercício de profissão ou de ocupação, permitindo nível suficiente de desenvolvimento profissional para ingresso no campo de trabalho. § 3º Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação profissional e de educação profissional devem ser dotados de recursos necessários para atender a toda pessoa com deficiência, independentemente de sua característica específica, a fim de que ela possa ser capacitada para trabalho que lhe seja adequado e ter perspectivas de obtê-lo, de conservá-lo e de nele progredir. § 4º Os serviços de habilitação profissional, de reabilitação profissional e de educação profissional deverão ser oferecidos em ambientes acessíveis e inclusivos. § 5º A habilitação profissional e a reabilitação profissional devem ocorrer articuladas com as redes públicas e privadas, especialmente de saúde, de ensino e de assistência social, em todos os níveis e modalidades, em entidades de formação profissional ou diretamente com o empregador. § 6º A habilitação profissional pode ocorrer em empresas por meio de prévia formalização do contrato de emprego da pessoa com deficiência, que será considerada para o cumprimento da reserva de vagas prevista em lei, desde que por tempo determinado e concomitante com a inclusão profissional na empresa, observado o disposto em regulamento. § 7º A habilitação profissional e a reabilitação profissional atenderão à pessoa com deficiência. Seção III Da Inclusão da Pessoa com Deficiência no Trabalho Art. 37. Constitui modo de inclusão da pessoa com deficiência no trabalho a colocação competitiva, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, nos termos da legislação trabalhista e previdenciária, na qual devem ser atendidas as regras de acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a adaptação razoável no ambiente de trabalho. Parágrafo único. A colocação competitiva da pessoa com deficiência pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, observadas as seguintes diretrizes: I - prioridade no atendimento à pessoa com deficiência com maior dificuldade de inserção no campo de trabalho; II - provisão de suportes individualizados que atendam a necessidades específicas da pessoa com deficiência, inclusive a disponibilização de recursos de tecnologia assistiva, de agente facilitador e de apoio no ambiente de trabalho; III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com deficiência apoiada; IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores, com vistas à definição de estratégias de inclusão e de superação de barreiras, inclusive atitudinais; V - realização de avaliações periódicas; VI - articulação intersetorial das políticas públicas; VII - possibilidade de participação de organizações da sociedade civil. Art. 38. A entidade contratada para a realização de processo seletivo público ou privado para cargo, função ou emprego está obrigada à observância do disposto nesta Lei e em outras normas de acessibilidade vigentes. CAPÍTULO VII DO DIREITO À ASSISTÊNCIA SOCIAL Art. 39. Os serviços, os programas, os projetos e os benefícios no âmbito da política pública de assistência social à pessoa com deficiência e sua família têm como objetivo a garantia da segurança de renda, da acolhida, da habilitaçãoe da reabilitação, do desenvolvimento da autonomia e da convivência familiar e comunitária, para a promoção do acesso a direitos e da plena participação social. § 1º A assistência social à pessoa com deficiência, nos termos do caput deste artigo, deve envolver conjunto articulado de serviços do âmbito da Proteção Social Básica e da Proteção Social Especial, ofertados pelo Suas, para a garantia de seguranças fundamentais no enfrentamento de situações de vulnerabilidade e de risco, por fragilização de vínculos e ameaça ou violação de direitos. § 2º Os serviços socioassistenciais destinados à pessoa com deficiência em situação de dependência deverão contar com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados básicos e instrumentais. Art. 40. É assegurado à pessoa com deficiência que não possua meios para prover sua subsistência nem de tê-la provida por sua família o benefício mensal de 1 (um) salário-mínimo, nos termos da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 . CAPÍTULO VIII DO DIREITO À PREVIDÊNCIA SOCIAL Art. 41. A pessoa com deficiência segurada do Regime Geral de Previdência Social (RGPS) tem direito à aposentadoria nos termos da Lei Complementar nº 142, de 8 de maio de 2013 . CAPÍTULO IX DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO LAZER Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso: I - a bens culturais em formato acessível; II - a programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades culturais e desportivas em formato acessível; e III - a monumentos e locais de importância cultural e a espaços que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos. § 1º É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer argumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de propriedade intelectual. § 2º O poder público deve adotar soluções destinadas à eliminação, à redução ou à superação de barreiras para a promoção do acesso a todo patrimônio cultural, observadas as normas de acessibilidade, ambientais e de proteção do patrimônio histórico e artístico nacional. Art. 43. O poder público deve promover a participação da pessoa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais, culturais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo: I - incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de recursos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas; II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos serviços prestados por pessoa ou entidade envolvida na organização das atividades de que trata este artigo; e III - assegurar a participação da pessoa com deficiência em jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artísticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições com as demais pessoas. Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de esporte, locais de espetáculos e de conferências e similares, serão reservados espaços livres e assentos para a pessoa com deficiência, de acordo com a capacidade de lotação da edificação, observado o disposto em regulamento. § 1º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem ser distribuídos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade, em todos os setores, próximos aos corredores, devidamente sinalizados, evitando-se áreas segregadas de público e obstrução das saídas, em conformidade com as normas de acessibilidade. § 2º No caso de não haver comprovada procura pelos assentos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por pessoas sem deficiência ou que não tenham mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento. § 3º Os espaços e assentos a que se refere este artigo devem situar-se em locais que garantam a acomodação de, no mínimo, 1 (um) acompanhante da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se acomodar proximamente a grupo familiar e comunitário. § 4º Nos locais referidos no caput deste artigo, deve haver, obrigatoriamente, rotas de fuga e saídas de emergência acessíveis, conforme padrões das normas de acessibilidade, a fim de permitir a saída segura da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, em caso de emergência. § 5º Todos os espaços das edificações previstas no caput deste artigo devem atender às normas de acessibilidade em vigor. § 6º As salas de cinema devem oferecer, em todas as sessões, recursos de acessibilidade para a pessoa com deficiência. (Vigência) § 7º O valor do ingresso da pessoa com deficiência não poderá ser superior ao valor cobrado das demais pessoas. Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares devem ser construídos observando-se os princípios do desenho universal, além de adotar todos os meios de acessibilidade, conforme legislação em vigor. (Vigência) (Regulamento) § 1º Os estabelecimentos já existentes deverão disponibilizar, pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitórios acessíveis, garantida, no mínimo, 1 (uma) unidade acessível. § 2º Os dormitórios mencionados no § 1º deste artigo deverão ser localizados em rotas acessíveis. CAPÍTULO X DO DIREITO AO TRANSPORTE E À MOBILIDADE Art. 46. O direito ao transporte e à mobilidade da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida será assegurado em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, por meio de identificação e de eliminação de todos os obstáculos e barreiras ao seu acesso. § 1º Para fins de acessibilidade aos serviços de transporte coletivo terrestre, aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições, consideram-se como integrantes desses serviços os veículos, os terminais, as estações, os pontos de parada, o sistema viário e a prestação do serviço. § 2º São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei, sempre que houver interação com a matéria nela regulada, a outorga, a concessão, a permissão, a autorização, a renovação ou a habilitação de linhas e de serviços de transporte coletivo. § 3º Para colocação do símbolo internacional de acesso nos veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor público responsável pela prestação do serviço. Art. 47. Em todas as áreas de estacionamento aberto ao público, de uso público ou privado de uso coletivo e em vias públicas, devem ser reservadas vagas próximas aos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoa com deficiência com comprometimento de mobilidade, desde que devidamente identificados. § 1º As vagas a que se refere o caput deste artigo devem equivaler a 2% (dois por cento) do total, garantida, no mínimo, 1 (uma) vaga devidamente sinalizada e com as especificações de desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes de acessibilidade. § 2º Os veículos estacionados nas vagas reservadas devem exibir, em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficiário, a ser confeccionada e fornecida pelos órgãos de trânsito, que disciplinarão suas características e condições de uso. § 3º A utilização indevida das vagas de que trata este artigo sujeita os infratores às sanções previstas no inciso XX do art. 181 da Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito Brasileiro) . (Redação dada pela Lei nº 13.281, de 2016) (Vigência) § 4º A credencial a que se refere o § 2º deste artigo é vinculada à pessoa com deficiência que possui comprometimento de mobilidade e é válida em todo o território nacional. Art. 48. Os veículos de transporte coletivo terrestre, aquaviário e aéreo, as instalações, as estações, os portos e os terminais em operação no País devem ser acessíveis, de forma a garantir o seu uso por todas as pessoas. § 1º Os veículos e as estruturas de que trata o caput deste artigo devem dispor de sistema de comunicação acessível que disponibilize informações sobre todos os pontos do itinerário. § 2º São asseguradas à pessoa com deficiência prioridade e segurança nos procedimentos de embarque ede desembarque nos veículos de transporte coletivo, de acordo com as normas técnicas. § 3º Para colocação do símbolo internacional de acesso nos veículos, as empresas de transporte coletivo de passageiros dependem da certificação de acessibilidade emitida pelo gestor público responsável pela prestação do serviço. Art. 49. As empresas de transporte de fretamento e de turismo, na renovação de suas frotas, são obrigadas ao cumprimento do disposto nos arts. 46 e 48 desta Lei. (Vigência) Art. 50. O poder público incentivará a fabricação de veículos acessíveis e a sua utilização como táxis e vans , de forma a garantir o seu uso por todas as pessoas. Art. 51. As frotas de empresas de táxi devem reservar 10% (dez por cento) de seus veículos acessíveis à pessoa com deficiência. (Vide Decreto nº 9.762, de 2019) (Vigência) § 1º É proibida a cobrança diferenciada de tarifas ou de valores adicionais pelo serviço de táxi prestado à pessoa com deficiência. § 2º O poder público é autorizado a instituir incentivos fiscais com vistas a possibilitar a acessibilidade dos veículos a que se refere o caput deste artigo. Art. 52. As locadoras de veículos são obrigadas a oferecer 1 (um) veículo adaptado para uso de pessoa com deficiência, a cada conjunto de 20 (vinte) veículos de sua frota. (Vide Decreto nº 9.762, de 2019) (Vigência) Parágrafo único. O veículo adaptado deverá ter, no mínimo, câmbio automático, direção hidráulica, vidros elétricos e comandos manuais de freio e de embreagem. TÍTULO III DA ACESSIBILIDADE CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 53. A acessibilidade é direito que garante à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social. Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das disposições desta Lei e de outras normas relativas à acessibilidade, sempre que houver interação com a matéria nela regulada: I - a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico ou de comunicação e informação, a fabricação de veículos de transporte coletivo, a prestação do respectivo serviço e a execução de qualquer tipo de obra, quando tenham destinação pública ou coletiva; II - a outorga ou a renovação de concessão, permissão, autorização ou habilitação de qualquer natureza; III - a aprovação de financiamento de projeto com utilização de recursos públicos, por meio de renúncia ou de incentivo fiscal, contrato, convênio ou instrumento congênere; e IV - a concessão de aval da União para obtenção de empréstimo e de financiamento internacionais por entes públicos ou privados. Art. 55. A concepção e a implantação de projetos que tratem do meio físico, de transporte, de informação e comunicação, inclusive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação, e de outros serviços, equipamentos e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, devem atender aos princípios do desenho universal, tendo como referência as normas de acessibilidade. § 1º O desenho universal será sempre tomado como regra de caráter geral. § 2º Nas hipóteses em que comprovadamente o desenho universal não possa ser empreendido, deve ser adotada adaptação razoável. § 3º Caberá ao poder público promover a inclusão de conteúdos temáticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curriculares da educação profissional e tecnológica e do ensino superior e na formação das carreiras de Estado. § 4º Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio de organismos públicos de auxílio à pesquisa e de agências de fomento deverão incluir temas voltados para o desenho universal. § 5º Desde a etapa de concepção, as políticas públicas deverão considerar a adoção do desenho universal. Art. 56. A construção, a reforma, a ampliação ou a mudança de uso de edificações abertas ao público, de uso público ou privadas de uso coletivo deverão ser executadas de modo a serem acessíveis. § 1º As entidades de fiscalização profissional das atividades de Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabilidade técnica de projetos, devem exigir a responsabilidade profissional declarada de atendimento às regras de acessibilidade previstas em legislação e em normas técnicas pertinentes. § 2º Para a aprovação, o licenciamento ou a emissão de certificado de projeto executivo arquitetônico, urbanístico e de instalações e equipamentos temporários ou permanentes e para o licenciamento ou a emissão de certificado de conclusão de obra ou de serviço, deve ser atestado o atendimento às regras de acessibilidade. § 3º O poder público, após certificar a acessibilidade de edificação ou de serviço, determinará a colocação, em espaços ou em locais de ampla visibilidade, do símbolo internacional de acesso, na forma prevista em legislação e em normas técnicas correlatas. Art. 57. As edificações públicas e privadas de uso coletivo já existentes devem garantir acessibilidade à pessoa com deficiência em todas as suas dependências e serviços, tendo como referência as normas de acessibilidade vigentes. Art. 58. O projeto e a construção de edificação de uso privado multifamiliar devem atender aos preceitos de acessibilidade, na forma regulamentar. (Regulamento) § 1º As construtoras e incorporadoras responsáveis pelo projeto e pela construção das edificações a que se refere o caput deste artigo devem assegurar percentual mínimo de suas unidades internamente acessíveis, na forma regulamentar. § 2º É vedada a cobrança de valores adicionais para a aquisição de unidades internamente acessíveis a que se refere o § 1º deste artigo. Art. 59. Em qualquer intervenção nas vias e nos espaços públicos, o poder público e as empresas concessionárias responsáveis pela execução das obras e dos serviços devem garantir, de forma segura, a fluidez do trânsito e a livre circulação e acessibilidade das pessoas, durante e após sua execução. Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de acessibilidade previstas em legislação e em normas técnicas, observado o disposto na Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , nº 10.257, de 10 de julho de 2001 , e nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012 : I - os planos diretores municipais, os planos diretores de transporte e trânsito, os planos de mobilidade urbana e os planos de preservação de sítios históricos elaborados ou atualizados a partir da publicação desta Lei; II - os códigos de obras, os códigos de postura, as leis de uso e ocupação do solo e as leis do sistema viário; III - os estudos prévios de impacto de vizinhança; IV - as atividades de fiscalização e a imposição de sanções; e V - a legislação referente à prevenção contra incêndio e pânico. § 1º A concessão e a renovação de alvará de funcionamento para qualquer atividade são condicionadas à observação e à certificação das regras de acessibilidade. § 2º A emissão de carta de habite-se ou de habilitação equivalente e sua renovação, quando esta tiver sido emitida anteriormente às exigências de acessibilidade, é condicionada à observação e à certificação das regras de acessibilidade. Art. 61. A formulação, a implementação e a manutenção das ações de acessibilidade atenderão às seguintes premissas básicas: I - eleição de prioridades, elaboração de cronograma e reserva de recursos para implementação das ações; e II - planejamento contínuo e articulado entre os setores envolvidos. Art. 62. É assegurado à pessoa com deficiência, mediante solicitação, o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos e cobranças de tributos em formato acessível. CAPÍTULO II DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À COMUNICAÇÃO Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet mantidos por empresas com sede ou representação comercial no País ou por órgãos de governo, para uso da pessoa com deficiência, garantindo-lhe acesso às informações disponíveis, conforme as melhores práticas e diretrizes de acessibilidade adotadas internacionalmente. § 1º Os sítios devem conter símbolo de acessibilidade em destaque. § 2º Telecentros comunitáriosque receberem recursos públicos federais para seu custeio ou sua instalação e lan houses devem possuir equipamentos e instalações acessíveis. § 3º Os telecentros e as lan houses de que trata o § 2º deste artigo devem garantir, no mínimo, 10% (dez por cento) de seus computadores com recursos de acessibilidade para pessoa com deficiência visual, sendo assegurado pelo menos 1 (um) equipamento, quando o resultado percentual for inferior a 1 (um). Art. 64. A acessibilidade nos sítios da internet de que trata o art. 63 desta Lei deve ser observada para obtenção do financiamento de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei. Art. 65. As empresas prestadoras de serviços de telecomunicações deverão garantir pleno acesso à pessoa com deficiência, conforme regulamentação específica. Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de aparelhos de telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que, entre outras tecnologias assistivas, possuam possibilidade de indicação e de ampliação sonoras de todas as operações e funções disponíveis. Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros: I - subtitulação por meio de legenda oculta; II - janela com intérprete da Libras; III - audiodescrição. Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização de livros em formatos acessíveis, inclusive em publicações da administração pública ou financiadas com recursos públicos, com vistas a garantir à pessoa com deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à comunicação. § 1º Nos editais de compras de livros, inclusive para o abastecimento ou a atualização de acervos de bibliotecas em todos os níveis e modalidades de educação e de bibliotecas públicas, o poder público deverá adotar cláusulas de impedimento à participação de editoras que não ofertem sua produção também em formatos acessíveis. § 2º Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substituí-los, permitindo leitura com voz sintetizada, ampliação de caracteres, diferentes contrastes e impressão em Braille. § 3º O poder público deve estimular e apoiar a adaptação e a produção de artigos científicos em formato acessível, inclusive em Libras. Art. 69. O poder público deve assegurar a disponibilidade de informações corretas e claras sobre os diferentes produtos e serviços ofertados, por quaisquer meios de comunicação empregados, inclusive em ambiente virtual, contendo a especificação correta de quantidade, qualidade, características, composição e preço, bem como sobre os eventuais riscos à saúde e à segurança do consumidor com deficiência, em caso de sua utilização, aplicando-se, no que couber, os arts. 30 a 41 da Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990 . § 1º Os canais de comercialização virtual e os anúncios publicitários veiculados na imprensa escrita, na internet, no rádio, na televisão e nos demais veículos de comunicação abertos ou por assinatura devem disponibilizar, conforme a compatibilidade do meio, os recursos de acessibilidade de que trata o art. 67 desta Lei, a expensas do fornecedor do produto ou do serviço, sem prejuízo da observância do disposto nos arts. 36 a 38 da Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990 . § 2º Os fornecedores devem disponibilizar, mediante solicitação, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer outro tipo de material de divulgação em formato acessível. Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminários, oficinas e demais eventos de natureza científico-cultural devem oferecer à pessoa com deficiência, no mínimo, os recursos de tecnologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei. Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os demais eventos de natureza científico-cultural promovidos ou financiados pelo poder público devem garantir as condições de acessibilidade e os recursos de tecnologia assistiva. Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a serem desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento e de órgãos e entidades integrantes da administração pública que atuem no auxílio à pesquisa devem contemplar temas voltados à tecnologia assistiva. Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em parceria com organizações da sociedade civil, promover a capacitação de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais habilitados em Braille, audiodescrição, estenotipia e legendagem. CAPÍTULO III DA TECNOLOGIA ASSISTIVA Art. 74. É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida. Art. 75. O poder público desenvolverá plano específico de medidas, a ser renovado em cada período de 4 (quatro) anos, com a finalidade de: (Regulamento) I - facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com oferta de linhas de crédito subsidiadas, específicas para aquisição de tecnologia assistiva; II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importação de tecnologia assistiva, especialmente as questões atinentes a procedimentos alfandegários e sanitários; III - criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção nacional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de concessão de linhas de crédito subsidiado e de parcerias com institutos de pesquisa oficiais; IV - eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e de importação de tecnologia assistiva; V - facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos de tecnologia assistiva no rol de produtos distribuídos no âmbito do SUS e por outros órgãos governamentais. Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo, os procedimentos constantes do plano específico de medidas deverão ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos. CAPÍTULO IV DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E POLÍTICA Art. 76. O poder público deve garantir à pessoa com deficiência todos os direitos políticos e a oportunidade de exercê-los em igualdade de condições com as demais pessoas. § 1º À pessoa com deficiência será assegurado o direito de votar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes ações: I - garantia de que os procedimentos, as instalações, os materiais e os equipamentos para votação sejam apropriados, acessíveis a todas as pessoas e de fácil compreensão e uso, sendo vedada a instalação de seções eleitorais exclusivas para a pessoa com deficiência; II - incentivo à pessoa com deficiência a candidatar-se e a desempenhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de governo, inclusive por meio do uso de novas tecnologias assistivas, quando apropriado; III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propaganda eleitoral obrigatória e os debates transmitidos pelas emissoras de televisão possuam, pelo menos, os recursos elencados no art. 67 desta Lei; IV - garantia do livre exercício do direito ao voto e, para tanto, sempre que necessário e a seu pedido, permissão para que a pessoa com deficiência seja auxiliada na votação por pessoa de sua escolha. § 2º O poder público promoverá a participação da pessoa com deficiência, inclusive quando institucionalizada, na condução das questões públicas, sem discriminação e em igualdade de oportunidades, observado o seguinte: I - participação em organizações não governamentais relacionadas à vida pública e à política do País e em atividades e administração de partidos políticos; II - formação de organizações para representar a pessoa com deficiência em todos os níveis; III - participação da pessoa com deficiência em organizações que a representem. TÍTULO IV DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA Art. 77. O poder público deve fomentar o desenvolvimento científico, a pesquisa e a inovação e a capacitação tecnológicas, voltados à melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pessoa com deficiência e sua inclusão social. § 1º O fomentopelo poder público deve priorizar a geração de conhecimentos e técnicas que visem à prevenção e ao tratamento de deficiências e ao desenvolvimento de tecnologias assistiva e social. § 2º A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social devem ser fomentadas mediante a criação de cursos de pós-graduação, a formação de recursos humanos e a inclusão do tema nas diretrizes de áreas do conhecimento. § 3º Deve ser fomentada a capacitação tecnológica de instituições públicas e privadas para o desenvolvimento de tecnologias assistiva e social que sejam voltadas para melhoria da funcionalidade e da participação social da pessoa com deficiência. § 4º As medidas previstas neste artigo devem ser reavaliadas periodicamente pelo poder público, com vistas ao seu aperfeiçoamento. Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimento, a inovação e a difusão de tecnologias voltadas para ampliar o acesso da pessoa com deficiência às tecnologias da informação e comunicação e às tecnologias sociais. Parágrafo único. Serão estimulados, em especial: I - o emprego de tecnologias da informação e comunicação como instrumento de superação de limitações funcionais e de barreiras à comunicação, à informação, à educação e ao entretenimento da pessoa com deficiência; II - a adoção de soluções e a difusão de normas que visem a ampliar a acessibilidade da pessoa com deficiência à computação e aos sítios da internet, em especial aos serviços de governo eletrônico. LIVRO II PARTE ESPECIAL TÍTULO I DO ACESSO À JUSTIÇA CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 79. O poder público deve assegurar o acesso da pessoa com deficiência à justiça, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos, adaptações e recursos de tecnologia assistiva. § 1º A fim de garantir a atuação da pessoa com deficiência em todo o processo judicial, o poder público deve capacitar os membros e os servidores que atuam no Poder Judiciário, no Ministério Público, na Defensoria Pública, nos órgãos de segurança pública e no sistema penitenciário quanto aos direitos da pessoa com deficiência. § 2º Devem ser assegurados à pessoa com deficiência submetida a medida restritiva de liberdade todos os direitos e garantias a que fazem jus os apenados sem deficiência, garantida a acessibilidade. § 3º A Defensoria Pública e o Ministério Público tomarão as medidas necessárias à garantia dos direitos previstos nesta Lei. Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecnologia assistiva disponíveis para que a pessoa com deficiência tenha garantido o acesso à justiça, sempre que figure em um dos polos da ação ou atue como testemunha, partícipe da lide posta em juízo, advogado, defensor público, magistrado ou membro do Ministério Público. Parágrafo único. A pessoa com deficiência tem garantido o acesso ao conteúdo de todos os atos processuais de seu interesse, inclusive no exercício da advocacia. Art. 81. Os direitos da pessoa com deficiência serão garantidos por ocasião da aplicação de sanções penais. Art. 82. (VETADO). Art. 83. Os serviços notariais e de registro não podem negar ou criar óbices ou condições diferenciadas à prestação de seus serviços em razão de deficiência do solicitante, devendo reconhecer sua capacidade legal plena, garantida a acessibilidade. Parágrafo único. O descumprimento do disposto no caput deste artigo constitui discriminação em razão de deficiência. CAPÍTULO II DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI Art. 84. A pessoa com deficiência tem assegurado o direito ao exercício de sua capacidade legal em igualdade de condições com as demais pessoas. § 1º Quando necessário, a pessoa com deficiência será submetida à curatela, conforme a lei. § 2º É facultado à pessoa com deficiência a adoção de processo de tomada de decisão apoiada. § 3º A definição de curatela de pessoa com deficiência constitui medida protetiva extraordinária, proporcional às necessidades e às circunstâncias de cada caso, e durará o menor tempo possível. § 4º Os curadores são obrigados a prestar, anualmente, contas de sua administração ao juiz, apresentando o balanço do respectivo ano. Art. 85. A curatela afetará tão somente os atos relacionados aos direitos de natureza patrimonial e negocial. § 1º A definição da curatela não alcança o direito ao próprio corpo, à sexualidade, ao matrimônio, à privacidade, à educação, à saúde, ao trabalho e ao voto. § 2º A curatela constitui medida extraordinária, devendo constar da sentença as razões e motivações de sua definição, preservados os interesses do curatelado. § 3º No caso de pessoa em situação de institucionalização, ao nomear curador, o juiz deve dar preferência a pessoa que tenha vínculo de natureza familiar, afetiva ou comunitária com o curatelado. Art. 86. Para emissão de documentos oficiais, não será exigida a situação de curatela da pessoa com deficiência. Art. 87. Em casos de relevância e urgência e a fim de proteger os interesses da pessoa com deficiência em situação de curatela, será lícito ao juiz, ouvido o Ministério Público, de oficio ou a requerimento do interessado, nomear, desde logo, curador provisório, o qual estará sujeito, no que couber, às disposições do Código de Processo Civil . TÍTULO II DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES ADMINISTRATIVAS Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminação de pessoa em razão de sua deficiência: Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. § 1º Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se a vítima encontrar-se sob cuidado e responsabilidade do agente. § 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo é cometido por intermédio de meios de comunicação social ou de publicação de qualquer natureza: Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa. § 3º Na hipótese do § 2º deste artigo, o juiz poderá determinar, ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do inquérito policial, sob pena de desobediência: I - recolhimento ou busca e apreensão dos exemplares do material discriminatório; II - interdição das respectivas mensagens ou páginas de informação na internet. § 4º Na hipótese do § 2º deste artigo, constitui efeito da condenação, após o trânsito em julgado da decisão, a destruição do material apreendido. Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, pensão, benefícios, remuneração ou qualquer outro rendimento de pessoa com deficiência: Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o crime é cometido: I - por tutor, curador, síndico, liquidatário, inventariante, testamenteiro ou depositário judicial; ou II - por aquele que se apropriou em razão de ofício ou de profissão. Art. 90. Abandonar pessoa com deficiência em hospitais, casas de saúde, entidades de abrigamento ou congêneres: Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3 (três) anos, e multa. Parágrafo único. Na mesma pena incorre quem não prover as necessidades básicas de pessoa com deficiência quando obrigado por lei ou mandado. Art. 91. Reter ou utilizar cartão magnético, qualquer meio eletrônico ou documento de pessoa com deficiência destinados ao recebimento de benefícios, proventos, pensões ou remuneração ou à realização de operações financeiras, com o fim de obter vantagem indevida para si ou para outrem: Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa. Parágrafo único. Aumenta-se a pena em 1/3 (um terço) se o crime é cometido por tutor ou curador. TÍTULO III DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Cadastro-Inclusão), registro público eletrônico com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar informações georreferenciadas que permitam a identificação e a caracterização socioeconômica da pessoa com deficiência, bem como das barreiras que impedem a realização de seus direitos. § 1º O Cadastro-Inclusão será administrado pelo Poder Executivo federal e constituído por base de dados, instrumentos, procedimentos e sistemas eletrônicos. § 2º Os dados constituintes do Cadastro-Inclusão serão obtidos pelaintegração dos sistemas de informação e da base de dados de todas as políticas públicas relacionadas aos direitos da pessoa com deficiência, bem como por informações coletadas, inclusive em censos nacionais e nas demais pesquisas realizadas no País, de acordo com os parâmetros estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. § 3º Para coleta, transmissão e sistematização de dados, é facultada a celebração de convênios, acordos, termos de parceria ou contratos com instituições públicas e privadas, observados os requisitos e procedimentos previstos em legislação específica. § 4º Para assegurar a confidencialidade, a privacidade e as liberdades fundamentais da pessoa com deficiência e os princípios éticos que regem a utilização de informações, devem ser observadas as salvaguardas estabelecidas em lei. § 5º Os dados do Cadastro-Inclusão somente poderão ser utilizados para as seguintes finalidades: I - formulação, gestão, monitoramento e avaliação das políticas públicas para a pessoa com deficiência e para identificar as barreiras que impedem a realização de seus direitos; II - realização de estudos e pesquisas. § 6º As informações a que se refere este artigo devem ser disseminadas em formatos acessíveis. Art. 93. Na realização de inspeções e de auditorias pelos órgãos de controle interno e externo, deve ser observado o cumprimento da legislação relativa à pessoa com deficiência e das normas de acessibilidade vigentes. Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão, nos termos da lei, a pessoa com deficiência moderada ou grave que: I - receba o benefício de prestação continuada previsto no art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que passe a exercer atividade remunerada que a enquadre como segurado obrigatório do RGPS; II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco) anos, o benefício de prestação continuada previsto no art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que exerça atividade remunerada que a enquadre como segurado obrigatório do RGPS. Art. 95. É vedado exigir o comparecimento de pessoa com deficiência perante os órgãos públicos quando seu deslocamento, em razão de sua limitação funcional e de condições de acessibilidade, imponha-lhe ônus desproporcional e indevido, hipótese na qual serão observados os seguintes procedimentos: I - quando for de interesse do poder público, o agente promoverá o contato necessário com a pessoa com deficiência em sua residência; II - quando for de interesse da pessoa com deficiência, ela apresentará solicitação de atendimento domiciliar ou fará representar-se por procurador constituído para essa finalidade. Parágrafo único. É assegurado à pessoa com deficiência atendimento domiciliar pela perícia médica e social do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), pelo serviço público de saúde ou pelo serviço privado de saúde, contratado ou conveniado, que integre o SUS e pelas entidades da rede socioassistencial integrantes do Suas, quando seu deslocamento, em razão de sua limitação funcional e de condições de acessibilidade, imponha-lhe ônus desproporcional e indevido. Art. 96. O § 6º -A do art. 135 da Lei nº 4.737, de 15 de julho de 1965 (Código Eleitoral) , passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 135. ................................................................. ........................................................................................ § 6º -A. Os Tribunais Regionais Eleitorais deverão, a cada eleição, expedir instruções aos Juízes Eleitorais para orientá-los na escolha dos locais de votação, de maneira a garantir acessibilidade para o eleitor com deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive em seu entorno e nos sistemas de transporte que lhe dão acesso. ....................................................................................” (NR) Art. 97. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 428. .................................................................. ........................................................................................... § 6º Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprovação da escolaridade de aprendiz com deficiência deve considerar, sobretudo, as habilidades e competências relacionadas com a profissionalização. ........................................................................................... § 8º Para o aprendiz com deficiência com 18 (dezoito) anos ou mais, a validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na CTPS e matrícula e frequência em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica.” (NR) “Art. 433. .................................................................. ........................................................................................... I - desempenho insuficiente ou inadaptação do aprendiz, salvo para o aprendiz com deficiência quando desprovido de recursos de acessibilidade, de tecnologias assistivas e de apoio necessário ao desempenho de suas atividades; ..................................................................................” (NR) Art. 98. A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 3º As medidas judiciais destinadas à proteção de interesses coletivos, difusos, individuais homogêneos e individuais indisponíveis da pessoa com deficiência poderão ser propostas pelo Ministério Público, pela Defensoria Pública, pela União, pelos Estados, pelos Municípios, pelo Distrito Federal, por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da lei civil, por autarquia, por empresa pública e por fundação ou sociedade de economia mista que inclua, entre suas finalidades institucionais, a proteção dos interesses e a promoção de direitos da pessoa com deficiência. .................................................................................” (NR) “Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e multa: I - recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência; II - obstar inscrição em concurso público ou acesso de alguém a qualquer cargo ou emprego público, em razão de sua deficiência; III - negar ou obstar emprego, trabalho ou promoção à pessoa em razão de sua deficiência; IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa com deficiência; V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei; VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil pública objeto desta Lei, quando requisitados. § 1º Se o crime for praticado contra pessoa com deficiência menor de 18 (dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3 (um terço). § 2º A pena pela adoção deliberada de critérios subjetivos para indeferimento de inscrição, de aprovação e de cumprimento de estágio probatório em concursos públicos não exclui a responsabilidade patrimonial pessoal do administrador público pelos danos causados. § 3º Incorre nas mesmas penas quem impede ou dificulta o ingresso de pessoa com deficiência em planos privados de assistência à saúde, inclusive com cobrança de valores diferenciados. § 4º Se o crime for praticado em atendimento de urgência e emergência, a pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR) Art. 99. O art. 20 da Lei nº 8.036, de 11 de maio de 1990 , passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII: “Art. 20. ...................................................................... .............................................................................................. XVIII - quando o trabalhador com deficiência, por prescrição, necessite adquirir órtese ou prótese para promoção de acessibilidade e de inclusão social. ..................................................................................”formais. O pensamento formal permite a conceituação de abstrações e de eventos concretos: – aumenta a habilidade na resolução de problemas que anteriormente ficavam sem solução; – contribui para o idealismo típico dessa faixa etária. A capacidade para conceituar o mundo como este poderia ser muitas vezes leva os adolescentes a questionar porque o mundo real não corresponde ao ideal potencial. Interpessoal: – Início: aproximação dos pares; – Fim: capacidade de intimidade. Social: – Início: treino de papéis adultos; – Fim: status de adulto. Educação: – Início: início do Ensino Fundamental II (anos finais do Ensino Fundamental, do 6o ao 9o ano); – Fim: conclusão do Ensino Médio (antigo Curso Colegial, do 1o ao 3o ano). Legal (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA): – Início: 12 anos completos de idade; – Fim: 18 anos completos de idade (maioridade). No Brasil, o ECA, Lei 8.069, de 1990, considera criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos (11 anos, 11 meses e 29 dias). Define a adolescência como a faixa etária de 12 a 18 anos de idade (artigo 2o). Em casos excepcionais e quando disposto na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade (artigos 121 e 142). O adolescente pode ter o voto opcional como eleitor e cidadão a partir dos 16 anos. O conceito de menor fica subentendido para os menores de 18 anos. Cronológico (Ministério da Saúde do Brasil, Organização Mundial de Saúde – OMS): – Início: 10 anos completos de idade; – Fim: 20 anos completos de idade. No Brasil, a Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) e o Conselho Federal de Medicina (CFM) consideram a adolescência uma área de especialização dentro da pediatria, inclusive em relação a treinamentos de graduação, residência médica e alojamento hospitalar. O Ministério da Saúde, através de sua Área Técnica de Saúde do Adolescente e do Jovem (ASAJ), estará implantando, em breve, em todo o território nacional, o cartão do adolescente, cobrindo a faixa etária dos 10 aos 19 anos, 11 meses e 29 dias, incluindo uma mensagem final dirigida ao jovem adulto, e que incluirá vários dados sobre crescimento e desenvolvimento para acompanhamento, inclusive de imunização e prevenção de doenças transmissíveis, visando a um futuro melhor de uma população estimada em 35,3 milhões de brasileiros residentes no país. Puberdade x Desenvolvimento Psicossocial A entrada na puberdade e o início da fertilidade podem ter efeitos sobre o comportamento. Mudanças na autoestima foram observadas em garotas a partir dos 11 anos, que se recupera lentamente entre 15-18 anos. Este fato coincide com um aumento da massa corporal e com a transformação do pensamento concreto para o formal. Para Piaget as transformações emocionais que ocorrem na adolescência dependem das transformações cognitivas, e uma das grandes transformações do estágio de desenvolvimento operatório formal é o surgimento do pensamento hipotético-dedutivo, diferente do estágio operatório concreto, em que a criança apenas raciocina sobre proposições que julgasse verdadeiras, apoiando-se no concreto para isso. O jovem torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que não acredita, ou ainda não acredita, isto é, pensa e reflete hipoteticamente. Desta forma, adquire a capacidade de ultrapassar, pelo pensamento, situações vividas e a projetar ideias para o futuro. Estudo mostrou que meninas com menarca antes dos 11 anos tinham maior probabilidade de apresentar comportamentos de risco. No entanto, na idade adulta não houve diferenças no ajuste social em comparação com as meninas que tiveram uma menarca em idade posterior. As meninas que parecem sexualmente maduras, apesar da menor idade cronológica, são mais propensas a se envolverem em relacionamentos amorosos. As relações platônicas não parecem afetadas pelo status de maturidade sexual. Os níveis de testosterona nos homens aumentam 10-20 vezes durante a adolescência. A testosterona contribui para aumentar o interesse sexual e a competitividade, que pode se estender a áreas de crime e delinquência se não houver construções e orientações sociais efetivas. Geralmente, a autoestima aumenta nos homens durante a adolescência. No entanto, meninos com entrada tardia na puberdade apresentam maiores taxas de abuso de substâncias e menor autoestima. Facilitando o desenvolvimento psicossocial positivo na adolescência É difícil imaginar um período de desenvolvimento humano caracterizado por mudanças psicossociais tão intensas quanto na adolescência. O indivíduo entra na adolescência altamente dependente dos pais no que tange à orientação e governança, e engajados em relacionamentos que, em sua maioria, carecem de intimidade e profundidade. No final dos anos de adolescência, no entanto, se tudo correr bem, o indivíduo adquire um senso de independência saudável e responsável, além de senso de identidade e a capacidade de desenvolver relacionamentos profundos e significativos com amigos e parceiros românticos. Embora o desenvolvimento psicossocial positivo seja construído a partir de uma base sólida na infância, as experiências durante os anos da adolescência também são importantes. Os principais ingredientes para o desenvolvimento psicossocial bem sucedido são: – um ambiente familiar em que os pais sejam responsivos e apoiem a necessidade de individuação do adolescente; – envolvimento em uma rede social de pares de sexo oposto e do mesmo sexo, que estejam em uma trajetória de desenvolvimento psicossocial saudável; – oportunidades para experimentar e explorar novas responsabilidades e relacionamentos. Responsividade, na psicologia, refere-se a atitudes compreensivas que visam, através do apoio emocional e da bi-direcionalidade na comunicação, favorecer o desenvolvimento da autonomia e da auto-afirmação. 2. ADOLESCÊNCIA E JUVENTUDE: ASPECTOS FÍSICOS E PSICOSSOCIAIS De acordo com Aberastury, o essencial da adolescência é a necessidade de entrar no mundo do adulto. A ansiedade provocada pelas mudanças corporais, de acordo com o mesmo autor, leva o adolescente a entrar em contato com seu mundo interno, fugindo desta forma, do mundo exterior. A crise provocada pelas mudanças da adolescência será determinada pelas características do mundo interior. Sendo assim, o choque e a distância entre o mundo interno e realidade exterior determinarão a duração e a qualidade de sua crise emocional. Nesta fase de adolescência, está presente o desejo de se tornar adulto em sua totalidade, porém a presença dos sentimentos de rivalidade e invalidez em relação a este adulto, classificarão quais características o adolescente terá como modelo. De acordo com, Osório, adolescência é uma etapa evolutiva peculiar ao ser humano. Nela culmina todo o processo maturativo biopsicossocial do indivíduo. Por isto, não podemos compreender a adolescência estudando separadamente os aspectos biológicos, psicológicos, sociais ou culturais. Eles são indissociáveis. A adolescência deixou de ser considerada uma mera passagem da infância para a idade adulta, com mudanças físicas, aparecimento das características sexuais e mudanças de temperamento, e passou a ser considerada como momento crucial do desenvolvimento do indivíduo, marcando a aquisição da imagem corporal e a estruturação da personalidade. O início da adolescência não pode ser determinado, pois varia de acordo com o ambiente sociocultural do indivíduo. Porém, está relacionado com a puberdade, quando ocorrem as modificações biológicas juntamente com as mudanças psicossociais, ocorrendo em média, dos 12 aos 15 anos. Segundo Osório, esta fase é caracterizada pelos seguintes fatores: 1. Redefinição da imagem corporal, consubstancial na perda do corpo infantil e da consequente aquisição do corpo adulto (em particular, dos caracteres sexuais secundários); 2. Culminação do processo de separação/individualização e substituição do vínculo de dependência simbiótica com os pais da infância por relações objetais de autonomia plena; 3. Elaboração de lutos referentes à perda da condição infantil; 4.(NR) Art. 100. A Lei nº 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Código de Defesa do Consumidor) , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 6º ....................................................................... ............................................................................................ Parágrafo único. A informação de que trata o inciso III do caput deste artigo deve ser acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto em regulamento.” (NR) “Art. 43. ...................................................................... ............................................................................................ § 6º Todas as informações de que trata o caput deste artigo devem ser disponibilizadas em formatos acessíveis, inclusive para a pessoa com deficiência, mediante solicitação do consumidor.” (NR) Art. 101. A Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 16. ...................................................................... I - o cônjuge, a companheira, o companheiro e o filho não emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vinte e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectual ou mental ou deficiência grave; ............................................................................................ III - o irmão não emancipado, de qualquer condição, menor de 21 (vinte e um) anos ou inválido ou que tenha deficiência intelectual ou mental ou deficiência grave; .................................................................................” (NR) “Art. 77. ..................................................................... ............................................................................................ § 2º .............................................................................. ............................................................................................ II - para o filho, a pessoa a ele equiparada ou o irmão, de ambos os sexos, pela emancipação ou ao completar 21 (vinte e um) anos de idade, salvo se for inválido ou tiver deficiência intelectual ou mental ou deficiência grave; ................................................................................... § 4º (VETADO). ...................................................................................” (NR) “Art. 93. (VETADO): I - (VETADO); II - (VETADO); III - (VETADO); IV - (VETADO); V - (VETADO). § 1º A dispensa de pessoa com deficiência ou de beneficiário reabilitado da Previdência Social ao final de contrato por prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias e a dispensa imotivada em contrato por prazo indeterminado somente poderão ocorrer após a contratação de outro trabalhador com deficiência ou beneficiário reabilitado da Previdência Social. § 2º Ao Ministério do Trabalho e Emprego incumbe estabelecer a sistemática de fiscalização, bem como gerar dados e estatísticas sobre o total de empregados e as vagas preenchidas por pessoas com deficiência e por beneficiários reabilitados da Previdência Social, fornecendo-os, quando solicitados, aos sindicatos, às entidades representativas dos empregados ou aos cidadãos interessados. § 3º Para a reserva de cargos será considerada somente a contratação direta de pessoa com deficiência, excluído o aprendiz com deficiência de que trata a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943. § 4º (VETADO).” (NR) “Art. 110-A. No ato de requerimento de benefícios operacionalizados pelo INSS, não será exigida apresentação de termo de curatela de titular ou de beneficiário com deficiência, observados os procedimentos a serem estabelecidos em regulamento.” Art. 102. O art. 2º da Lei nº 8.313, de 23 de dezembro de 1991 , passa a vigorar acrescido do seguinte § 3º : “Art. 2º ......................................................................... ............................................................................................. § 3º Os incentivos criados por esta Lei somente serão concedidos a projetos culturais que forem disponibilizados, sempre que tecnicamente possível, também em formato acessível à pessoa com deficiência, observado o disposto em regulamento.” (NR) Art. 103. O art. 11 da Lei nº 8.429, de 2 de junho de 1992 , passa a vigorar acrescido do seguinte inciso IX: “Art. 11. ..................................................................... ............................................................................................ IX - deixar de cumprir a exigência de requisitos de acessibilidade previstos na legislação.” (NR) Art. 104. A Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 3º ..................................................................... .......................................................................................... § 2º ........................................................................... .......................................................................................... V - produzidos ou prestados por empresas que comprovem cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e que atendam às regras de acessibilidade previstas na legislação. ........................................................................................... § 5º Nos processos de licitação, poderá ser estabelecida margem de preferência para: I - produtos manufaturados e para serviços nacionais que atendam a normas técnicas brasileiras; e II - bens e serviços produzidos ou prestados por empresas que comprovem cumprimento de reserva de cargos prevista em lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social e que atendam às regras de acessibilidade previstas na legislação. ...................................................................................” (NR) “Art. 66-A. As empresas enquadradas no inciso V do § 2º e no inciso II do § 5º do art. 3º desta Lei deverão cumprir, durante todo o período de execução do contrato, a reserva de cargos prevista em lei para pessoa com deficiência ou para reabilitado da Previdência Social, bem como as regras de acessibilidade previstas na legislação. Parágrafo único. Cabe à administração fiscalizar o cumprimento dos requisitos de acessibilidade nos serviços e nos ambientes de trabalho.” Art. 105. O art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 20. ...................................................................... ............................................................................................. § 2º Para efeito de concessão do benefício de prestação continuada, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. ............................................................................................ § 9º Os rendimentos decorrentes de estágio supervisionado e de aprendizagem não serão computados para os fins de cálculo da renda familiar per capita a que se refere o § 3º deste artigo. ............................................................................................. § 11. Para concessão do benefício de que trata o caput deste artigo, poderão ser utilizados outros elementos probatórios da condição de miserabilidade do grupo familiar e da situação de vulnerabilidade, conforme regulamento.” (NR) Art. 106. (VETADO). Art. 107. A Lei nº 9.029, de 13 de abril de 1995 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 1º É proibida a adoção de qualquer prática discriminatória e limitativa para efeito de acesso à relação de trabalho, ou de sua manutenção, por motivo de sexo, origem, raça, cor, estado civil, situação familiar, deficiência, reabilitação profissional, idade, entre outros, ressalvadas, nesse caso, ashipóteses de proteção à criança e ao adolescente previstas no inciso XXXIII do art. 7º da Constituição Federal. ” (NR) “Art. 3º Sem prejuízo do prescrito no art. 2º desta Lei e nos dispositivos legais que tipificam os crimes resultantes de preconceito de etnia, raça, cor ou deficiência, as infrações ao disposto nesta Lei são passíveis das seguintes cominações: ..................................................................................” (NR) “Art. 4º ........................................................................ I - a reintegração com ressarcimento integral de todo o período de afastamento, mediante pagamento das remunerações devidas, corrigidas monetariamente e acrescidas de juros legais; ....................................................................................” (NR) Art. 108. O art. 35 da Lei nº 9.250, de 26 de dezembro de 1995 , passa a vigorar acrescido do seguinte § 5º : “Art. 35. ...................................................................... ............................................................................................. § 5º Sem prejuízo do disposto no inciso IX do parágrafo único do art. 3º da Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003 , a pessoa com deficiência, ou o contribuinte que tenha dependente nessa condição, tem preferência na restituição referida no inciso III do art. 4º e na alínea “c” do inciso II do art. 8º .” (NR) Art. 109. A Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997 (Código de Trânsito Brasileiro) , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 2º ........................................................... Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são consideradas vias terrestres as praias abertas à circulação pública, as vias internas pertencentes aos condomínios constituídos por unidades autônomas e as vias e áreas de estacionamento de estabelecimentos privados de uso coletivo.” (NR) “Art. 86-A. As vagas de estacionamento regulamentado de que trata o inciso XVII do art. 181 desta Lei deverão ser sinalizadas com as respectivas placas indicativas de destinação e com placas informando os dados sobre a infração por estacionamento indevido.” “Art. 147-A. Ao candidato com deficiência auditiva é assegurada acessibilidade de comunicação, mediante emprego de tecnologias assistivas ou de ajudas técnicas em todas as etapas do processo de habilitação. § 1º O material didático audiovisual utilizado em aulas teóricas dos cursos que precedem os exames previstos no art. 147 desta Lei deve ser acessível, por meio de subtitulação com legenda oculta associada à tradução simultânea em Libras. § 2º É assegurado também ao candidato com deficiência auditiva requerer, no ato de sua inscrição, os serviços de intérprete da Libras, para acompanhamento em aulas práticas e teóricas.” “Art. 154. (VETADO).” “Art. 181. ................................................................... .......................................................................................... XVII - ......................................................................... Infração - grave; .................................................................................” (NR) Art. 110. O inciso VI e o § 1º do art. 56 da Lei nº 9.615, de 24 de março de 1998 , passam a vigorar com a seguinte redação: “Art. 56. .................................................................... ........................................................................................... VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos por cento) da arrecadação bruta dos concursos de prognósticos e loterias federais e similares cuja realização estiver sujeita a autorização federal, deduzindo-se esse valor do montante destinado aos prêmios; ............................................................................................. § 1º Do total de recursos financeiros resultantes do percentual de que trata o inciso VI do caput , 62,96% (sessenta e dois inteiros e noventa e seis centésimos por cento) serão destinados ao Comitê Olímpico Brasileiro (COB) e 37,04% (trinta e sete inteiros e quatro centésimos por cento) ao Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB), devendo ser observado, em ambos os casos, o conjunto de normas aplicáveis à celebração de convênios pela União. ..................................................................................” (NR) Art. 111. O art. 1º da Lei nº 10.048, de 8 de novembro de 2000 , passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 1º As pessoas com deficiência, os idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as pessoas com crianças de colo e os obesos terão atendimento prioritário, nos termos desta Lei.” (NR) Art. 112. A Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 2º ....................................................................... I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; II - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros, classificadas em: a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo; b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados; c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes; d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da informação; III - pessoa com deficiência: aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas; IV - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, gerando redução efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação motora ou da percepção, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso; V - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência, podendo ou não desempenhar as funções de atendente pessoal; VI - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, iluminação pública, serviços de comunicação, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico; VII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização ou de edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; VIII - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidadede vida e inclusão social; IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações; X - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva.” (NR) “Art. 3º O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para todas as pessoas, inclusive para aquelas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Parágrafo único. O passeio público, elemento obrigatório de urbanização e parte da via pública, normalmente segregado e em nível diferente, destina-se somente à circulação de pedestres e, quando possível, à implantação de mobiliário urbano e de vegetação.” (NR) “Art. 9º ........................................................................ Parágrafo único. Os semáforos para pedestres instalados em vias públicas de grande circulação, ou que deem acesso aos serviços de reabilitação, devem obrigatoriamente estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave para orientação do pedestre.” (NR) “Art. 10-A. A instalação de qualquer mobiliário urbano em área de circulação comum para pedestre que ofereça risco de acidente à pessoa com deficiência deverá ser indicada mediante sinalização tátil de alerta no piso, de acordo com as normas técnicas pertinentes.” “Art. 12-A. Os centros comerciais e os estabelecimentos congêneres devem fornecer carros e cadeiras de rodas, motorizados ou não, para o atendimento da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.” Art. 113. A Lei nº 10.257, de 10 de julho de 2001 (Estatuto da Cidade) , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 3º ...................................................................... ............................................................................................ III - promover, por iniciativa própria e em conjunto com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, programas de construção de moradias e melhoria das condições habitacionais, de saneamento básico, das calçadas, dos passeios públicos, do mobiliário urbano e dos demais espaços de uso público; IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano, inclusive habitação, saneamento básico, transporte e mobilidade urbana, que incluam regras de acessibilidade aos locais de uso público; .................................................................................” (NR) “Art. 41. .................................................................... ........................................................................................... § 3º As cidades de que trata o caput deste artigo devem elaborar plano de rotas acessíveis, compatível com o plano diretor no qual está inserido, que disponha sobre os passeios públicos a serem implantados ou reformados pelo poder público, com vistas a garantir acessibilidade da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida a todas as rotas e vias existentes, inclusive as que concentrem os focos geradores de maior circulação de pedestres, como os órgãos públicos e os locais de prestação de serviços públicos e privados de saúde, educação, assistência social, esporte, cultura, correios e telégrafos, bancos, entre outros, sempre que possível de maneira integrada com os sistemas de transporte coletivo de passageiros.” (NR) Art. 114. A Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a vigorar com as seguintes alterações: “Art. 3º São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente os atos da vida civil os menores de 16 (dezesseis) anos. I - (Revogado); II - (Revogado); III - (Revogado).” (NR) “Art. 4º São incapazes, relativamente a certos atos ou à maneira de os exercer: ..................................................................................... II - os ébrios habituais e os viciados em tóxico; III - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não puderem exprimir sua vontade; ............................................................................................. Parágrafo único . A capacidade dos indígenas será regulada por legislação especial.” (NR) “Art. 228. ..................................................................... ............................................................................................. II - (Revogado); III - (Revogado); ............................................................................................. § 1º .............................................................................. § 2º A pessoa com deficiência poderá testemunhar em igualdade de condições com as demais pessoas, sendo-lhe assegurados todos os recursos de tecnologia assistiva.” (NR) “Art. 1.518 . Até a celebração do casamento podem os pais ou tutores revogar a autorização.” (NR) “Art. 1.548. ................................................................... I - (Revogado); ....................................................................................” (NR) “Art. 1.550. .................................................................. ............................................................................................. § 1º .............................................................................. § 2º A pessoa com deficiência mental ou intelectual em idade núbia poderá contrair matrimônio, expressando sua vontade diretamente ou por meio de seu responsável ou curador.” (NR) “Art. 1.557. ................................................................ ............................................................................................ III - a ignorância, anterior ao casamento, de defeito físico irremediável que não caracterize deficiência ou de moléstia grave e transmissível, por contágio ou por herança, capaz de pôr em risco a saúde do outro cônjuge ou de sua descendência; IV - (Revogado).” (NR) “Art. 1.767. .................................................................. I - aqueles que, por causa transitória ou permanente, não puderem exprimir sua vontade; II - (Revogado); III - os ébrios habituais e os viciados em tóxico; IV - (Revogado); ....................................................................................” (NR) “Art. 1.768. O processo que define os termos da curatela deve ser promovido: ............................................................................................. IV - pela própria pessoa.” (NR) “Art. 1.769 . O Ministério Público somente promoverá o processo que define os termos da curatela: I - nos casos de deficiência mental ou intelectual; ............................................................................................ III - se, existindo, forem menores ou incapazes as pessoas mencionadas no inciso II.” (NR) “Art. 1.771. Antes de se pronunciar acerca dos termos da curatela, o juiz, que deverá ser assistido por equipe multidisciplinar, entrevistará pessoalmente o interditando.” (NR) “Art. 1.772. O juiz determinará, segundo as potencialidades da pessoa, os limites da curatela, circunscritos às restrições constantes do art. 1.782, e indicará curador. Parágrafo único. Para a escolha do curador, o juiz levará em conta a vontade e as preferências do interditando, a ausência de conflito de interesses e de influência indevida, a proporcionalidade e a adequação às circunstâncias da pessoa.” (NR) “Art. 1.775-A . Na nomeação de curador para a pessoa com deficiência, o juiz poderá estabelecer curatela compartilhada a mais de uma pessoa.” “Art. 1.777. As pessoas referidas no inciso I do art. 1.767receberão todo o apoio necessário para ter preservado o direito à convivência familiar e comunitária, sendo evitado o seu recolhimento em estabelecimento que os afaste desse convívio.” (NR) Art. 115. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a vigorar com a seguinte redação: “TÍTULO IV Da Tutela, da Curatela e da Tomada de Decisão Apoiada” Art. 116. O Título IV do Livro IV da Parte Especial da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a vigorar acrescido do seguinte Capítulo III: “CAPÍTULO III Da Tomada de Decisão Apoiada Art. 1.783-A. A tomada de decisão apoiada é o processo pelo qual a pessoa com deficiência elege pelo menos 2 (duas) pessoas idôneas, com as quais mantenha vínculos e que gozem de sua confiança, para prestar-lhe apoio na tomada de decisão sobre atos da vida civil, fornecendo-lhes os elementos e informações necessários para que possa exercer sua capacidade. § 1º Para formular pedido de tomada de decisão apoiada, a pessoa com deficiência e os apoiadores devem apresentar termo em que constem os limites do apoio a ser oferecido e os compromissos dos apoiadores, inclusive o prazo de vigência do acordo e o respeito à vontade, aos direitos e aos interesses da pessoa que devem apoiar. § 2º O pedido de tomada de decisão apoiada será requerido pela pessoa a ser apoiada, com indicação expressa das pessoas aptas a prestarem o apoio previsto no caput deste artigo. § 3º Antes de se pronunciar sobre o pedido de tomada de decisão apoiada, o juiz, assistido por equipe multidisciplinar, após oitiva do Ministério Público, ouvirá pessoalmente o requerente e as pessoas que lhe prestarão apoio. § 4º A decisão tomada por pessoa apoiada terá validade e efeitos sobre terceiros, sem restrições, desde que esteja inserida nos limites do apoio acordado. § 5º Terceiro com quem a pessoa apoiada mantenha relação negocial pode solicitar que os apoiadores contra-assinem o contrato ou acordo, especificando, por escrito, sua função em relação ao apoiado. § 6º Em caso de negócio jurídico que possa trazer risco ou prejuízo relevante, havendo divergência de opiniões entre a pessoa apoiada e um dos apoiadores, deverá o juiz, ouvido o Ministério Público, decidir sobre a questão. § 7º Se o apoiador agir com negligência, exercer pressão indevida ou não adimplir as obrigações assumidas, poderá a pessoa apoiada ou qualquer pessoa apresentar denúncia ao Ministério Público ou ao juiz. § 8º Se procedente a denúncia, o juiz destituirá o apoiador e nomeará, ouvida a pessoa apoiada e se for de seu interesse, outra pessoa para prestação de apoio. § 9º A pessoa apoiada pode, a qualquer tempo, solicitar o término de acordo firmado em processo de tomada de decisão apoiada. § 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a exclusão de sua participação do processo de tomada de decisão apoiada, sendo seu desligamento condicionado à manifestação do juiz sobre a matéria. § 11. Aplicam-se à tomada de decisão apoiada, no que couber, as disposições referentes à prestação de contas na curatela.” Art. 117. O art. 1º da Lei nº 11.126, de 27 de junho de 2005 , passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 1º É assegurado à pessoa com deficiência visual acompanhada de cão-guia o direito de ingressar e de permanecer com o animal em todos os meios de transporte e em estabelecimentos abertos ao público, de uso público e privados de uso coletivo, desde que observadas as condições impostas por esta Lei. ............................................................................................. § 2º O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as modalidades e jurisdições do serviço de transporte coletivo de passageiros, inclusive em esfera internacional com origem no território brasileiro.” (NR) Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei nº 11.904, de 14 de janeiro de 2009 , passa a vigorar acrescido da seguinte alínea “k”: “Art. 46. ...................................................................... ........................................................................................... IV - .............................................................................. ........................................................................................... k) de acessibilidade a todas as pessoas. .................................................................................” (NR) Art. 119. A Lei nº 12.587, de 3 de janeiro de 2012 , passa a vigorar acrescida do seguinte art. 12-B: “Art. 12-B. Na outorga de exploração de serviço de táxi, reservar-se-ão 10% (dez por cento) das vagas para condutores com deficiência. § 1º Para concorrer às vagas reservadas na forma do caput deste artigo, o condutor com deficiência deverá observar os seguintes requisitos quanto ao veículo utilizado: I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e II - estar adaptado às suas necessidades, nos termos da legislação vigente. § 2º No caso de não preenchimento das vagas na forma estabelecida no caput deste artigo, as remanescentes devem ser disponibilizadas para os demais concorrentes.” Art. 120. Cabe aos órgãos competentes, em cada esfera de governo, a elaboração de relatórios circunstanciados sobre o cumprimento dos prazos estabelecidos por força das Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000 , e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , bem como o seu encaminhamento ao Ministério Público e aos órgãos de regulação para adoção das providências cabíveis. Parágrafo único. Os relatórios a que se refere o caput deste artigo deverão ser apresentados no prazo de 1 (um) ano a contar da entrada em vigor desta Lei. Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigações previstos nesta Lei não excluem os já estabelecidos em outras legislações, inclusive em pactos, tratados, convenções e declarações internacionais aprovados e promulgados pelo Congresso Nacional, e devem ser aplicados em conformidade com as demais normas internas e acordos internacionais vinculantes sobre a matéria. Parágrafo único. Prevalecerá a norma mais benéfica à pessoa com deficiência. Art. 122. Regulamento disporá sobre a adequação do disposto nesta Lei ao tratamento diferenciado, simplificado e favorecido a ser dispensado às microempresas e às empresas de pequeno porte, previsto no § 3º do art. 1º da Lei Complementar nº 123, de 14 de dezembro de 2006 . Art. 123. Revogam-se os seguintes dispositivos: (Vigência) I - o inciso II do § 2º do art. 1º da Lei nº 9.008, de 21 de março de 1995 ; II - os incisos I, II e III do art. 3º da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil); III - os incisos II e III do art. 228 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil); IV - o inciso I do art. 1.548 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil); V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil); VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil); VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil). Art. 124. O § 1º do art. 2º desta Lei deverá entrar em vigor em até 2 (dois) anos, contados da entrada em vigor desta Lei. Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discriminados, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumprimento dos seguintes dispositivos: I - incisos I e II do § 2º do art. 28 , 48 (quarenta e oito) meses; II - § 6º do art. 44, 84 (oitenta e quatro) meses; (Redação dada pela Lei nº 14.159, de 2021) III - art. 45 , 24 (vinte e quatro) meses; IV - art. 49 , 48 (quarenta e oito) meses. Art. 126. Prorroga-se até 31 de dezembro de 2021 a vigência da Lei nº 8.989, de 24 de fevereiro de 1995 . Art. 127. Esta Lei entra em vigor após decorridos 180 (cento e oitenta) dias de sua publicação oficial . Brasília, 6 de julho de 2015; 194º da Independência e 127º da República. DILMA ROUSSEF Marivaldo de Castro Pereira Joaquim Vieira Ferreira Levy Renato Janine Ribeiro Armando Monteiro Nelson Barbosa Gilberto Kassab Luis Inácio Lucena Adams Gilberto José Spier VargasGuilherme Afif Domingos Este texto não substitui o publicado no DOU de 7.7.2015 12. NOÇÕES DE SEGURANÇA DO TRABALHO, ERGONOMIA E PRIMEIROS SOCORROS NO AMBIENTE ESCOLAR Podemos conceituar segurança e saúde do trabalho como uma área multidisciplinar que tem como objetivo a prevenção de acidentes e doenças do trabalho, utilizando um conjunto de técnicas para antecipar, reconhecer, avaliar e controlar situações de risco nos ambientes trabalho, promovendo saúde e segurança e prevenindo acidentes nos locais de trabalho. Foi instituído o Programa Saúde na Escola (PSE) – uma iniciativa intersetorial dos Ministérios da Saúde e da Educação que tem a finalidade de contribuir para o pleno desenvolvimento dos estudantes da rede pública de ensino da educação básica, por meio da articulação entre os profissionais de saúde da Atenção Primária e dos profissionais da educação. Trata-se de uma estratégia de integração permanente entre as áreas da Saúde e da Educação para o desenvolvimento da cidadania e da qualificação das políticas públicas brasileiras. Dessa forma, as políticas de saúde e educação voltadas às crianças, adolescentes, jovens e adultos da educação básica pública brasileira se unem para promover saúde e educação integral, fortalecendo as ações de enfrentamento de vulnerabilidades, ampliando o acesso aos serviços de saúde e contribuindo para a melhoria da qualidade de vida dos estudantes brasileiros. O Programa tem como objetivo contribuir para a formação integral dos estudantes por meio de ações de promoção, prevenção e atenção à saúde, com vistas ao enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento de crianças e jovens da rede pública de ensino. O público beneficiário do PSE são os estudantes da Educação Básica, gestores e profissionais de educação e saúde, comunidade escolar e, de forma mais amplificada, estudantes da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O estabelecimento de ensino deve identificar todas as situações de perigo existentes em toda o complexo escolar, avaliá-las e adotar medidas de prevenção necessárias e suficientes para garantir a integridade de todos que ali trabalham e frequentam, em conformidade com as normas regulamentadoras. Condições ambientais seguras e sadias significam para o professor qualidade de vida, melhor condição de repasse do conteúdo aos alunos e uma maior satisfação no trabalho. Riscos ocupacionais que afetam professores: – Ruído; – Poeira de giz; – Fatores ergonômicos decorrentes de esforços repetitivos que afetam o sistema musculoesquelético, bem como as doenças osteomusculares relacionadas ao trabalho (DORT); – postura inadequada, em especial a exigência da posição em pé por longos períodos; – Riscos psicossociais, como excesso de jornada, pressão por resultados e/ou estresse. Riscos ocupacionais que afetam trabalhadores da limpeza e de preparação de alimentos: – Riscos químicos e biológicos (exposição a produtos de limpeza, bactérias); – Acidentes diversos; – Transporte manual de cargas/fatores ergonômicos; – queimaduras com água ou alimentos quentes, escorregões e quedas em pisos molhados e cortes com facas. Riscos que afetam os estudantes: – Brinquedos como balanços e gangorras: é necessária a manutenção constante desses equipamentos, assegurando que estejam em condições de uso; – Escadas: devem ter avisos de advertência, corrimão, fita antiderrapante; – Instalações sanitárias; – Uso de celular: é importante a escola estabelecer regras de utilização que evitem acidentes em locais como escadas e ruas, além de outros transtornos como falta de atenção, tendinites, vermelhidão nos olhos, má postura; – Trajeto casa/escola/casa. Outras situações de risco: – Prevenção de incêndio; – Condições das edificações; – Instalações elétricas; – Elevadores; – Ar condicionado. A Subsecretaria de Inspeção do Trabalho (SIT), vinculada ao Ministério do Trabalho e Previdência promove anualmente a Campanha Nacional de Prevenção de Acidentes do Trabalho (CANPAT), para conscientização de estudantes brasileiros, futuros empreendedores e trabalhadores. Em 2022, o tema será “Prevenção de Acidentes e Doenças nas Escolas”, com atividades on-line, por meio de uma aula no Canal da Escola Nacional da Inspeção do Trabalho (ENIT) no YouTube, aberta a todos os interessados (educadores, prevencionistas, estudantes, pais, mães e responsáveis). Além disso, serão realizadas atividades presenciais, em que os estudantes serão motivados a expressarem artisticamente o que sabem ou aprenderam sobre prevenção de acidentes e doenças por meio de um concurso cultural. • Segurança na escola; • Acidentes mais comum por faixa etária; • Medidas de prevenção de acidentes; • Primeiros socorros (fratura, queimadura, queda, crise convulsiva, febre). Acidentes na Escola (importância do tema) SEGURANÇA DO ESCOLAR: Os acidentes são causa crescente de mortalidade e invalidez na infância e adolescência. É importante fonte de preocupação, por constituírem o grupo predominante de causas de morte a partir de um ano de idade, chegando a atingir percentuais superiores a 70% em adolescentes de 10 a 14 anos, quando se analisam as mortes decorrentes de causas externas (acidentes e violências). Segurança Do Escolar: O conceito errôneo dos acidentes, como eventos incontroláveis, inesperados, imprevistos e repentinos, que simplesmente acontecem, por serem obra do destino e casuais, impede o seu controle. O acidente possui causa, origem e determinantes epidemiológicos Prevenção Deve-se: 1. Reconhecer a importância; 2. Instituir Programas específicos voltados para a segurança; 3. Realizar treinamentos em primeiros socorros. APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS APOSTILA ELABORADA PELA EMPRESA DIGITAÇÕES & CONCURSOS 45 Principais Acidentes No Ambiente Escolar E Seu Entorno a) Mecânica (quedas e trombadas); b) Térmica (queimaduras); c) Elétrica (choques); ou d) Química (envenenamentos). Dois fatores do chamado macroambiente são decisivos para a proteção dos indivíduos: 1) Legislação efetiva voltada para a segurança; e 2) Envolvimento ativo e amplo de toda a comunidade em ações de controle de acidentes e violências. Bullying • Esse quadro, identificado por atitudes agressivas, físicas ou verbais, intencionais e repetidas, executadas por um ou mais estudantes contra outro(s), baseado em relação de poder do agressor sobre a vítima. ACIDENTES MAIS COMUNS EM CRIANÇAS: • Atropelamentos; • Quedas de bicicletas; • Quedas de lugares altos; • Ferimentos com armas de fogo e lacerações são riscos típicos desta idade. Na escola, predominam as quedas, cortes e traumatismos dentários por brincadeiras agressivas durante o recreio. Desenvolvimento do Comportamento Seguro Conforme seu desenvolvimento, a criança apresenta novas habilidades e diferentes interações com o meio ambiente. • A criança é um ser imaturo, inquieto, curioso e repleto de energia, incapaz de avaliar ou prever as consequências de suas atitudes. No espaço escolar, é comum a ocorrência de acidentes, principalmente envolvendo alunos. O crescente registro de emergências nesse ambiente vem reforçando a necessidade de discussões e orientações quanto aos primeiros socorros nas escolas. exemplo: A aluna Júlia está jogando voleibol na aula de Educação Física quando, de repente, seu nariz começa a sangrar. Qual o melhor procedimento a ser realizado? → O professor ou funcionário deve acalmar a aluna, pedindo que sente em posição ereta com uma leve inclinação para a frente. Em seguida, deve pressionar por 5 a 10 minutos a narina que está com sangramento. Aspectos gerais de segurança na escola Os profissionais que atuam nos equipamentos escolares ou de educação infantil devem estar aptos a: a) identificar as situações de risco; e b) garantir ambientes seguros para as crianças e adolescentes que frequentam esses espaços. Uma importante estratégia para conseguir estes objetivos é a criaçãode COMISSÕES INTERNAS DE PREVENÇÃO DE ACIDENTES E VIOLÊNCIA ESCOLAR (CIPAVE). Essa comissão deve ser formada por representantes dos alunos, professores, familiares e por profissionais da saúde, estes provenientes das Unidades Básicas de Saúde de referência. • Essa Comissão (ou, na sua ausência, uma pessoa ou equipe responsável) deve avaliar de forma frequente e regular todos os espaços frequentados pelos alunos (salas de aula, quadras, playground, espaço do recreio, etc.), detectando situações de risco e ou danos em qualquer equipamento, além de providenciar de imediato todos os reparos necessários para a manutenção da segurança das crianças e adolescentes. As atividades dos alunos devem ser constantemente supervisionadas pelos profissionais da educação, especialmente nos horários dos intervalos entre as aulas, nos momentos nos playgrounds, nas piscinas e durante atividades esportivas. A importância da ergonomia nas escolas Ergonomia se refere ao estudo sobre a relação entre o trabalho e os indivíduos que o desempenham, de forma que as condições do trabalho promovam saúde e segurança, aspectos os quais permitem que os resultados sejam bem sucedidos. O ambiente escolar é o local de trabalho de muitos profissionais, dentre eles, os professores. Além disso, os alunos também desenvolvem a função de aprendizado e deve possuir condições favoráveis no desempenho das atividades acadêmicas. Diante disso, nota-se a importância da ergonomia nas escolas tanto direcionada para os alunos como para os docentes. Ergonomia nas escolas para o aluno O que é esperado do aluno é basicamente seu desempenho satisfatório no processo ensino-aprendizagem, ou seja, que o mesmo realize as atividades propostas, preste atenção à aula e siga as regras do ambiente escolar. No entanto, é preciso entender que o sucesso do aprendizado não é responsabilidade apenas do aluno, mas também das condições do ambiente escolar. Aspectos importantes de ergonomia nas escolas que interferem no desempenho escolar: Iluminação: quando a mesma não é adequada pode causar problemas como dor de cabeça, problemas de vista, dificuldade de visualizar o quadro, etc; Carteiras: quando inapropriadas o aluno passa a sentir dores e desconforto, o que interfere negativamente na atenção e retenção de informações. Além disso, é necessário que a instituição proporcione carteiras para os alunos canhotos, mas o modelo mais adequado, segundo a NBR 14006 (Móveis escolares – Cadeiras e mesas para conjunto aluno individual) é o conjunto de mesa e cadeira com diferentes alturas adequadas à faixa etária escolar. Vale acrescentar que o modelo adequado de cadeira é estofada, para evitar compressão nas pernas, o que compromete a circulação sanguínea, com dimensões que possibilitem o apoio das pernas e da coluna, o encosto deve contemplar entre 100º e 105º. Já as mesas devem ter as bordas arredondadas para evitar acidentes, apoio para os pés, feita com material não quebrável nem reflexivo, como vidro ou acrílico. Ventilação/climatização: ambiente muito frio ou muito abafado e quente também pode causar problemas que interferem no aprendizado, como problemas respiratórios, doenças infecciosas, desconforto. Ergonomia nas escolas para os professores Atualmente a questão da valorização do trabalho dos professores tem sido pauta de muitas discussões, principalmente no que tange o salário dos docentes, porém deve-se lembrar também da importância da ergonomia nas escolas como uma forma de respeito e de valorização do trabalho destes profissionais tão importantes. Proporcionar condições favoráveis ao desempenho profissional inclui: Boa iluminação: além das agravantes já mencionadas, como dores de cabeça e problemas de vista, este fator pode contribuir com o desenvolvimento de estresse. Mobílias adequadas: por mais que o professor passe maior parte do tempo em pé, sua cadeira e mesa devem garantir descanso, postura, conforto e boa circulação sanguínea; Bom posicionamento do quadro: há professores de todas as estaturas, por isso o quadro deve ter um tamanho e posicionamento que possibilita cada profissional escrever sem ter que se curvar, esticar ou ficar nas pontas dos pés. É mais apropriada a lousa branca, pois o quadro negro não é saudável devido à inalação do pó do giz; Oferta dos materiais: a falta das ferramentas de trabalho pode se tornar um fator que contribui com o estresse; Oferta de alternativas para ministrar as aulas: além do quadro, o professor deve ter opções, como o data-show, pois o ato de escrever com muita frequência pode causar doenças como LER/DORT, lesões, tendinite, inflamações, etc. Ações que melhoram a ergonomia nas escolas É interessante que as instituições de ensino, sejam elas privadas ou públicas, promovam ações de educação sobre a ergonomia nas escolas, como palestras sobre postura nas carteiras, sobre a importância do esporte/atividade física na prevenção de doenças, sobre higiene e organização, etc. Ou ainda, promover minutos com alongamento, ginástica laboral para os professores, podendo ser em conjunto com os alunos, o que contribui ainda com a melhora da relação aluno-professor. Outra ação interessante é a organização das classes, distribuindo os alunos em diversas salas, para evitar comportamentos indesejados devido ao excesso de alunos e evitar que o professor tenha que falar muito alto, o que pode causar estresse, inflamação de garganta ou problema nas cordas vocais. Como Prevenir Acidentes No Ambiente Escolar → Não permitir a entrada de alunos na cozinha. → Tomar cuidado para que não haja vazamento de gás e deixar sempre o botijão em lugar arejado. → Nunca deixar o fogo acesso sem que fique um responsável no local. → Verificar sempre o prazo de validade dos alimentos. → Evitar o uso de objetos quebrados ou rachados. → Manter sempre o lixo tampado, e dar a ele o destino correto. → Não tocar em fios, interruptores, tomadas ou aparelhos elétricos com as mãos molhadas ou pés descalços. → Evitar o uso de tez e benjamins nas tomadas. → Os produtos de limpeza devem ser guardados em local apropriado, sempre nas embalagens originais com identificação do produto. Nunca reutilize frascos. → Materiais de conservação da escola, como martelos, pás, enxadas, entre outros, também precisam de lugar apropriado para serem guardados, e só devem ser usados por pessoas adultas que sabem fazer uso correto dos mesmos. → Manter limpas as áreas externas evitando entulhos como pedras, tijolos e madeira. → Aparar regularmente a grama e recolher folhas caídas, que se acumulam excessivamente. → Escadas devem ter corrimão e piso antiderrapante. → Evitar subir em escadas, árvores e andaimes sem material de segurança. → Sinalizar pisos molhados, e evitar andar sobre os mesmos. → Usar sempre calçado apropriado para a atividade que vai desenvolver. → Praticar atividades físicas sempre com cautela e calma. → Não andar pelo pátio com objetos de vidro ou pontiagudos. → Usar o laboratório sempre com a supervisão de um responsável → Observar atentamente as instruções de uso de qualquer substância que se for fazer uso. → Fazer uso correto, de acordo som sua finalidade, do mobiliário da escola. → Evitar improvisos, e pensar sempre duas vezes antes de executar qualquer tarefa. → Sinalizar locais com maior incidência de acidentes. Como Agir Frente A Um Acidente → Tenha calma e firmeza para usar os conhecimentos básicos de Primeiros Socorros, respeitando suas limitações. → Observe o local do acidente. Verifique sua segurança e das demais pessoas. Não se torne mais uma vítima. → Peça para alguém ligar para o socorro especializado, informando o local do acidente, telefones de contato e a situação da vítima, e em seguida para a família da vítima. → Procure tranquilizar a vítima. → Execute somente o procedimento que souber fazer com segurança, para evitar maiores complicações no estado da vítima. → Evite remover a vítima e só a transporte em último caso. Aguarde no local o socorro especializado. → Tome cuidado com atitudes incorretase precipitadas, isso pode agravar a situação. → Monitore sempre os sinais vitais até a chegada do socorro. PARA ONDE LIGAR - Corpo de Bombeiros .....................................193 - Ambulância – SAMU ...................................192 – Polícia Militar ...............................................190 O que são sinais vitais Os sinais vitais são sinais que informam sobre o estado da vítima. São eles: - RESPIRAÇÃO: podemos observar o ar que entra e sai dos pulmões, pela expansão do tórax, ou sentindo com nossa face colocada próximo do rosto da vítima. Normalmente a freqüência da respiração das crianças é de 15 a 30 por minuto e do adulto de 12 a 20 por minuto. - PULSAÇÃO: podemos observá-la com mais facilidade no pulso ou na carótida (artéria do pescoço), utilizando os dedos médios e indicador para pressioná-los. A pulsação normal de uma criança é de 120 batimentos por minuto e de 70 1 80 em adultos. - TEMPERATURA: O normal varia entre 36º e 36,5º, podendo ser notar com o tato quando a pele esta muito fria ou muito quente, e pode-se observar se a pele fica pálida ou arroxeada. - CONSCIÊNCIA: Pode ser observada quando a vítima responde a perguntas diretas que se faz a ela com clareza e lógica. O Que Deve Conter Uma Caixa De Primeiros Socorros - Gazes esterilizadas - Luvas de látex - Rolos de ataduras de diversos tamanhos - Esparadrapo - Tesoura de ponta redonda - Soro fisiológico - Água destilada e água oxigenada - Colher medida para soro caseiro - Termômetro Como se proteger ao prestar socorro - Usar luvas de látex, ou improvisar proteção para as mãos com algum material impermeável, como sacola de plástico, devidamente limpo. - Lavar bem as mãos com água e sabão, após prestar socorro. - Evitar tocar os olhos, boca ou nariz antes de lavar as mãos. - Utilizar, se possível, máscara de bolso ao aplicar respiração boca-a-boca. - Estar sempre com a carteira de vacinação em dia. Formas De Transportar Uma Vítima - O transporte deve ser feito em ambulâncias ou carro de bombeiros. Em outros veículos somente quando não houver outra possibilidade, em baixa velocidade evitando arrancadas bruscas ou freadas. - Imobilizar todos os pontos suspeitos de fratura. - Mantenha a vítima deitada. - Utilizar uma maca para deixar a vítima totalmente imóvel, podendo improvisar com uma tabua ou porta de madeira. Ela serve para suspeitas de lesão na coluna, e para pessoas inconscientes. - Utilizar transporte de apoio, para pessoas com leves ferimentos que possam andar. Como proceder em caso de: - PARADA CARDIO-RESPIRATÓRIA A parada respiratória pode ser motivada por ataque de asma, choque elétrico intenso, afogamento, asfixia, inalação de gases tóxicos, problemas cardíacos, reações alérgicas, queimaduras, entre outros. Observa-se uma parada respiratória pelo tórax que não se expande, falta de ruído de respiração, ou não se sente a saída de ar na própria face encostada em uma vítima. Pode ocorrer juntamente com a parada respiratória a parada cardíaca, ou seja, a parada dos batimentos do coração, que se observa pela ausência de pulsação nas artérias. Nesses casos deve ser feita a reanimação cárdio-pulmonar. Procedimento - Colocar a vítima na posição de decúbito dorsal. - Posicionar-se de joelhos ao lado do tronco da vítima. - Verificar se não há obstrução das vias aéreas. - Colocar uma das mãos na testa da vítima, e, com a outra, elevar o queixo. - Tapar o nariz da vítima, inspirar profundamente e cobrir toda a boca da vítima. - Soprar o ar na boca da vítima de forma lenta e uniforme até o tórax subir. Então, afastar a boca e deixar o tórax descer. - Repetir a operação e verificar a respiração. - Começar a massagem do coração, colocando uma mão em cima da outra, entrelaçando os dedos, e apoiando entre os mamilos da vítima, pressionar 30 vezes para baixo, com os braços esticados e com o peso do corpo. - Altere duas respirações com 30 massagens, verificando os dados vitais a cada cinco ciclos, até a vítima voltar a respirar, ou até a chegada de socorro especializado. - Se for necessário transportar a vítima, o procedimento não pode ser interrompido até o atendimento médico. CORPOS ESTRANHOS *NA GARGANTA - Um corpo estranho na garganta pode obstruir as vias aéreas de forma incompleta, quando a pessoa tem dificuldade de respirar, porém o ar continua passando. A vítima emite sons. Procedimento - Acalmar a vítima e fazê-la tossir para expelir o corpo estranho. - Caso isso não ocorra procurar um médico. E também pode obstruir as vias aéreas de forma completa, quando o ar não passa impossibilitando que a pessoa emita sons e deixando a pele arroxeada. Procedimento - Abraçar a vítima pelas costas posicionando as mãos acima do umbigo dela. - Fazer compressões para dentro e para cima do abdome da vítima, observando se o corpo estranho sai. - Se não der resultado, provavelmente a vítima ficará inconsciente por falta de oxigênio. Então se deve providenciar rapidamente socorro especializado. - Enquanto o socorro não chega deve-se colocar a vítima em posição de decúbito dorsal. - Posicionar as mãos sobre o umbigo da vítima, fazendo cinco compressões, para dentro e para cima. - Abrir a boca da vítima e tentar localizar o corpo estranho que foi expelido. - Procurar retirá-lo com o dedo indicador, protegido com luva, pela lateral do objeto puxando-o de trás para frente. - Porém, se o corpo estranho não sair deve-se reiniciar as compressões abdominais. - Depois de retirar o objeto, fazer duas respirações artificiais. Se o tórax não expandir reiniciar as compressões abdominais, pois ainda pode haver um corpo estranho impedindo a respiração. NA PELE - Corpos estranhos encravados na pele podem causar infecções, por isso devem ser removidos quando possível com uma pinça, e depois o local deve ser lavado com água e sabão. Se o objeto estiver cravado profundamente ou estiver em local difícil de ser retirado, deve-se proteger o local com gaze e encaminhar a vítima para o atendimento médico. *NO OUVIDO - Corpos estranhos introduzidos no ouvido, causam desconforto. Não se deve tentar retirar um corpo estranho com pinça ou cotonete, isso pode empurrar ainda mais para dentro do ouvido, e afetar o tímpano. A vítima deve ser acalmada e encaminhada para o médico. Se o corpo estranho for um inseto pode-se proceder da seguinte maneira: - Puxar a orelha da vítima para trás e dirigir um facho de luz para o canal auditivo. Isso atrai o inseto. - Caso o inseto permaneça no ouvido deve-se procurar o médico. - Não colocar nenhuma substância líquida no ouvido, pois pode dificultar a retirada do inseto pelo médico. *NO NARIZ - Corpos estranhos no nariz podem ser removidos, fazendo a pessoa inspirar pela boca, comprimir a narina que está livre e expelir o ar pela narina obstruída, sem muita força para não causar ferimento. Caso o corpo estranho não saia, deve-se procurar o médico. Jamais introduzir qualquer instrumento na narina, pois isso poderá empurrar o corpo estranho ainda mais para dentro. 20 *NOS OLHOS - Os olhos são órgãos delicados que podem ser atingidos por poeira, areia, insetos ou pequenos corpos estranhos, provocando irritação, inflamação ou ferimentos mais graves. Procedimento - Lavar o olho com água em abundância. - Proteger os olhos com gaze ou pano limpo, para evitar o movimento do olho afetado. - Não deixar que a vítima esfregue o olho. - Não tentar retirar um corpo estranho que fique encravado no olho, somente proteger com gaze. - Encaminhar sempre para um oftalmologista. - Se necessário chamar o atendimento especializado de urgência prestar socorro. Hemorragia Hemorragia é um sangramento de forma descontrolada, que pode levar a vítima à morte rapidamente. Sua gravidade depende de sua fonte. Procedimento - Antes de atender a vítima, colocar luvas de látex, ou envolver as mãos com outro material impermeável e limpo. - Chamar socorro especializado. - Determinar a fonte do sangramento. - Com um pano limpo, comprimir o ferimento com firmezapor dez minutos, com a parte ferida elevada. - Não remover o pano ensopado. Deve-se sobrepor outro pano sucessivamente até a chegada de socorro especializado. DESMAIOS - Ocorrem pela diminuição de sangue no cérebro. Pode ser causada por falta de alimentação, fadiga, ficar em lugares abafados, emoção forte ou perda de sangue. Tem como sintomas a fraqueza, tontura, escurecimento das vistas, suor frio, palidez, podendo perder a consciência. Geralmente são passageiros, mas se forem causados por hemorragias ou traumatismo na cabeça tornam-se graves. Procedimento - Colocar a vítima em decúbito dorsal, com os pés ligeiramente elevados. - Orientar a vítima para respirar profundamente. - Se estiver inconsciente, avaliar a respiração e a circulação e procurar socorro especializado. - Enquanto a vítima estiver inconsciente e respirando deve-se colocá-la na posição de decúbito lateral. - Ao se recuperar de um desmaio a vítima não deve levantar-se repentinamente ou andar de súbito, isso pode ocasionar um novo desmaio. CONVULSÕES - Podem ter como causas a epilepsia, febre alta, intoxicações ou lesões cerebrais. A vítima cai inconsciente seu corpo fica tenso e ela se debate violentamente com espasmos musculares, durante dois a quatro minutos. Procedimento - Deixar a vítima deitada e afastar todo o que puder machucá-la. - Retirar de seu corpo objetos que possam sufocar e machucar. - Afrouxar as roupas e deixar que ela se debata até os movimentos pararem. - Colocar um pano sob a cabeça da vítima para que ela não se machuque. - Não tentar abrir a boca da vítima. - Dar espaço para a vítima respirar. - Permaneça ao lado da vítima e chame socorro especializado, caso a convulsão dure mais que quatro minutos. - Após a convulsão: • lateralizar a cabeça para que a saliva escorra evitando engasgo. • limpar as secreções salivares com um pano ou papel para facilitar a respiração. • observar se a respiração está adequada. • se a vítima dormir, deixe-a na posição de decúbito lateral. • não dar medicamentos para a vítima. • chamar socorro especializado, ou encaminhá-la para o médico. QUEIMADURAS - São lesões provocadas por temperatura muito alta ou muito baixa, produtos químicos, choques elétricos ou exposição ao sol. São classificadas quanto a sua intensidade em: *QUEIMADURA DE 1º GRAU - Deixa a pele avermelhada e ardida. Envolve apenas a epiderme. Procedimento - Lavar o local com água da torneira, isso alivia a dor. - Colocar compressas frias. - Nas queimaduras causadas por exposição prolongada ao sol, deve-se dar bastante líquido para a vítima se reidratar, colocar compressas frias na testa, e usar um hidratante. * QUEIMADURA DE 2º GRAU - A pele fica rosada, dolorida e aparecem bolhas. Envolve a epiderme e a derme. Procedimento - Lavar com água fria e proteger o local com pano limpo. - Fazer compressas frias para aliviar a dor. - Não passar nenhum produto na queimadura e não estourar as bolhas, isso pode acarretar infecções. - Dependendo da extensão da queimadura, procurar um médico rapidamente. *QUEIMADURA DE 3º GRAU - A pele fica esbranquiçada, endurecida, e indolor. A dor que a vítima sente vem da queimadura de 2º e 1º grau que geralmente fica ao redor da queimadura mais grave. Envolve todas as camadas da pele, gordura subcutânea, músculos e ossos. Procedimento - Dependendo da extensão da queimadura, chamar imediatamente o socorro especializado. - Retirar roupas e outros objetos do corpo da vítima que não estiverem grudados na pele. - Resfriar o local com água e pano limpo. - Monitorar os sinais vitais, pois a vítima poderá entrar em choque e ter uma parada respiratória. - Se a queimadura ocorrer por produtos químicos sólidos, deve-se retirar o resíduo do produto, antes de lavar o local. CHOQUE ELÉTRICO - É a passagem da corrente elétrica pelo corpo, que serve de caminho para a corrente elétrica em direção à terra. Ele pode causar queimaduras, arritmias e até mesmo a morte. Deve-se lembrar que a água torna o choque mais perigoso, e que a corrente elétrica passa por vários corpos que tiverem algum contato. Procedimento - Antes de socorrer a vítima, interromper a corrente elétrica. Quando isso não for possível, chamar a central elétrica ou o corpo de bombeiros. Jamais tocar em fios elétricos com as mãos. Se for necessário usar um cabo de vassoura ou outro material que não seja condutor elétrico. - Verificar se o calçado usado tem solado de borracha. - Após verificar todas as medidas de segurança, observar os sinais vitais da vítima. - Se houver queimadura usar os procedimentos adequados. - Chamar o socorro especializado. ESCORIAÇÃO - É a lesão que atinge apenas as camadas superficiais da pele. São os arranhões. Procedimento – Lavar o ferimento com água e sabão. - Se o ferimento estiver muito sujo, colocar água oxigenada no local e enxaguar com soro fisiológico ou água. - Secar com pano limpo. - Se houver algum vaso com sangramento, comprimir o local até o mesmo cessar. - Proteger o local com gaze ou curativo pronto, apenas para proteger o ferimento. - Trocar o curativo diariamente ou quando estiver sujo. - Se o ferimento estiver inchado e com pus, procurar atendimento médico. CONTUSÃO - É a lesão sem rompimento da pele. Pode ocorrer rompimento de vasos sanguíneos formando hematoma. O lugar fica roxo, inchado e dolorido. Procedimento - Manter a parte contundida em repouso. - Aplicar compressa fria ou saco de gelo, sobre a pele protegida por um pano limpo ou gaze para evitar queimaduras. - Se a dor for muito intensa deve-se procurar um médico, para verificar se não houve fratura ou outro tipo de problema em órgãos internos. ENTORSE - É a lesão com estiramento ou ruptura dos ligamentos. Provoca dor intensa na articulação afetada, que depois apresenta edema (inchaço). Pode ainda ficar arroxeado por ruptura de vasos sanguíneos. Procedimento - Colocar gelo ou compressa fria na pele protegida. - Imobilizar a articulação afetada com atadura, talas ou tipoias. - Não puxar o local. - Encaminhar a vítima para atendimento médico para verificar se não houve fratura. LUXAÇÃO - Nesta lesão as superfícies articulares deixam de se tocar de forma permanente. Provoca dor intensa, deformação a nível de articulação, impossibilidade de movimentos e hematoma. Procedimento - Não tentar colocar a articulação no lugar, isso pode agravar o problema. - Imobilizar a articulação luxada. - Encaminhar a vítima para atendimento médico para verificar se não houve fratura. FRATURA - É a lesão em que ocorre a quebra de um osso. Ela pode ser uma: *FRATURA FECHADA - Quando não há rompimento da pele, provocando dor intensa, deformação do local afetado, incapacidade ou limitação de movimento, edema do local afetado. Pode ainda, ocorrer hematoma e crepitação (sensação de ruído provocado pelo atrito das partes fraturadas). *FRATURA ABERTA - Quando o osso quebrado perfura a pele, ficando visível. Procedimento - Não tentar colocar o osso no lugar. - Movimentar a vítima o menos possível. - Imobilizar o membro fraturado, com talas que ultrapassem as articulações acima e abaixo do local da fratura, na posição em que se encontra. - Deixar dedos visíveis para observar qualquer alteração como inchaço, dormência, arroxeamento. Se isso acontecer é preciso afrouxar a faixa de imobilização. - Fraturas no antebraço devem ser imobilizadas com tipoia. - Providenciar atendimento médico rapidamente. *FRATURA ESPECIAL - NA COLUNA: ocasiona dor, perda da sensibilidade, formigamento e imobilização dos membros. - NAS COSTELAS: ocasiona dor e dificuldade respiratória. - NA BACIA OU FÊMUR: ocasiona dor intensa e dificuldade de ficar em pé ou movimentar-se. Procedimento - Manter a vítima imóvel no local do acidente. - Providenciar socorro especializado. - Observar a respiração e o pulso. - Se não houver socorro especializado, o transporte só poderá ser feito com imobilização adequada em maca. CÃIBRAS - São espasmos musculares súbitos, incontroláveis e muito dolorosos.Ocorrem geralmente durante o sono, ou após atividade física intensa na qual se perde água e sais minerais pela transpiração excessiva. Procedimento - Alongar com cuidado o músculo afetado. - Na panturrilha deve-se endireitar o joelho e empurrar o pé com firmeza em direção à parte superior da perna. Ficar em pé sobre a perna afetada irá aliviar a cãibra com o alongamento do músculo. - No pé deve-se levantar colocando o peso do corpo sobre a parte anterior do pé. - Na parte posterior da coxa, deve-se endireitar o joelho e erguer a perna afetada. - Na parte frontal da coxa dobrar o joelho. - Quando os espasmos cessarem deve-se massagear o local, e colocar bolsa de gelo sobre o local protegido por gaze ou pano limpo. Intoxicação alimentar - É provocada pela ingestão de alimentos contaminados. Provocam enjoo, vômito, diarreia, sudorese, palidez, febre e dores abdominais. Procedimento - Manter a vítima deitada após o vômito. - Não dar medicamentos para interromper a diarreia. - Ministrar o soro caseiro, feito com 200 ml de água filtrada ou fervida, uma medida rasa de sal e duas medidas de açúcar (a colher medida é distribuída em postos de saúde ou pela Pastoral da Criança, na sua falta usa-se uma colher de sopa rasa de açúcar e duas colheres de café rasas de sal). - Procurar atendimento médico. PICADA DE INSETOS - Picadas de abelhas, vespas, mamangabas e formigas, geralmente causam dor aguda, prurido, inchaço e uma pápula dolorida no local. Porém, algumas pessoas sofrem reações alérgicas que causam o choque anafilático. Para essas pessoas uma picada pode levar a morte. Procedimento - Lavar o local, sem friccionar com água e sabão. - Retirar joias ou objetos apertados antes que o local inche. - Colocar o local da picada abaixo do nível do coração. - Observar a vítima por trinta minutos, e caso apresente algum sintoma de reação alérgica como náusea, vômito, prurido na garganta, tontura, desmaio, urticária, ruborização, inchaço generalizado, dificuldade de respirar ou engolir, cólicas abdominais, pressão arterial baixa, deve-se procurar atendimento médico com urgência. PICADA DE ARANHA E ESCORPIÃO - Elas podem causar dor intensa no local, náuseas, vômito, coceira na pele, dificuldade respiratória, sudorese, formigamentos, entre outros sintomas. Procedimento - Em ambos os casos, manter a vítima em repouso completo. - Procurar rapidamente o atendimento médico. DENTES SOLTOS E QUEBRADOS - Alguns impactos podem soltar ou quebrar um ou mais dentes. Procedimento - Quando o dente apresenta movimento, deve-se morder uma gaze com firmeza para manter o dente na cavidade e procurar imediatamente o dentista. - Quando o dente cair, deve-se enxaguar a boca com água morna para remover o sangue ou outro tipo de sujeira, e colocar uma gaze enrolada no local. - Colocar o dente no leite gelado ou dentro da boca da vítima, pois a saliva protegerá o dente, e procurar o dentista imediatamente. - Quando o dente estiver quebrado, deve-se levar o pedaço do dente até o dentista. FEBRE - É a condição em que a temperatura corporal está acima de 37º. É causada por infecção resultante de bactérias ou vírus. Procedimento - Deixar a pessoa confortável e monitorar a temperatura com um termômetro, pois a febre muito alta pode provocar convulsões. - Dar líquidos leves para a pessoa ingerir. - Colocar compressas com água tépida sobre a testa da pessoa. - Procurar orientação médica. DOR DE CABEÇA - Qualquer doença pode vir acompanhada de dor de cabeça. Ela pode ser o sintoma de doenças graves como meningite ou um acidente vascular. Ela surge sem razão aparente causando desconforto e até dores insuportáveis que impossibilitam a pessoa de realizar suas tarefas normais. Procedimento - Procurar orientação médica se a dor aumentar rapidamente, for forte e impedir as atividades normais, for recorrente ou persistente, for acompanhada de perde do nível de consciência, for acompanhada de rigidez do pescoço, seguir-se de uma lesão na cabeça, provocar vômitos e desmaios. - Não ministrar medicamentos que podem agravar determinadas doenças. - Colocar a pessoa em ambiente tranquilo. - Usar compressa fria. 13. NOÇÕES DE RELAÇÕES HUMANAS; RELAÇÕES INTERPESSOAIS E ATENDIMENTO AO PÚBLICO; EQUIPE MULTIPROFISSIONAL; ÉTICA E POSTURA PROFISSIONAL. A competência interpessoal é habilidade de lidar eficazmente com relações interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada à necessidade de cada uma delas e às exigências da situação. Segundo C. Argyris (1968), é a habilidade de lidar eficazmente com relações interpessoais de acordo com três critérios: ▪ Percepção acurada da situação interpessoal, de suas variáveis relevantes e respectiva inter-relação; ▪ Habilidade de resolver realmente os problemas de tal modo que não haja regressões; ▪ Soluções alcançadas de tal forma que as pessoas envolvidas continuem trabalhando juntas tão eficientemente, pelo menos, como quando começaram a resolver seus problemas. Dois componentes da competência interpessoal assumem importância capital: a percepção e a habilidade propriamente dita. O processo da percepção precisa ser treinado para uma visão acurada da situação interpessoal. ▪ Percepção seletiva: é um processo que aparece na comunicação, pois os receptores vêm e ouvem seletivamente com base em suas necessidades, experiências, formação, interesses, valores etc. ▪ Percepção social: é o meio pelo qual a pessoa forma impressões de uma outra na esperança de compreendê-la. Novas competências começam a ser exigidas pelas organizações, que reinventam sua dinâmica produtiva, desenvolvendo novas formas de trabalho e de resolução de conflitos. Surgem novos paradigmas de relações das organizações com fornecedores, clientes e colaboradores. Nesse contexto, as relações humanas no ambiente de trabalho têm sido foco da atenção dos gestores, para que sejam desenvolvidas habilidades e atitudes necessárias ao manejo inteligente das relações interpessoais. 1. Definição de competência Chamamos de competência a integração e a coordenação de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (C.H.A.) que na sua manifestação produzem uma atuação diferenciada. C – Conhecimento – SABER H – Habilidade – SABER FAZER A – Atitude – QUERER FAZER A competência técnica: envolve o C.H.A em áreas técnicas específicas. A competência interpessoal: envolve o C.H.A nas relações interpessoais. 2. Inteligência emocional Qualquer um pode zangar-se. Isso é fácil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa não é fácil. Aristóteles Como trabalhar bem com os outros? Como entender os outros e fazer-se entender? A inteligência acadêmica pouco tem a ver com a vida emocional. As pessoas mais brilhantes podem afogar-se nos recifes das paixões e dos impulsos desenfreados, pessoas com alto nível de QI podem ser pilotos incompetentes de sua vida particular. A aptidão emocional é uma capacidade que determina até onde podemos usar bem quaisquer outras aptidões que tenhamos, incluindo o intelecto bruto. Inteligência emocional: é a habilidade de lidar eficazmente com relações interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada às necessidades de cada uma e às exigências da situação, observando as emoções e reações evidenciadas no comportamento do outro e no seu próprio comportamento. Inteligência intrapessoal: é a habilidade de lidar com o seu próprio comportamento. Exige autoconhecimento, controle emocional, automotivação e reconhecimento dos sentimentos quando eles ocorrem. Inteligência interpessoal: é a habilidade de lidar eficazmente com outras pessoas de forma adequada. 3. Elementos básicos da inteligência emocional ▪ Autoconhecimento: conhecer a si próprio, gerar autoconfiança, conhecer pontos positivos e negativos. ▪ Controle Emocional: capacidade de gerenciar as próprias emoções e impulsos. ▪ Automotivação: capacidade de gerenciar as próprias emoções com vistas a uma meta a ser alcançada. Persistirdiante de fracassos e dificuldades. ▪ Reconhecer emoções nos outros: empatia. ▪ Habilidade em relacionamentos interpessoais: aptidão social. 4. Autoconhecimento De acordo com estudos psicológicos, autoconhecimento significa o conhecimento que a pessoa tem de si próprio. Ao nos conhecermos, temos condições de dominar nossas emoções, controlar nossos impulsos, estimular nossas potencialidades, controlar nossas fraquezas, impedir que sentimentos negativos e destrutivos, como ansiedade, baixa autoestima, instabilidade emocional entre outras sensações negativas nos afete, resultando em falta de produtividade e um desenvolvimento pessoal prejudicado. Relações pessoais no ambiente de trabalho Para a maioria das pessoas, o trabalho é um importante componente da vida, não apenas no sentido material (salário, benefícios), como também com relação ao desempenho das atividades e para o contato social. Hoje se sabe que o cotidiano do trabalho influi na vida e nas emoções das pessoas. Por exemplo, a realização de um projeto de trabalho importante resulta em sentimentos positivos, assim como uma discussão com o chefe pode acarretar sentimentos de preocupação. Por isso, as organizações precisam, de alguma forma, proporcionar um ambiente de trabalho agradável, pois perceberam a influência do bom ambiente para a produtividade, e, por consequência, o andamento do trabalho. Assim, alguns fatores tornaram-se fundamentais para a realização do trabalho: o ambiente, o relacionamento, saber como as pessoas se sentem com relação às suas tarefas, enfim, uma visão mais global do trabalhador. RELACIONAMENTO INTERPESSOAL E ATENDIMENTO AO PÚBLICO O processo de interação humana encontra-se presente nas organizações, e a forma como se dão essas interações influencia os resultados de toda a empresa. Conviver com o outro não é uma tarefa fácil, e conviver com o outro no trabalho sem entender o comportamento de cada um é praticamente impossível. Cada um de nós possui algumas noções sobre o comportamento e as reações de outras pessoas, e até já desenvolveu certa habilidade para lidar com as maneiras diferentes que cada um possui; porém, essas noções são empíricas e nos basearmos apenas no que “achamos” nem sempre é um bom caminho. Se considerarmos essa interação de pessoas num ambiente organizacional, temos que levar em consideração que as pessoas não funcionam como máquinas e que muitas vezes o comportamento é diferente do que se espera. Isso porque, quando estamos em interação com outras pessoas, o funcionamento de ser de cada um é afetado, alterando o que se poderia chamar de “previsto ou esperado”. Segundo Moscovici (1994), nas empresas, a interação humana ocorre em dois níveis concomitantes e interdependentes. O nível da tarefa é o que podemos observar, que é a execução das atividades individuais e em grupos. Já o socioemocional refere-se às sensações, aos sentimentos que são gerados pela convivência. Se esses sentimentos são positivos, o nível da tarefa é facilitado, gerando uma produtividade satisfatória. Se, ao contrário, o clima emocional não é satisfatório, a tarefa passa a sofrer os efeitos, que muitas vezes se manifestam com interações de desagrado, antipatia, aversão etc. A interação socioemocional pode favorecer o resultado do trabalho e as relações interpessoais. Se os processos são construtivos, a colaboração e o afeto predominam, o que possibilita a coesão do grupo. Caso contrário, o grupo passa a ter conflitos internos. O que se observa é que para trabalhar bem, e em grupo, as pessoas precisam possuir não apenas competências técnicas para realizar suas funções, mas também competências emocionais. Vemos que a realização eu-eu é fundamental na interação com os outros; a forma como eu me vejo, minhas motivações, ideologia, influem em cada interação interpessoal. A harmonia consigo mesmo, a autoaceitação e valorização, o bem-estar físico e mental, proporcionam um equilíbrio na relação com o outro. Muitas vezes, as dificuldades que surgem na relação eu-outro são causadas pelo não equilíbrio da relação eu-eu. Portanto, é fundamental o equilíbrio eu-eu, para que se possa estar bem com os outros. Numa organização, a presença de um líder habilidoso é muito importante nesse processo. Ele poderá conduzir sua equipe para o sucesso e, se possui habilidades para lidar com as emoções e com a qualidade de vida, fará a diferença de forma positiva no seu grupo de trabalho. A qualidade de vida no trabalho não decorre apenas de bons salários e planos de benefícios, mas do tratamento humano que valorize a gentileza, a possibilidade de expressar os pontos de vista divergentes, do respeito, do relacionamento sincero. Saber ouvir Saber ouvir é considerado uma das maiores habilidades humanas, isso implica dar àquele que fala sua atenção, somada à capacidade de compreensão. Muitas razões estão envolvidas no ato de ouvir, são elas: - desejo de obter informação; -curiosidade em receber uma resposta; -interesse em participar da história de outro ser humano; -necessidade de estabelecer novos relacionamentos; - respeito e desejo de valorização da pessoa do outro. (MACKAY, 2002, p. 10) Para ouvir efetivamente, não basta apenas estar atento, mas perceber também a voz de quem fala, a escolha das palavras, o tom e ritmo, a linguagem corporal, enfim, é muito mais do que ficar passivamente deixando o som entrar pelos ouvidos. É uma das melhores formas de mostrar respeito pelo outro Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) A qualidade de vida no trabalho está ligada ao bem-estar das pessoas em situação de trabalho, visando elevar o nível de satisfação e também o de produtividade, o que significa maior eficácia e, ao mesmo tempo, atender às necessidades básicas dos trabalhadores. O que se observa é que nem todo problema de produtividade ou insatisfação dos funcionários pode ser resolvido pelos programas de QVT. Entretanto, sua aplicação sem dúvida implica melhores desempenhos e redução de custos, na medida em que reduz o desperdício. Isso porque a organização passa a contar com pessoas mais comprometidas, contribuindo para a melhoria dos resultados. Como existem os aspectos técnicos relacionados ao processo produtivo nos programas de QVT, muitas organizações priorizam o investimento técnico, que são melhorias em máquinas e equipamentos, esquecendo o investimento em pessoas. Somente atendendo às necessidades das pessoas e as desenvolvendo é que as organizações atingirão as suas metas, não apenas investindo em tecnologia, mas cuidando do clima organizacional. Quando ocorre esse desequilíbrio de maior investimento em tecnologia em detrimento do investimento nas pessoas, ele é acompanhado de um baixo nível de satisfação do empregado, afetando diretamente a qualidade dos produtos e serviços prestados. Para que isso não ocorra, é necessário que se conheça quais são as expectativas e necessidades das pessoas, para que esses fatores não interfiram na qualidade do produto. Na opinião de Cleo Carneiro (apud FERNANDES, 1996, p. 38), Qualidade de vida no trabalho é ouvir as pessoas e utilizar ao máximo sua potencialidade. Ouvir é procurar saber o que as pessoas sentem, o que as pessoas querem, o que as pessoas pensam [...] e utilizar ao máximo sua potencialidade é desenvolver as pessoas, e procurar criar condições para que as pessoas, em se desenvolvendo, consigam desenvolver a empresa. A hierarquia ajuda a organizar o trabalho Para que o trabalho e os processos fluam de modo harmonioso, produtivo e eficiente, existe a hierarquia. É desta forma que se organiza o trabalho. Chefes e subordinados precisam encontrar o tom certo e a medida exata para que a divisão de papeis, responsabilidades e o dar e receber ordens ocorram sem opressões e baseados no profissionalismo de todos os envolvidos. Demonstrar resistência para aceitar o comando dos superiores, arrogância ou desinteresse pelas atividades coletivas só traz improdutividade e insatisfação, além de colocar em risco a empregabilidade. O excesso de confiançaEstabelecimento de uma escala de valores ou código de ética próprio; 5. Busca de pautas de identificação no grupo de iguais; 6. Estabelecimento de um padrão de luta/fuga no relacionamento com a geração precedente; 7. Aceitação tácita dos ritos de iniciação como condição de ingresso ao status adulto; 8. Assunção de funções ou papéis sexuais auto-outorgados, ou seja, consoante inclinações pessoais independentemente das expectativas familiares e eventualmente (homossexuais) até mesmo das imposições biológicas do gênero a que pertence. E ainda, imagem corporal é uma representação condensada das experiências passadas e presentes, reais ou fantasiadas, do corpo do indivíduo. Ela involucra aspectos conscientes e inconscientes. A estrutura da imagem corporal é determinada por: - Percepção subjetiva da aparência e habilidade à função; - Fatores psicológicos internalizados; - Fatores sociológicos. À medida que o corpo vai se transformando e adquirindo os contornos definitivos do adulto, o adolescente vai gradualmente plasmando a imagem corporal definitiva de seu sexo. Como na sua mente há uma espécie de protótipo idealizado dessa imagem corporal, ocorre um conflito entre a imagem fantasiada desse modelo idealizado e a imagem real do seu corpo em transformação. Essa é a raiz das ansiedades do adolescente com respeito a seus atributos físicos e a desejada capacidade de atrair o sexo oposto. Ainda, de acordo com Herbert, na adolescência, a interação pais/filhos é um fator muito importante, pois é nesta relação que o adolescente vai tentar encontrar seu lugar no mundo e buscar sua liberdade psicológica, buscando também: A liberdade de ser uma pessoa por si mesmo, ter os próprios pensamentos e sentimentos, determinar os próprios valores e planejar o próprio futuro no nível existencial mais amplo. 2. A crise de identidade própria da adolescência De acordo com Lepre, o período da adolescência é marcado por diversos fatores, mas, sem dúvida, o mais importante é a tomada de consciência de um novo espaço no mundo, a entrada em uma nova realidade que produz confusão de conceitos e perda de certas referências. O encontro dos iguais no mundo dos diferentes é o que caracteriza a formação dos grupos de adolescentes, que se tornarão lugar de livre expressão e de reestruturação da personalidade, ainda que essa fique por algum tempo sendo coletiva. Essa busca do “eu” nos outros na tentativa de obter uma identidade para o seu ego é o que o psicanalista Erik Erikson chamou de “crise de identidade”, o que acarreta angústias, passividade ou revolta, dificuldades de relacionamento inter e intrapessoal, além de conflitos de valores. Para Erikson, o senso de identidade é desenvolvido durante todo o ciclo vital, onde cada indivíduo passa por uma série de períodos desenvolvimentais distintos, havendo tarefas específicas para se enfrentar. A tarefa central de cada período é o desenvolvimento de uma qualidade específica do ego. Para esse autor, dos 13 aos 18 anos a qualidade do ego a ser desenvolvida é a identidade, sendo a principal tarefa adaptar o sentido do eu às mudanças físicas da puberdade, além de desenvolver uma identidade sexual madura, buscar novos valores e fazer uma escolha ocupacional. Segundo Erikson, em termos psicológicos, a formação da identidade emprega um processo de reflexão e observação simultâneas, um processo que ocorre em todos os níveis do funcionamento mental, pelo qual o indivíduo se julga a si próprio à luz daquilo que percebe ser a maneira como os outros o julgam, em comparação com eles próprios e com uma tipologia que é significativa para eles; enquanto que ele julga a maneira como eles o julgam, à luz do modo como se percebe a si próprio em comparação com os demais e com os tipos que se tornaram importantes para ele. Portanto, a construção da identidade é pessoal e social, acontecendo de forma interativa, através de trocas entre o indivíduo e o meio em que está inserido. Esse autor enfatiza, ainda, que a identidade não deve ser vista como algo estático e imutável, como se fosse uma armadura para a personalidade, mas como algo em constante desenvolvimento. Como vimos, entre os aspectos importantes no desenvolvimento da identidade está o controle vital, ou seja, as fases ou períodos da vida que o indivíduo atravessa até chegar à idade adulta, que são marcados por crises apresentadas como situações a serem resolvidas. Como afirma Erikson, entre as indispensáveis coordenadas da identidade está o ciclo vital, pois partimos do princípio de que só com a adolescência o indivíduo desenvolve os requisitos preliminares de crescimento fisiológico, amadurecimento mental e responsabilidade social para atravessar a crise de identidade. De fato, podemos falar da crise de identidade como o aspecto psicossocial do processo adolescente. Desta forma, o grande conflito a ser solucionado na adolescência é a chamada crise de identidade e essa fase só estará terminada quando a identidade tiver encontrado uma forma que determinará, decisivamente, a vida ulterior. É importante entender que o termo crise, adotado por Erikson, não é sinônimo de catástrofe ou desajustamento, mas de mudança; de um momento crucial no desenvolvimento onde há a necessidade de se optar por uma ou outra direção, mobilizando recursos que levam ao crescimento. É no período da adolescência que o indivíduo vai colocar em questão as construções dos períodos anteriores, próprios da infância. Assim, o jovem assediado por transformações fisiológicas próprias da puberdade precisa rever suas posições infantis frente à incerteza dos papéis adultos que se apresentam a ele. A crise de identidade é marcada, também, por uma confusão de identidade, que desencadeará um processo de identificações com pessoas, grupos e ideologias que se tornarão uma espécie de identidade provisória ou coletiva, no caso dos grupos, até que a crise em questão seja resolvida e uma identidade autônoma seja construída. É exatamente essa crise e, consequente confusão, de identidade que fará com que o adolescente parta em busca de identificações, encontrando outros “iguais” e formando seus grupos. A necessidade de dividir suas angústias e padronizar suas atitudes e ideias, faz do grupo um lugar privilegiado, pois nele há uma uniformidade de comportamentos, pensamentos e hábitos. Com o tempo, algumas atitudes são internalizadas, outras não, algumas são construídas e o adolescente, paulatinamente, percebe-se portador de uma identidade que, sem dúvida, foi social e pessoalmente construída. Relação entre a teoria psicossocial de adolescentes no contexto escolar O adolescente é um ser biológico, animal, social, situado no real, totalmente humano, cheio de sonhos, expectativas, ansiedades, necessidades, crenças, valores, temores, tristezas, alegrias e energias peculiares. É um ser coletivo, afinal está inserido num macro sistema interativo em que a sua visão se transforma de acordo com a dinâmica das interações com o meio social. Reforça a ideia da compreensão dos diversos contextos biopsicossociais por que passam os adolescentes e os jovens. (SANCHEZ, 2007). A adolescência também não deixa de ser um período de vida que merece atenção, pois está em transição entre a infância e a idade adulta pode resultar ou não em problemas futuros para o desenvolvimento de identidade ao determinado indivíduo, nesse contexto amplo se descreve inúmeras teorias sociais para localiza-se o adolescente em seu convívio social, nesse aspecto recorremos à teoria Psicossocial do Desenvolvimento de Erik Erikson. Erikson (1972) demonstra que o desenvolvimento da identidade é impessoal, podendo haver diversidades nas relações sociais de cultura para cultura, mantendo-se contido de um “ritmo apropriado e na sequência adequada que governa toda a epigênese” (p. 92). O curso da vida individual deve ser entendido no contexto de uma comunidade em permanente mudança, quando o indivíduo chega à adolescência, é confrontado com novos papéis, oportunidades e responsabilidades (SPRINTHALL e COLLINS,também é prejudicial à relação chefe e empregado. Cabe a ambas as partes entenderem que todos, independentemente dos cargos que ocupam, são fundamentais para que a organização alcance os melhores resultados por meio do trabalho em equipe. Como lidar com a hierarquia: – Cordialidade não sai de moda O respeito deve permear todas as relações no trabalho. A boa educação, os gestos positivos, as palavras certas no momento correto facilitam a troca de ideias e de experiências, enriquecendo a relação profissional. Deixe a agressividade de lado, conquiste a confiança e o respeito dos seus chefes e atue de forma a se tornar uma referência para os demais. Trate os outros com delicadeza e, se estiver muito tenso ou irritado, evite participar de discussões acirradas. Respire, saia do ambiente, coloque as ideias no lugar e só depois administre e converse sobre os assuntos polêmicos. – Saber ouvir é uma arte Quando a pessoa não está preparada para ouvir com atenção, as interpretações equivocadas e os conflitos tendem a se tornar comuns. Preste atenção e tente compreender instruções, mensagens e demandas. Se houver dúvidas, não hesite em questionar e esclarecer. Entenda de que forma uma determinada tarefa vai agregar valor e alavancar resultados. – Confie na sua liderança Parta sempre do princípio de que os líderes são profissionais competentes, capacitados e com bons currículos que garantiram que eles passassem por seleções criteriosas. Confie no preparo do seu chefe e aproveite para absorver seus conhecimentos. Se inspire nas atitudes dele, contribua para o sucesso do time e cresça junto com todos. – Diálogo franco Nem sempre é fácil conquistar um relacionamento harmonioso entre líderes e liderados. Se você estiver insatisfeito com alguma coisa, se sentir que foi injustiçado ou não enxergar reconhecimento pelo seu trabalho, não hesite em abrir o jogo com seu chefe. Faça uma lista do que precisa ser dito, chame-o para uma reunião e exponha seus pontos de vista. Estas atitudes são bem vistas e podem trazer clareza para a relação. - Dê ideias novas e emita suas opiniões As empresas modernas valorizam as pessoas que se posicionam frente às situações. Faça seus questionamentos, pergunte, proponhas novas formas de se fazer as coisas. Mas saiba, também, aceitar as opiniões dos outros e ter serenidade no caso de sua opinião não ser acatada. A maioria vence. Excelência no atendimento Atendimento corresponde ao ato de atender, ou seja, ao ato de prestar atenção às pessoas com as quais mantemos contato. Quem pratica o atendimento deve ser responsável, adotando um estado de espírito baseado na gentileza. O “bom atendimento” é aquele que procura verdadeiramente atender às expectativas do público. Por isso, é bom ter em mente que ele é, antes de tudo, a razão do seu trabalho. Ao atender o público, é necessário informar e esclarecer as dúvidas, além de agilizar o atendimento e eventualmente acalmar os ânimos quando necessário. Comunicação e os tipos de linguagem A qualidade do atendimento prestado depende da capacidade de se comunicar com o público e da mensagem transmitida. A norma culta é a forma linguística ensinada nas escolas e difundida nas gramáticas. Exemplo: “Estou preocupado”. Sendo mais espontânea e criativa, a língua popular se afigura mais expressiva e dinâmica. Exemplo: “Tô preocupado”. A gíria é uma linguagem de caráter popular, que é usada por determinados grupos sociais e visa substituir termos falados tradicionalmente. Exemplos de gírias muito usadas pela população: “gato” ou “gata”, “brother”, “mano”, “tá ligado”, entre outras possibilidades. É recomendável que as gírias sejam evitadas no ambiente de trabalho. Claro que é compreensível falar uma ou outra gíria, mas carregar o vocabulário com elas torna a fala inconveniente. É importante que fique claro que o público é a razão de ser da universidade, por isso satisfazê-lo é essencial para a manutenção do bom clima institucional. Quem é o público? Público (ou cliente) interno — São todos os servidores e companheiros de trabalho, tais como professores, técnicos, estagiários, bolsistas e terceirizados. Entende-se por público interno o indivíduo que trabalha para a instituição, participando ativamente dela. De acordo com esse conceito, os funcionários prestam serviços internos a outros funcionários, ou seja, todos os trabalhadores (servidores e terceirizados) são “clientes” uns dos outros. Público (ou cliente) externo — São todos aqueles atendidos pela universidade: alunos, imprensa e a comunidade em geral. Como prestar um atendimento de qualidade? Com boa vontade, profissionalismo e, acima de tudo, respeito ao público, buscando sempre ouvir o que as pessoas têm a dizer. Além disso, é importante conhecer a estrutura organizacional e as atividades realizadas pelos funcionários. Tais informações são fundamentais para tornar um atendimento eficiente. Recepção • Cumprimente. Frases como “Bom dia” ou “Como vai?” demonstram acolhimento e educação. • Se for o caso, indique um local para a pessoa sentar enquanto aguarda. • Inicie a conversa com uma atitude amigável e prestativa. • Seja proativo. Pergunte à pessoa: “Em que posso ajudar?”. • Tenha paciência ao ouvir a pessoa, não a interrompa bruscamente. • Durante o atendimento, não atenda telefonemas ou seu celular. • Trate a todos com igualdade e cordialidade. • Procure sorrir. Além de calorosa, essa atitude demonstra abertura e disposição. • Ao prestar atendimento, esqueça seus problemas pessoais. • Evite bocejar, tossir ou emitir sons que possam ser interpretados como sinal de desleixo pela pessoa atendida. • Procure ser discreto: discuta apenas assuntos profissionais. • Se necessário, conduza o visitante ao destino desejado (se ele precisar, por exemplo, se dirigir a outro setor). • Não diga “Ele não se encontra” ou “Ele não chegou ainda”. Diga apenas “Ele não está”. • Evite usar diminutivos como “ele deu uma saidinha” ou “quer deixar um recadinho”, que passam a impressão de falta de seriedade com o trabalho. • Mantenha a calma mesmo com pessoas menos educadas. Jamais as interrompa, discuta ou seja agressivo com elas. • Não fale baixo nem gritando, use um tom moderado. E procure transmitir as informações de maneira rápida e correta. • Se você não tiver resposta para a questão, procure a solução e dê um retorno à pessoa atendida. Nunca a deixe sem reposta. EQUIPE MULTIPROFISSIONAL O trabalho em equipe é fundamental para que as empresas atinjam seus propósitos. Um dos pensamentos formulados pelo filósofo grego Aristóteles diz que “o ser humano é um sujeito social que, por sua natureza, precisa pertencer a uma coletividade”. Isso mostra uma característica básica sobre o nosso comportamento. Enquanto humanos, interagir com o próximo é uma necessidade, a qual é vista em diversas dinâmicas que nos cercam, como na família, nas amizades e claro, no ambiente profissional. Em sua essência, o trabalho em equipe nada mais é do que a colaboração entre pessoas, que combinam suas habilidades individuais para alcançar um objetivo em comum. Esse modelo de trabalho pode até parecer simples, mas nós sabemos que existe uma série de desafios e de itens essenciais à gestão que contribuem para que, de fato, seja possível trabalhar de maneira engajada e produtiva. Com as mudanças na flexibilização das relações e a aceleração da incorporação do trabalho híbrido e do home office, uma nova dúvida surgiu para os gestores: como manter todo o meu time na mesma página? Qual a importância do trabalho em equipe? O trabalho em equipe se faz importante justamente para proporcionar ao time e à empresa a conquista de melhores resultados, tendo em vista o potencial que um grupo de pessoas tem para desenvolver um projeto de qualidade. Entretanto, existem diversos fatores que fazem com que o trabalho em grupo dê certo, afinal sabemos que lidar com as diferenças, administrar expectativas e construir um ambiente favorável, evitando a competição não saudável, não é uma tarefa fácil. Portanto,para melhorar o clima organizacional existem itens essenciais que favorecem o trabalho em equipe, são eles: · Liderança orientadora e motivadora; · Boa infraestrutura; · Suporte; · Reconhecimento; · Treinamento; · Objetivos compartilhados; · Identificação com o propósito da empresa. Além disso, existem dois pontos que merecem atenção, destacados pelo o artigo The Secrets of Great Teamwork, publicado na Harvard Business Review: as informações compartilhadas pela metade e o pensamento de “eles versus a gente”. A comunicação falha transparece diretamente no trabalho, seja por falta de instruções, direcionamentos ou alinhamentos que poderiam, por exemplo, evitar o retrabalho. Em relação ao sentimento de competitividade, sabemos que em até certo ponto ele pode ser saudável no ambiente corporativo, porém existem limites éticos que precisam ser respeitados. Do contrário, o trabalho em equipe, que deveria servir para expandir o potencial da empresa e dos colaboradores, acaba virando uma verdadeira disputa interna. Também não podemos deixar de mencionar o contexto do trabalho remoto, no qual essas questões se tornam ainda mais delicadas, justamente por conta da distância. Nesse cenário, para fazer o trabalho em conjunto dar certo é necessário que exista entre o time e o líder um relacionamento de confiança e conexão. Com os novos formatos de trabalho, as estratégias para a gestão de equipes remotas são diferenciadas, com a utilização de ferramentas de gerenciamento de tarefas para realizar o acompanhamento em tempo real e a adoção da gestão por esforço realizado. Benefícios do trabalho em equipe Quando o assunto é cooperação e inovação, vemos que o trabalho em equipe é um benefício tanto para a empresa quanto para os colaboradores, como comprova o historiador da Universidade de Essex, na Inglaterra, Peter Burke. Em seu livro O que é história do conhecimento?, lançado em 2016, ele conta um pouco sobre como, em muitos casos, as inovações surgem a partir de ideias que já existem e que podem ser aprimoradas. Para que isso aconteça, quanto mais diversidade houver em um time, melhor. Um relatório realizado pela consultoria McKinsey lista as relações existentes entre diversidade nas empresas e aumento da eficiência. A pesquisa sobre diversidade na América Latina, publicada em 2020, que contou com a participação de mais de 700 empresas do Brasil, Chile, Peru, Argentina, Colômbia e Panamá, mostra que os colaboradores em geral – não apenas os sub-representados – se sentem mais felizes no trabalho, estão mais dispostos a colaborar com os demais e confiam mais nos seus líderes. Com isso, o nível de competitividade entre os colaboradores diminui enquanto o trabalho em conjunto aumenta, o que significa contar com mais: · Comprometimento com o sucesso do grupo em alcançar metas; · Comunicação aberta e nítida; · Compartilhamento de conhecimentos; · Aplicação eficiente de recursos, talentos e habilidades; · Decisões conjuntas; · Economia de tempo; · Engajamento para o aumento da qualidade e precisão; · Produtividade e organização. ÉTICA E POSTURA PROFISSIONAL De acordo com o minidicionário Houaiss (2001), ética é: “princípios de conduta, ciência da moral”. A ética não estabelece regras, porém, ela traz uma reflexão sobre ações dos indivíduos na sociedade, ações estabelecidas, pelos próprios membros da mesma ou de grupos sociais distintos. Ao observar que a ética está relacionada ao agir de acordo com os padrões pré-estabelecidos visando o bem ao seu próximo, observamos que ética no meio profissional classifica, o cumprimento de normas estabelecidas pela sociedade e por determinado grupo de trabalho, no entanto é possível identificar elementos universais que configuram a ética profissional, tais como responsabilidade, comprometimento, assiduidade, honestidade e competência De acordo com Alencastro (1997), um dos campos mais carentes, no que diz respeito à aplicação da ética, é o do trabalho e exercício profissional, pois a sociedade contemporânea possui uma ânsia pelo acúmulo de bens materiais, e acabam por ter comportamentos que excluem relações éticas. O individualismo tem tomado conta das pessoas, que agem sob interesses pessoais a qualquer custo, afetando os indivíduos que os cercam. Neste contexto falar sobre ética profissional e entender os reflexos que as ações dos indivíduos causam sobre o outro, é extremamente importante, ainda mais quando se trata da formação de outras pessoas. Por tanto de acordo com Camargo e Fonseca (2006), ao refletirmos ética voltada aos profissionais da educação, ela precisa ser vista como norteadora do comportamento dos atores, das ações e atitudes que estes praticam no ambiente escolar, pois acreditam que esta seja uma poderosa ferramenta para a formação de cidadãos conscientes, críticos e responsáveis. Tendo em vista que o ambiente escolar desenvolve um papel fundamental na formação de indivíduos, tanto na alfabetização e construção de conhecimento quanto no desenvolvimento ético e moral, o profissional da educação muitas vezes torna-se um referencial na formação do caráter e na construção dos valores dos seus alunos. Ao pensar em Ética, logo lembra-se também de moral, nesse sentido deve-se compreender que são conceitos que estão entrelaçadas. De acordo com Cortella (2015, p. 110): “existem morais particulares, mas a ética é sempre de um grupo, sempre de uma estrutura maior [...]”, desta forma, você torna-se livre para escolher como agir, porém, é importante ressaltar que as consequências de suas decisões refletem no grupo como um todo, pois a ética esta voltada para o coletivo. Por muitas vezes quando o indivíduo encontra-se em uma situação de tomada de decisão, entra em conflito, designado como dilema ético, onde Cortella (2015) orienta a aplicar questões que servem para a vida humana, sendo elas: Quero? Devo? Posso? Ao realizar essas indagações, levando em consideração que temos princípios e valores que norteiam, e assim serão capazes de praticar escolhas pautadas nesses princípios e valores defendidos, protegendo a integridade. A integridade é um princípio ético, onde ser íntegro é ser justo e honesto. No momento de lidar com dilemas o indivíduo íntegro optará por proteger a dignidade da vida coletiva. Dessa forma, é preciso entender o que é ser profissional ético: A ética profissional está ligada à postura que se espera de um profissional, no exercício de uma determinada tarefa ou profissão. Ou seja, é a conduta que o indivíduo deve observar em sua atividade, no sentido de valorizar a profissão ou atividade laboral e bem servir aos que dela dependem. (SILVA, 2012, p. 71). Então, no âmbito geral a ética profissional está relacionada ao agir de acordo com os princípios e valores estabelecidos pela profissão que exerce e o ambiente em que esse profissional está inserido. Diante disso observa-se a importância das profissões regulamentadas criarem um código de ética profissional: Os códigos de ética profissional também são chamados de códigos deontológicos, palavra que deriva do grego deon, que significa o que deve ser feito. O código deontológico é o conjunto dos deveres exigidos no exercício de uma determinada profissão, que se expressará em obrigações profissionais, ou seja, o que um profissional deve fazer e o que ele não pode fazer no exercício da profissão. (SILVA, 2012, p. 71). compreende-se que a postura ética profissional é norteada por um código de ética específico de cada área de atuação. Tais códigos fundamentam e determinam condutas que auxiliam no exercício da profissão, pautados na legislação vigente. Ao observar o código de ética do profissional verifica-se que deve pautar-se no respeito, na dignidade e na integridade do ser humano, objetivando o desenvolvimento harmônico do ser e dos seus valores, afim de garantir uma educação de qualidade aos seus educandos. A importância da boa postura profissional Em meio à convivência proferida no ambiente escolar, salienta-se, de forma inegável, o fato de que o professor é concebidocomo um referencial para seus alunos. Obviamente que tal concepção tanto pode ser contemplada de forma positiva, quanto negativa. Tendo em vista que o educador, teoricamente, deve ser o centro das atenções, o mesmo torna-se alvo de constantes avaliações. E tal afirmativa funde-se com a importância a que se deve à constante vigilância no que se concerne à imagem pessoal, uma vez que esta reflete diretamente no bom profissionalismo. Muitas vezes, atitudes dizem mais do que qualquer discurso, daí a necessidade de as mesmas serem proferidas mediante a uma postura correta e coerente, partindo do pressuposto de que o respeito, a justiça e a moral são elementos primordiais inerentes à conduta cotidiana ética, referente a todo ser humano. O referencial anteriormente mencionado muitas vezes é atribuído em consonância com o surgimento de possíveis obstáculos, dentre os quais, o posicionamento adotado pelo educador é automaticamente contestado ou aplaudido por parte dos educandos. Com base nestes postulados, ressalta-se a importância de o educador repensar constantemente suas práticas pedagógicas, procurando aprimorá-las sempre que necessário. Bons exemplos, confiança e autoridade são virtudes conquistadas de acordo com o decorrer da convivência. Ao assumir uma postura profissional adequada, o educador deverá se ater à importância de se instaurar um clima de reciprocidade, principalmente no que se refere ao respeito. Sendo assim, tal possibilidade se concretizará efetivamente, tendo ele como principal agente de todo o processo. Primeiramente, antes de conquistar o respeito, é necessário se dar ao respeito, e certas atitudes acabam comprometendo os objetivos propostos. Portanto, algumas medidas tendem a colaborar para que os mesmos sejam concretizados de forma plausível. Entre elas destacam-se: ▀ Evitar que sejam proferidas palavras de baixo calão no ambiente de sala de aula, pois tal atitude denota falta de respeito para com os alunos; ▀ Saber contornar de forma autônoma e dinâmica os possíveis obstáculos provenientes das relações interpessoais, bem como dos resultados advindos do processo de ensino-aprendizagem; ▀ Procurar cumprir com os prazos preestabelecidos quanto à entrega de resultados referentes a trabalhos, avaliações, seminários e outras atividades extraclasse. Posturas como estas conferem confiabilidade. ▀ Cumprir com regras previamente estabelecidas, seja de forma coletiva ou individual, uma vez que a atitude mantém o instinto de autoridade, fato indispensável na preservação do instinto de liderança. 14. NOÇÕES DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR O que é organização escolar? A organização escolar se refere à definição de regras, protocolos e procedimentos para gerenciar a rotina de alunos, professores e demais profissionais envolvidos no ambiente escolar. Inclui estratégias para melhorar a qualidade do ensino, alinhamento com as normas e regulamentos, definição de objetivos, criação de planos de ação, gestão de recursos e avaliação dos resultados. Ela também se preocupa com o bem-estar dos estudantes, a segurança e o estabelecimento de um ambiente saudável para o ensino e o aprendizado. As Concepções de Organização e Gestão Escolar O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e Organização Escolar ou, simplesmente Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola. É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar. O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado mas pelo interesse público. A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática, conforme veremos em seguida. Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa. A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas características desse modelo são: Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas especializadas). Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais autoridades do que outros. Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar. Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras. Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas. Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total. A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características: Ênfase nas interrelações mais do que nas tarefas. Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e poder. Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola para preparar formas de auto-gestão no plano político). Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância no exercício de funções. Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva. Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no seio da instituição para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o poder instituído. O caráter instituinte se dá pela prática da participação e auto-gestão, modos pelos quais se contesta o poder instituído. A concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participaçãodo pessoal da escola. Acentua a importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e saberes. Outras características desse modelo: Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar. Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que se relacionam com ela. A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação. Qualificação e competência profissional. Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de informações reais. Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões. Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados. Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros. Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como as ferramentas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio-crítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos. Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do processo organizacional- o planejamento, a organização e a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização da população. As concepções de gestão escolar refletem portanto, posições políticas e concepções de homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação social. A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente. Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido. As duas outras concepções valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas decisões. Embora ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a participação de todos nas decisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das relações democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa. A Estrutura Organizacional de uma Escola Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma, um tipo de gráfico que mostra a interrelações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as unidades e funções típicas de uma escola. Organograma Básico de Escolas Conselho de escola O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder (Paro, 1998; Cizeski e Romão, 1997). Direção O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual do diretor. Setor técnico-administrativo O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funções da escola. A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria. O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.). A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola. A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminhamento de alunos. O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos. • Setor Pedagógico O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional. As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica. O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha,assessora, avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos. Há lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos. O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade. O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos. Instituições Auxiliares Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor. A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo. O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais. Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola. Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes. • Corpo Docente O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade. Os Elementos Constitutivos do Sistema de Organização e Gestão da Escola A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou processo organizacional, tal como veremos adiante. De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituição as escolas buscam resultados, o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo. O processo de organização educacional dispõe de elementos constitutivos que são, na verdade, instrumentos de ação mobilizados para atingir os objetivos escolares. Tais elementos ou instrumentos de ação são: Planejamento - processo de explicitação de objetivos e antecipação de decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los. Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização dos recursos, criando e viabilizando as condições e modos para se realizar o que foi planejado. Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal da escola. Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente. Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da escola. Fonte: LIBÂNEO, José Carlos. O sistema de organização e gestão da escola In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001. 15. NOÇÕES SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO O currículo escolar é o grande norteador de todo o processo educacional de uma escola. Confira dicas e aspectos importantes para a sua construção. 1. Analise as novas práticas escolares As instituições escolares sofrem mudanças devido às constantes evoluções tecnológicas. Por isso, a escola, no momento de criação do currículo, precisa considerar as novas práticas para que ele seja realmente significativo para os estudantes. Os alunos estão cada vez mais inseridos na era digital e isso pode ser aproveitado dentro de sala de aula, unindo as facilidades que a tecnologia proporciona com os interesses do aluno. O objetivo é sempre o de auxiliar o aprendizado e de tornar as formas de ensino cada vez mais próximas do que o aluno espera. Tanto educadores quanto estudantes têm procurado informações rápidas e confiáveis. Por isso, é essencial inserir as inovações tecnológicas no currículo escolar, como jogos, redes sociais, aplicativos, entre outras ferramentas de ensino. 2. Leve em conta as necessidades dos alunos Não adianta planejar um currículo escolar sem levar em consideração necessidades que os alunos apresentem, aliás, o currículo é feito para garantir um aprendizado realmente significativo. É importante frisar que avaliar os estudantes exclusivamente por meio de conceitos ou de notas acaba gerando problemas, visto que a avaliação passa a ser superficial, não analisando, portanto, conhecimentos gerais e habilidades dos discentes. É fundamental analisar as habilidades que os alunos desenvolvem ao longo das aulas e, principalmente, as necessidades que eles apresentaram para aprender o conteúdo. Também vale ressaltar o quanto é importante estabelecer critérios para formar turmas, já que facilita o processo de ensino-aprendizagem. Assim, a dinâmica das turmas é favorecida, além de melhorar a qualidade da aprendizagem coletiva. Agrupar os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem em uma mesma turma, separando-os dos que têm mais facilidade para aprender, pode não ser algo saudável para o desenvolvimento dos próprios alunos e também para o trabalho pedagógico do professor. Essa é uma maneira de estimular a cooperação e a sociabilização entre os alunos, já que ao realizarem trabalhos em pares ou em grupos, acabam tendo mais responsabilidade. Afinal, os compromissos são divididos entre os alunos, logo, cada um terá que realizar a sua tarefa.Mas, para que todos os estudantes participem do trabalho em grupo e não sejam apenas coadjuvantes, cabe ao professor optar por atividades desafiadoras que exijam a participação e reflexão de todos. Estabelecer papéis com funções definidas para cada membro do grupo é uma ótima maneira de ter a certeza de que todos vão colaborar. 3. Introduza a tecnologia no ensino A tecnologia inserida na educação estimula os alunos a aprenderem o conteúdo, oferecendo melhores experiências de aprendizagem a perfis de estudantes diferentes. Em uma turma com muitos alunos, entender as necessidades de cada um parece ser uma tarefa quase impossível. No entanto, com o uso de ferramentas tecnológicas é possível avaliar os alunos de forma mais prática e rápida, já que a educação será personalizada. Por exemplo, utilizar avaliações online realizadas em tablets, certamente vai proporcionar uma experiência diferente para os estudantes. É um recurso que agrada tanto os professores — já que poderão avaliar os alunos de forma rápida e prática, quanto os alunos, pois eles sentem um grande interesse e motivação em utilizar as ferramentas tecnológicas que já fazem parte do seu dia a dia. Ou seja, são diversificações das práticas metodológicas que vão transformar positivamente o ambiente educacional. As novas tecnologias já fazem parte da vida do estudante fora da sala de aula. Portanto, trazê-las para o ensino é uma forma de aumentar o dinamismo nas aulas e aprimorar a qualidade da educação. Quando o professor consegue fazer um bom uso das ferramentas, principalmente o de aumentar a integração entre o educador e o aluno, incentivando a afetividade e a autonomia, vários benefícios são somados à rotina educativa. 4. Defina padrões Existem algumas normas em vigor para a organização de um currículo escolar, mas um aspecto positivo é a oportunidade de ter esses padrões existentes como um guia e também poder criar normas diferentes que possam ajudar os alunos a conquistar os seus objetivos. Sendo assim, os gestores encarregados de organizar o currículo podem estudar todas as normas que já se encontram definidas para as escolas, a fim de verificar se houve alguma mudança e se ela seria um benefício adicional para o currículo. 5. Avalie o desempenho atual e estabeleça metas As escolas que criam um currículo bem elaborado e atual representam mudança e progressão. Portanto, para que ele continue sendo eficaz, é importante antes de definir novas metas, avaliar o que já vem sendo feito. Uma avaliação cuidadosa do atual programa vai permitir que haja um bom desenvolvimento da escola em áreas que pedem por mudanças. Vale lembrar que as medidas unificadoras do MEC (Ministério da Educação) visam garantir apenas determinados conteúdos que são essenciais nas escolas. Portanto, conclui-se que os gestores possuem bastante espaço para acrescentar inovações e diferentes conteúdos em seus currículos. Alguns desses conteúdos diferenciados podem ser o ensino bilíngue, as matérias eletivas, a educação complementar e a formação da cultura, por exemplo. Uma grande vantagem de inserir esses conteúdos no currículo é o desenvolvimento cognitivo e emocional, pois eles ampliam a capacidade dos alunos de utilizar o conhecimento adquirido em outros contextos da sua vida, além de favorecer condições para uma aprendizagem mais significativa. É o caso dos grupos de debates, do aprendizado de idiomas, da formação artística, da educação emocional, entre outros. Não são apenas as habilidades cognitivas (raciocínio lógico, inteligência e capacidade de resolução de problemas) que se desenvolvem, como também as não cognitivas (resiliência, curiosidade, cooperação e sociabilidade). Essas são tão essenciais no sucesso de um ser humano quanto as primeiras. Por fim, vale lembrar que o currículo escolar não é estático. Portanto, ele continua sendo construído ao longo do período letivo. Torna-se necessário, então, analisar e compreender todo o processo de produção do conhecimento para que ele possa ser modificado de acordo com os interesses, as aptidões e as características culturais dos próprios alunos. O Projeto Político-Pedagógico Como Instrumento De Transformação O Projeto Político-Pedagógico da escola é um dos meios pelo qual a escola fortalece suas ações, auxiliando na tomada de decisão acerca dos encaminhamentos e na busca de uma educação de qualidade para os estudantes. Nesse sentido constitui-se em um instrumento que visa à promoção das transformações desejadas pelo coletivo da escola, sendo fundamental a participação de todos os segmentos que dela fazem parte, atuando em sua elaboração de forma participativa, consciente e construtiva. Assim, ao compreender o Projeto Político-Pedagógico como um instrumento que reflete a realidade da escola e seus objetivos na formação dos estudantes, é fundamental que haja a participação ativa dos Agentes Educacionais, no sentido de contribuir com as informações pertinentes ao seu campo de atuação, orientando suas ações e auxiliando quanto ao enfrentamento dos desafios do cotidiano escolar. De acordo com Vasconcelos (2004, p. 169), o Projeto Político-Pedagógico pode ser compreendido como: É o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que se define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. O Projeto Político Pedagógico e o Currículo Escolar A realidade atual da educação brasileira é o resultado de varias conquistas, uma delas é a descentralização do poder, as escolas adquiriram através das leis, autonomia para construírem seu próprio projeto político pedagógico, o que é um marco para a gestão democrática. A conquista de exerce o poder e de elaborar um documento que define os princípios internos do âmbito escolar, faz com que a educação tome rumos com características diferenciadas. Para tanto no processo de construção e implementação do P.P. P, a comunidade escolar, os conselhos, os funcionários e os alunos exercem papeis fundamentais. Segundo AZEVEDO, 2002: Tudo isto significa dizer que os atores chamados a decidir não o fazem apenas racionalmente, mas também através de suas visões de mundo e de suas motivações. De acordo com o autor a elaboração do projeto político pedagógico, consiste em determinar direções nas dimensões curriculares, considerando que este documento estabelece o que executar e como avaliar, Ainda expressa ser essencial garantir na construção do PPP uma organização curricular que promova a aprendizagem escolar paralela a outras vivências. Para LIMA (2007, p.9): Currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimento e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmica sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Sendo assim, o entendimento das dimensões curriculares, pode ser fundamentado não só em teorias, mas nas diversas áreas do conhecimento, que abrange todo o desenvolvimento humano. 16. NOÇÕES DE RELAÇÕES HUMANAS: DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL – INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA A escola, por integrar pessoas e interesses distintos, tem se tornado um lócus de ocorrência de conflitos interpessoais, mas se constitui, por outro lado, em uma instância legítima de educação para a cidadania e para atitudes e práticas de não violência (Loos & Zeller, 2007; Chrispino, 2007). Del Prette e Del Prette (2003) salientam que a experiência escolar é central para as aquisições sociais e educacionais das crianças em nossa cultura. Tais experiências podem canalizar diferentes trajetórias em direção à vida adulta, tendo-se em vista as principais tarefas evolutivas desse período, como competência nas relações interpessoais, o progresso na escolarização, a adesão às regras da sociedade paraconduta prossocial e uma imagem positiva de si mesmo. Nesse sentido, Rodrigues (2005) sugere que a escola deve funcionar como fator de proteção, pois pode favorecer a evolução de estágios cognitivos da criança, diversificando seu repertório comportamental, fortalecendo suas habilidades/capacidades de enfrentamento das adversidades e incentivando soluções criativas para seus problemas. Sabe-se que a agressividade infantil, mesmo sem estatísticas rigorosamente definidas, tem atingido altos níveis em todo o mundo, inclusive no Brasil (Baraldi & Silvares, 2003). Os comportamentos indesejáveis, como a conduta agressiva e a violação de regras, desenvolvem-se desde a primeira infância. São aprendidos, inicialmente, no ambiente familiar e podem ser potencializados pela inserção na escola, que funcionaria também como fator de risco para essas crianças (Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2001). Nesta perspectiva, muitos autores (como Loos & Zeller, 2007; Kazdin, Siegel & Bass, 1992; Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2004) ressaltam que os esquemas de interação social que se organizam para a solução de problemas durante a infância teriam maior probabilidade de ser, também, de natureza mais violenta. Del Prette e Del Prette (2005) e Vasconcellos, Picon, Prochnow e Gaue (2006) salientam que a agressividade infantil relaciona-se a um padrão sociocognitivo que inclui processamento distorcido de informações sociais, repertório limitado de alternativas para a resolução de problemas, déficits de desempenhos sociais e falta de habilidade empática, ou seja, dificuldade de inferir sobre as emoções e intenções alheias. Como observa Rodrigues (2005), durante a infância, as crianças estão particularmente flexíveis e sensíveis à estimulação, o que influencia diretamente as etapas posteriores do desenvolvimento. A referida autora, assim como López (2008), defende que intervenções preventivas e proativas devem constituir um dos focos de trabalho do psicólogo nos contextos educativos. As estratégias de prevenção primária3 beneficiam toda a população escolar, promovendo o desenvolvimento de habilidades por meio de um modelo construtor de competências (Shure & Spivack, 1982; Shure & Healey, 1993) e com baixos custos econômicos para a população atendida. A Organização Mundial de Saúde (WHO, 1999) postula que práticas preventivas devem fazer integrar plena e continuamente o currículo escolar, não apenas como tema transversal. Neste contexto, estabelece o ensino das habilidades sociais como prevenção primária do uso de drogas, da gravidez na adolescência e da violência, bem como para a prevenção da AIDS, promoção da autoestima e da autoconfiança. O documento ressalta, ainda, que o ensino destas habilidades deveria ser colocado à disposição de todas as crianças e adolescentes nas escolas. Assim, torna-se necessário tecer considerações acerca da importância das habilidades sociais para o desenvolvimento infantil e o papel promotor da escola e da família. Habilidades Sociais As habilidades sociais são consideradas aprendizagens importantes ao repertório comportamental de crianças pequenas. Del Prette e Del Prette (2005) apontam que a expressão habilidades sociais refere-se a diferentes categorias do repertório comportamental social de um sujeito, contribuindo para sua competência social, o que favorece uma relação satisfatória e produtiva com as demais pessoas. Embora não haja consenso acerca da definição de competência social (Bolsoni-Silva et al., 2006), este conceito é definido como a capacidade de articular emoções, pensamentos e comportamentos em relação a metas pessoais e circunstanciais, de forma que gerem consequências satisfatórias para o sujeito e sua relação com outras pessoas (Del Prette & Del Prette, 2005). Como as habilidades sociais na infância constituem a base da competência social, as crianças que têm oportunidade de aprender e desenvolver suas habilidades sociais tendem a exibir melhor ajustamento social e maior satisfação nas relações interpessoais, além de prevenir o desenvolvimento de condutas antissociais ou de isolamento social na adolescência e na vida adulta (López, 2008). Del Prette e Del Prette (2005) salientam também que a competência social na infância pode ser considerada como um dos fatores de proteção para uma trajetória desenvolvimental satisfatória. De acordo com Baraldi e Silvares (2003), a aquisição de habilidades sociais na infância pode ser vista com uma das formas diretas de impedir ou controlar o comportamento agressivo e, indiretamente, um meio de prevenir o risco de rejeição por pares a que as crianças agressivas estão submetidas. A literatura indica que as crianças com déficits em habilidades sociais e na autorregulação emocional tendem a conduzir rapidamente pais, professores e pares a interações coercitivas. Como apontado em diversos estudos na área (Dessen, Polonia, 2007; Baraldi, Silvares, 2003; Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2004), as práticas de ação ineficientes dos pais são vistas como determinantes do problema de comportamento da criança. Dessa forma, uma intervenção preventiva deve abranger as práticas educativas parentais, o comportamento da criança e sua relação com os pares e professores, uma vez que estes sistemas se retroalimentam. O estudo meta-analítico de Durlak e Wells (1997) indica que programas de prevenção primária em saúde mental vêm apresentando resultados positivos, no plano internacional, desde a década de 80. Os autores destacam estudos envolvendo programas preventivos voltados para a área interpessoal das habilidades sociais. Tais estudos, que têm como marco inicial os estudos pioneiros em crianças pré-escolares de Shure e Spivack (1982), privilegiam a solução cognitiva de problemas interpessoais. Shure e Spivack (1982) elaboraram uma abordagem geral de solução de problemas interpessoais com destaque teórico para o funcionamento pessoal saudável de crianças. Tais autores ressaltam que os programas com enfoque na resolução de problemas interpessoais visam: a) prevenir disfunções e promover saúde e b) reduzir a incidência de comportamentos interpessoais e emocionais indesejáveis ou mal-ajustados socialmente. Dando continuidade a seus estudos, Shure apresenta em 1992 seu trabalho I Can Problem Solve (Shure, 2006). As habilidades de resolução de problemas interpessoais, foco do presente estudo, apresentam-se como uma das classes das habilidades sociais que podem ser promovidas em crianças. Por constituir uma estratégia preventiva e promotora da saúde psicossocial infantil, e nesse sentido, um potencial fator de proteção ao desenvolvimento da criança, o tema torna-se foco de interesse tanto para pesquisadores quanto para profissionais das áreas de psicologia e educação. Habilidades De Resolução De Problemas Interpessoais A resolução de problemas interpessoais é entendida como um processo atitudinal complexo, envolvendo aspectos comportamentais, cognitivos e afetivos (Leme, 2004). Del Prette e Del Prette (2005) a definem como um processo metacognitivo que leva a pessoa a reconhecer seus próprios sentimentos e pensamentos, para depois modificar seu comportamento subsequente. Um problema interpessoal também pode ser definido como um conflito. De acordo com Chrispino (2007), entende-se por conflito qualquer opinião diferente ou uma maneira alternativa de interpretar ou ver algum acontecimento. O conflito é uma manifestação natural e possui algumas vantagens, como a regulação das relações sociais, desenvolvimento da empatia e reconhecimento das diferenças, o que possibilita a oportunidade de crescimento e de amadurecimento social. Autores como Leme (2004), Loos, Zeller (2007) e Borges e Marturano (2009) salientam que há várias maneiras de se resolver um conflito. Uma delas é a prática de comportamentos coercitivos, como o agressivo, que não levam em consideração os direitos, sentimentos e opiniões dos outros, valendo-se apenas de suas próprias opiniões. Outra maneira de resolução é o comportamento submisso, contrário ao agressivo, queconsidera os direitos e sentimentos do outro, mas não os seus. A maneira mais desejada e evoluída do ponto de vista sociocognitivo é o comportamento assertivo, no qual a pessoa explicita seus próprios direitos, sentimentos e ideias sem ferir a opinião do outro. Tais tendências são aprendidas por meio de modelos, como os professores e pais/responsáveis (Kazdin, Siegel, Bass, 1992; Dessen & Polonia, 2007). As habilidades de resolução de problemas interpessoais promovem uma tomada de decisão de forma cautelosa e reflexiva, pois facilitam a análise das consequências de cada comportamento emitido e permitem a escolha e implementação da alternativa mais adequada ao conflito, evitando a emissão de respostas agressivas (Shure & Spivack, 1982; Borges & Marturano, 2009). Essas habilidades, após serem aprendidas, tendem a levar a criança a enfrentar um problema de modo mais adaptativo e saudável. As soluções pensadas pela criança devem fazer parte de sua possibilidade e capacidade de ação, reduzindo as frustrações, a ansiedade e formulando expectativas reais sobre o comportamento do outro. O programa de resolução de problemas interpessoais de Shure, denominado EPRP, ensina às crianças habilidades de pensar sobre os problemas e sobre o agir interpessoal, e não o que pensar e/ ou o que fazer (Shure, 2006). Shure e Spivack (1982) apontam que as habilidades de resolução de problemas interpessoais podem ser identificadas em fases evolutivas a partir dos quatro anos de idade. As intervenções com este foco procuram abordar com a criança a escuta e a observação dos outros, na perspectiva de aprendizagem e conscientização de sentimentos e pensamentos, além do entendimento de que suas ações têm consequências. Há diversos estudos na área das Habilidades de Resolução de Problemas Interpessoais (HRPI). Alguns relacionam tais habilidades com o comportamento inibido ou impulsivo (Elias, Marturano, 2004; Borges, Marturano, 2002; Borges, Marturano, 2009; Shure & Spivack, 1982), outros com dificuldades de aprendizagem (Elias, Marturano, Motta & Giurlani, 2003) e outros ainda com grupos específicos de transtornos psicológicos (Anderson, Goddard & Powell, 2009). Estas pesquisas, apesar de apresentarem metodologias diversificadas, evidenciam resultados satisfatórios, indicando o aprimoramento das HRPI. Como o foco do presente trabalho situa-se na relação entre problemas de socialização e HRPI, será dada maior ênfase ao primeiro tipo de estudos citado acima. Elias e Marturano (2004) realizaram uma intervenção em um grupo de crianças que apresentavam dificuldades socioemocionais em nível clínico e baixo rendimento escolar, encaminhadas a uma clínica de psicologia. A intervenção foi baseada no programa de Shure (2006). Os resultados obtidos apontaram para a eficácia do programa no que tange à promoção ou aprimoramento das HRPIs, além de ganho no desempenho escolar e minimização de problemas de comportamento. Em outro estudo, realizado em contexto escolar, Borges e Marturano (2002) realizaram uma pesquisa-intervenção em sala de aula, com o intuito de promover HRPIs em crianças do ensino fundamental a partir do programa já mencionado de Shure (2006). Os resultados encontrados mostraram-se satisfatórios, pois crianças que se envolviam em conflitos tiveram sua participação diminuída em ocorrências deste tipo ao longo do programa. Após este estudo inicial, as autoras deram continuidade à proposta ampliando o objetivo para um programa multimodal, incluindo também valores humanos e autocontrole emocional (Borges & Marturano, 2009). Os resultados indicaram efeitos positivos, pois as crianças diminuíram sua participação em conflitos interpessoais e melhoraram o seu desempenho pró-social, favorecendo o convívio em sala de aula. 17. DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL E INCLUSÃO. A família constitui o primeiro agrupamento que dá a identidade ao indivíduo. Portanto, é a educação familiar que garante as primeiras referências e valores sólidos na historia dos grupos e sociedade. Segundo Poupart (1999), a educação que conduz a criança e depois o adolescente à sua maturidade, começa no interior da família. Nessa perspectiva, a educação contribui para assegurar a formação das diferentes expressões culturais e a vida intelectual dos estudantes. Os atores pesquisados reconhecem a diversidade sociocultural no ambiente escolar, embora nem todos os docentes consigam interrelacionar o tema ao conteúdo ministrado. Por isso, a importância de se esclarecer os termos diversidade, sociedade, cultura e diversidade sociocultural bem como aprofundar os seus significados. Diversidade, segundo o dicionário Aurélio, provém do latim diversitati e expressa a dessemelhança, a diferença. Nesse sentido, Gomes preceitua diversidade como: [...] a construção histórica cultural e social das diferenças que “ultrapassa características biológicas porque vão sendo construídas pelos sujeitos sociais por meio de processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder” [...] (GOMES, 2008, p. 17). Assim, a construção histórica e social das diferenças remete à significação da palavra sociedade, pois se refere a um conjunto de pessoas que vivem integradas e compartilham atividades comuns e interesses comuns. O conceito de cultura é uma realidade de construção coletiva, abraçando um sistema de símbolos; é um conjunto de maneiras de pensar, sentir e de agir relativamente, formalizadas, aprendidas e partilhadas por uma pluralidade de pessoas (ROCHER, 1971, pp. 198-199). A diversidade sociocultural engloba as diferenças, as ações do grupo, da comunidade que compartilham um mesmo ambiente e os valores e costumes propagados de geração em geração, pois faz parte dos processos de socialização e humanização do ser humano e se constitui num componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade (GOMES, 2008). Discutir as diferenças é considerar o ser humano inserido num contexto social em que a diversidade precisa ser entendida em uma perspectiva relacional. Desse modo, as características culturais que distinguem um indivíduo ou um grupo de outro, dependem do lugar por ele ocupado na sociedade e da relação que mantêm entre si. A escola é o espaço onde as culturas se cruzam, se entrelaçam. Porém, nem sempre essa relação entre as culturas é harmoniosa, sendo atravessada muitas vezes por tensões e conflitos. Isso se agrava mais quando as culturas social, acadêmica e institucional têm caráter padronizador, evidenciando uma visão mono cultural da educação. Muitos estudantes sentem dificuldades em se encaixar nesse esquema escolar severo, que simplesmente ignora a realidade de vulnerabilidade social de alguns alunos ou desconsidera sua origem e cultura, e o quanto sua experiência poderia contribuir para o enriquecimento do currículo. Daí muitos alunos não encontrarem na escola um sentido para suas vidas (FERREIRA, 2006). De acordo com Moreira e Candau (2005), a escola sempre apresentou problemas em lidar com a pluralidade e a diferença, tendendo, em geral, a emudecê-las e neutralizá-las através da homogeneização e da padronização: “Os “outros”, os “diferentes” – os de origem popular, os afrodescentes, os pertencentes aos povos originários, os rappers, os funkeiros etc -, mesmo quando fracassam e são excluídos, ao penetrarem no universo escolar desestabilizam sua lógica e instalam outra realidade sociocultural” (MOREIRA; CANDAU, 2005, pp. 42- 43). Portanto, acreditamos que o grande desafio da escola, nos dias atuais, é que esta esteja aberta para a diversidade, a diferença, e para o cruzamento de culturas. Esse desafio exige que se desenvolva um novo olhar, uma nova postura e uma capacidade de identificar e respeitar as diferentes culturas que perpassam o ambiente escolar, pois mais do que um ponto de transmissão de cultura, a escola deve ser entendida como o espaço onde as várias culturas possam dialogar e trocar ideias e experiências. Contudo, ressaltam Moreira e Candau (2005, p.52) que reinventar a cultura escolar não é tarefa fácil,tampouco rápida. O processo exige vontade política e persistência na “construção de uma sociedade e uma educação verdadeiramente democráticas, construídas na articulação entre igualdade e diferença, na perspectiva do multiculturalismo emancipatório” INCLUSÃO Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang, 1997). Foi assinalada por esses autores a relevância da participação em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos especialistas na reconceptualização das necessidades educativas especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos; a organização de classes que encorajassem o processo social de aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao feedback dado pelos alunos: a capacidade do professor e da instituição de modificar planos e atividades. O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos. As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mudança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma toda e representam um conjunto valioso de experiências. A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisarão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas: - pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e -pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família. O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades dos alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e competências. O projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, que deve assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação. guia e orienta as atividades dos alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e competências. O projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, que deve assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação. Na sala de aula inclusiva, considera-se que os conteúdos escolares são considerados objetos da aprendizagem, aos alunos cabe atribuir significados e construir conhecimentos e o professor assume a função de mediar esse processo. O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos. Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e são organizados com base nas necessidades dos alunos, leva-se em conta os diferentes estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um. Ou seja, todos os estudantes são diferentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos diferenciados. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deverá ser coerente com os objetivos, as atividades e os recursos selecionados. Se o processo de aprendizagem for redimensionado, o procedimento de avaliação também deverá ser. 18. DESENVOLVIMENTO GRUPAL – LIDERANÇA; COMUNICAÇÃO As dinâmicas grupais são atividades estruturadas de caráter vivencial. São realizadas no intuito de conseguir a coesão do grupo por meio da diversão. Muitas vezes, as atividades deste tipo são realizadas com o objetivo de estimular o espírito de liderança. Ter um grupo coeso é importante não somente para o aprendizado acadêmico como também para o desenvolvimento de outras potencialidades dos alunos. Através da realização das atividades em grupo, os alunos podem compreender quais características pessoais e habilidades afloram ao longo das tarefas. Inclusive, o próprio professor pode ser o vetor de tais descobertas. Há alunos que mantem uma postura mais discreta, manifestando opinião em algumas ocasiões ou quando é questionado. Já outros assumem o papel de líder do grupo, orientando atividades, chamando a atenção quando necessário, oferecendo soluções e mediando conflitos. Nas dinâmicas em grupo é possível ver pessoas orientadas à realização das tarefas e se sentem confortáveis na posição de liderados. Já outras, buscam formas da sua atuação ser vista e conquistar a posição de líder. Tendo em vista esta ampla gama de comportamentos perante a realização de atividades em grupo, percebe-se que realizar estas dinâmicas em sala de aula oferece a possibilidade de conhecer melhor aos estudantes e estimular a auto compreensão dos estudantes. Conforme mencionamos acima, a realização de atividades em grupo permite que os alunos se conheçam entre si, sejam encorajados ao autoconhecimento e desenvolvam habilidades tal como a liderança. Estes aspectos podem ser considerados benefícios. Além desses, a realização de dinâmicas grupais proporciona outras vantagens. 1. Sentimento de pertencer ao grupo 2. Aceitação da importância do grupo 3. Comunicação autêntica entre os membros do grupo 4. Motivação para contribuir com o bem-estar do grupo 5. Divisão de tarefas 6. Colaboração e socialização. Excelente atividade em grupo para o desenvolvimento da liderança As dinâmicas de liderança podem ajudar as crianças e adolescentes a otimizar a sua habilidade de liderança. Mediante a aplicação destas atividades é possível melhorar a capacidade para guiar, motivar, gerir o grupo, incentivar a iniciativa, tomar decisões, etc. Quando atividades deste tipo são realizadas no âmbito escolar, a ideia é fomentar a liderança, mas também pretende-se conhecer os pontos fortes e fracos de cada um dos membros da equipe e ver como podem se encaixar nos diferentes tipos de liderança. O círculo Esta atividade é ótima para identificar um ou vários líderes no grupo e conhecer os tipos de liderança de cada aluno. O tempo necessário para a realização das atividades é de 20 minutos e é melhor realizá-las ao ar livre. Não é necessário nenhum material em especial. Pede-se aos participantes que deem as mãos e com o círculo fechado formem figuras como um triângulo, uma estrela, uma casa. A atividade permite ver como a comunicação flui no grupo, quais pessoas assumem a iniciativa na hora de realizar os exercícios. Esta atividade finaliza com um espaço de reflexão para abordar os assuntos desejados. É importante que todos os elementos do grupo possam manifestar sua opinião. COMUNICAÇÃO A gestão escolar é um dos principais fatores nos processos sócioeducacionais. Ela é responsável por estimular o ensino de qualidade, melhorar o desenvolvimento dos alunos e da comunidade como um todo. É por meio da gestão escolar que os docentes preparam cidadãos para enfrentar as transformações que ocorrem rapidamente no mundo. Desse modo, cabe ao gestor, organizar da melhor forma possível, métodos para que sua gestão escolar seja eficiente e eficaz, desde as práticas pedagógicas até os resultados escolares. A comunicação entra como um elemento fundamental para o bom desempenho e o desenvolvimento do aluno. Por isso, é preciso saber como se comunicar, não só com os alunos, mas com todos que fazem parte da rotina educacional para que se tenha um engajamento escolarsatisfatório. A integração das novas tecnologias tem sido uma ótima solução para a comunicação das escolas, além de inovar nas metodologias dos educadores. Gestão da comunicação escolar e as tecnologias A gestão de comunicação escolar envolve públicos diferentes, de vários ramos, de grande diversidade cultural. Assim, a escola tem o papel fundamental de aplicar uma comunicação de maneira clara e objetiva, seja para um simples recado ou uma reunião. Por isso, algumas escolas optam em utilizar as tecnologias para se comunicarem. Mas é preciso ter atenção e cuidado ao implantá-las. Os usuários devem se sentir bem utilizando a ferramenta, além de ter uma boa usabilidade. Afinal, estamos falando de comunicação e, para que isso aconteça, é necessário que todos estejam envolvidos. O uso dos aplicativos tecnológicos como forma de conexão entre escolas, alunos e famílias já faz parte da realidade de muitas instituições. Mas para se ter bons resultados, esses aplicativos precisam ser o mais acessível possível, de fácil utilização . É preciso observar a forma que os responsáveis vão fazer a leitura para que haja sucesso na interação. Quando a escola tem uma boa gestão de comunicação, ela garante que o aprendizado dos alunos seja mais proveitoso, que os profissionais se sintam mais motivados e os responsáveis engajados. Como os aplicativos escolares podem auxiliar na gestão da sua escola: Todas as informações escolares ficam centralizadas em um único lugar; Maior engajamento de alunos e responsáveis; Um canal de comunicação exclusivo da escola; Segurança na comunicação; Potencializa o desempenho escolar. Além disso, a comunicação digital traz diversas vantagens e benefícios para a gestão escolar, entre eles: Acesso a qualquer hora e em qualquer lugar A comunicação presencial na escola ainda é muito importante. Mas não são todos os responsáveis que podem estar se locomovendo até a escola. Por isso, a comunicação digital permite que alunos e responsáveis tenham acesso a informação a qualquer hora e em qualquer lugar. Otimização do tempo de trabalho Quando você tem uma comunicação digital, é possível organizar, agilizar e o otimizar o tempo de trabalho. Você no controle da comunicação As agendas digitais se tornam a melhor solução para a comunicação das escolas. Com a agenda digital você tem total controle das atividades dos seus colaboradores. No aplicativo de comunicação Agenda Edu, por exemplo, você consegue mensurar a taxa de engajamento e adesão dos alunos e responsáveis. Fortalecimento dos laços entre escola e família A comunicação digital aproxima. Responsáveis, cuja a rotina diária é corrida, passam a utilizar os meios digitais para se comunicarem e se aproximarem da escola. Quando a escola opta em utilizar as tecnologias para se comunicar, aumenta a possibilidade de participação desses responsáveis. Assim, consequentemente, melhora o desempenho escolar do aluno, além de melhorar o engajamento entre escola e família. O mesmo acontece no relacionamento entre alunos e professores. Onde é possível a troca de conhecimentos, ambos aprendem juntos. Como vimos, os aplicativos escolares tendem a melhorar a comunicação tanto interna, como externa, além de facilitar e agilizar a vida no ambiente escolar. São os responsáveis mais presentes na rotina escolar e os professores mais próximos dos alunos. Assim, temos uma melhor comunicação entre todos os atores da jornada educacional de forma integrada e, consequentemente, uma gestão de comunicação escolar bem aplicada. Comunicação interna: entenda a importância no ambiente escolar Um dos principais fatores que contribui para o sucesso de uma instituição de ensino é a forma como a comunicação interna (CI) acontece na rotina diária do empreendimento. Afinal, a interação entre os profissionais de uma escola influencia e impacta diretamente na qualidade do ensino ofertado pelas escolas — e esse é o maior valor percebido pelos alunos. A comunicação interna é o elemento capaz de assegurar que os profissionais se sintam mais motivados e se tornem mais engajados, garantindo que o processo de aprendizagem dos educandos seja mais assertivo e permitindo, consequentemente, que a escola alcance seu título como referência em ensino. O que é uma comunicação interna eficiente? A comunicação interna pode ser vista como um conjunto de estratégias e ações planejadas e realizadas com o intuito de estabelecer canais entre os profissionais que integram o ambiente educacional. Seu principal objetivo é tornar essa interação ágil, transparente e, sobretudo, eficaz. Afinal, ela deve ser a ponte que comunica os interesses dos gestores para os educadores e vice-versa. Desse modo, pode-se dizer que a CI é a troca de informações que ocorre dentro do ambiente educacional, tanto entre gestores e subordinados quanto entre colaboradores do mesmo nível hierárquico. O objetivo é manter os profissionais informados quanto às ações para o cumprimento do projeto político pedagógico (PPP), a missão, os valores e a sua estratégia de atuação no mercado educacional. Como criar um plano de comunicação interna estratégico? Para criar um plano de comunicação interna, os custos costumam ser baixos — normalmente, são utilizados banners, cartazes, murais e avisos avulsos. Contudo, é importante que o gestor defina exatamente o que se deve comunicar: só assim ele será capaz de elaborar uma estratégia e colocá-la em prática. Durante a criação de um plano de comunicação interno estratégico, o gestor precisará: · organizar dados; · abrir canais de comunicação; · acompanhar feedbacks, realizando as alterações necessárias para que a comunicação ocorra de maneira eficaz. Reúna toda a equipe A primeira etapa consiste na organização de uma assembleia escolar com toda a equipe — coordenador pedagógico, psicólogo, orientador, professores e demais funcionários — e na realização de uma pesquisa para compreender qual é a opinião dela sobre a Comunicação Interna da instituição. Nesse momento, é importante que o gestor ressalte que partilhar informações é: · uma forma de tornar a gestão escolar mais transparente; · demonstrar respeito pela equipe; · fazer com que todos participem ativamente da rotina da escola. Dessa maneira, o gestor demonstrará como a união dos profissionais é fundamental para o sucesso do plano de comunicação interna. Explique o que deve ser comunicado Nessa reunião, o gestor deve reservar um tempo para esclarecer o que precisa ser comunicado. Entre as informações prestadas, é possível destacar: · o calendário letivo; · as datas dos eventos escolares; · as datas de apresentações dos trabalhos pedagógicos; · as ações realizadas para estimular a aprendizagem; · o desempenho acadêmico dos alunos. Defina os meios de comunicação A comunicação interna é todo recurso utilizado para transportar as informações aos profissionais que fazem parte da escola. Por isso, utilizar as ferramentas disponíveis de forma adequada é o primeiro passo para evitar problemas na comunicação. Nesse sentido, é interessante que o gestor defina, em conjunto com os colaboradores, quais serão os veículos de comunicação que a escola usará, sem se esquecer de que eles deverão variar de acordo com a atividade que precisa ser informada. Veja alguns dos recursos que podem ser utilizados: · mural; · caderno de comunicados; · e-mail; · cartazes e banners; · comunicados avulsos; · contato informal; · reunião. Vale lembrar que a utilização desses recursos favorece a comunicação interna e estimula a formação de uma equipe mais colaborativa. Escolha os responsáveis por realizar a comunicação interna Nessa etapa, o gestor deve dividir os participantes por área e orientar que eles escolham um responsável pela divulgação das informações de cada setor da escola. Assim, eles integrarão um grupo colaborativo, assegurando que as informações cheguem de maneira clara e no momento correto. Após a escolha dos representantes de cada segmento, uma nova reunião deve ser marcada para alinhar as novas responsabilidades1999). A crise de identidade é o reflexo da necessidade de reunir as três dimensões do sujeito - a psicológica, a social e a pessoal – e fazer com que se encontrem. Esta acontece quando ou enquanto estas três dimensões não se encontram, levando a um desajuste social que se reflete num sentimento de identidade difusa (COTÉ e LEVINE, 2002). Contudo sobre a identidade na adolescência Feist & Feist (2008) afirma que a procura pela identidade atinge um auge, mediante adolescência, nos que os jovens buscam compreender o que eles são e aquilo que não são de certa forma. Com instalação da puberdade em si, os mesmos se dão conta que na busca constante de novos papeis se localizaram a um constante contexto inserido. Para Erikson, a liberdade para ingressar no país dos adultos é a edificação da própria identidade. A formação da identidade pessoal. (ERIKSON 1972). Segundo Lírio (2012) a partir da interpretação das marcas, signos e impressões que as diversas culturas fazem nesses fenômenos de transformações resultantes do processo de maturação sexual do ser humano, denominada puberdade é que podemos identificar e analisar o sujeito no seu momento de formação e de identificação da identidade. A psicologia faz uso de várias ferramentas para o crescimento mútuo do ser humano em si, a mesma não se pode pautar em uma única teoria padrão, cabe ao psicólogo escolar observar até que ponto o adolescente está inserido no contexto escolar com os grupos criados para o desenvolvimento em si da sua personalidade no amplo contexto cultural, nesse aspecto a teoria psicossocial do desenvolvimento de Erik Erikson é uma ferramenta que pode e deve ser utilizada e agregada ao meio não com exclusivismo, mais como um aparato adicional. A escola assume o papel fundamental no crescimento e na busca de uma identidade para esses jovens, sendo uma espécie de biblioteca do conhecimento aonde se esses adolescentes desenvolvam um leque de oportunidades de novos conhecimentos sobre si e que realize os seus conflitos internos com um auxilio das instituições e profissionais e familiares do seu contexto, levando-o a um amplo conhecimento interno, fazendo o que o mesmo seja livre nas suas opções para a vida. A Teoria psicossocial do desenvolvimento mesmo não sendo tão utilizada no contexto escolar em suas disciplinas acadêmicas, no entanto é nítida a sua existência nos agrupamentos de jovem no contexto escolar, a qual propicia conhecer a identidade real e a ideal, aquilo que é simbólico do mundo adolescente e o que é próprio da personalidade adolescente, pois comportamento arredio, negligente, autoritário, dentre outros são construídos por meio da educação básica adquirida em casa ou no convívio social com outros amigos. Nesse caso, não há necessidade de uma intervenção ou um tratamento invasivo, pois o que estes adolescentes querem dizer é que apenas querem viver essa fase de suas vidas – a adolescência. Seria preocupante quando um comportamento específico comprometesse toda uma rotina do mesmo. O que coloca tanto pais, professores e responsáveis em alerta. 3. CONTEXTO SOCIAL E ESCOLA: DIVERSIDADE CULTURAL, GÊNERO, PRECONCEITO, USO DE DROGAS, VIOLÊNCIA E MÍDIA NAS RELAÇÕES ESCOLARES. Estamos vivenciando processos de transformações profundas e dinâmicas, onde os paradigmas que formam o Mundo Moderno estão sendo questionados e repensados, os modelos se encontram em crise por não mais darem conta da diversidade que nos constitui enquanto povo globalizado. Os modos de pensar e de produzir conhecimento começam a se dar em outra esfera, a partir de novas capacidades, concepções e percepções, rejeitando teorias generalizadoras e totalizantes. Nesse contexto de transformações as questões raciais, étnicas, econômicas, sociais, sexuais e de gênero, dentre outros, não só se encontram no debate do dia constituindo sentidos e significados de indivíduos e grupos, como formam as novas agendas contemporâneas. A questão é que tem sido difícil criar formas de convivência entre as diferenças que se contraponham à exclusão sem cair em posturas universalizantes. E pensar a escola na contemporaneidade, implica pensarmos a relação existente entre educação, escola e sociedade. Pois, segundo Saviane (2005) “[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. No intuito de refletirmos sobre as possibilidades de ação pedagógica para tratar da diversidade cultural na educação escolar, uma questão em particular permeou a análise desta pesquisa: Como trabalhar os conceitos de gênero, e sexualidade na sala de aula, com o propósito de conscientizar os alunos a entenderem a diferença e conhecerem a si mesmo? Reconhecer a diferença é questionar os conceitos homogêneos, estáveis e permanentes que excluem o ou a diferente. Falar sobre diversidade de gênero não pode ser só um exercício de perceber os diferentes, de tolerar o “outro”. Antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença é preciso perceber como essa diferença é produzida e quais são os jogos de poder estabelecido por ela. Uma ação pedagógica realmente pautada na diversidade cultural deve ter como princípio uma política curricular da identidade e da diferença. Que permita o questionamento, a fim de perceber como ela discursivamente está constituída. Os professores e as professoras que percebem em sua ação pedagógica como os conceitos de gênero, sexualidade, raça e etnia são socialmente construídos e discursivamente usados para marginalizar o “outro” estarão, de fato, contribuindo para a constituição de uma diversidade cultural que não seja apenas tolerante, mas que perceba que “eu” e o “outro” temos os mesmos direitos e devemos ter a mesma representatividade, tanto nos conteúdos escolares quanto nas instituições sociais. A escola, em sua tarefa de formar os sujeitos sociais, não é neutra, mas exerce um papel político nesta formação dos sujeitos sociais, no sentido de seu comprometimento – do ponto de vista da reprodução ideológica – na formação dos sujeitos. A Violência Na Escola A escola do século XXI tem enfrentado diferentes problemas no seu dia a dia. Hoje, um desses problemas é caracterizado pelas violências nos espaços escolares. Apesar de todas as dificuldades já existentes, como infraestrutura, má remuneração do docente, despreparo das famílias, descompromisso dos alunos, a escola ainda precisa lidar com momentos violentos constantes entre as partes que a compõe. A violência em seus diferentes tipos e maneiras tem se configurado como uma realidade na escola pública brasileira. Cada vez mais a violência vem fazendo parte do dia a dia escolar, e tem tomado grandes proporções nos espaços educacionais. Assim, Melo (2018, p. 1) ressalta que: “o comportamento violento observado nas escolas resulta da interação entre o desenvolvimento individual e os contextos sociais, como a família, a escola e a comunidade [...]”. Percebe-se que os autores retratam um aspecto relacionado ao choque entre elementos individuais do sujeito no seu processo de subjetividade frente às diversas relações com outras pessoas. A violência escolar se caracteriza de diferentes maneiras e vem tomando formas e proporções que tem dificultado o curso normal que deve se efetivar nesse espaço. O bullying tem chegado até a escola e tem gerado desde mal-estar, até mesmo adoecimentos tanto no que se refere ao corpo, como no que diz respeito à alma e à mente. No que diz respeito aos tipos de violência nas escolas, Melo et al. (2018, p. 1) vem enfatizar que: [...] Uma das formas de violência escolar é o bullying, fenômeno frequente compreendido como atos repetidos e intencionais de opressão, humilhação, discriminação, tirania, agressão e dominação de pessoas ou grupos sobre outras pessoas ou grupos, subjugados pela força dos primeiros. Autores têm destacado que práticas como a repetição do evento e o abuso do poder vulnerabilizam a vítima. Conviver com o outro é uma tarefa um tanto difícil, especialmenteque eles terão dentro da instituição. Isso garantirá que eles exerçam a sua nova função de forma plena. Avalie o plano de comunicação interna regularmente Por fim, o gestor deve acompanhar o andamento de cada ação planejada durante a criação do plano de comunicação interna. Isso significa que ele deve averiguar constantemente se todos estão recebendo as mensagens, emitindo as informações e reagindo diante desses comunicados. Aqui, é de suma importância que o gestor promova encontros para verificar essas informações, discutir os avanços que o plano proporcionou e ajustar os procedimentos planejados caso seja necessário. Qual é a importância da comunicação interna no ambiente escolar? A comunicação interna é importante dentro do ambiente escolar, pois torna o trabalho em equipe mais eficiente, interliga os diversos segmentos presentes na escola e fortalece a articulação e a parceria entre colaboradores — docentes e funcionários — e gestores. Além disso, ela atua como determinante no trabalho pedagógico dos educadores. Já que a partir dela é possível constatar as deficiências na aprendizagem de determinados alunos e elaborar novas estratégias de ensino. É por isso que os gestores devem apostar nessa ferramenta, mantendo em mente que o trabalho precisa ser constante — ou seja, sem interrupções. Nesse contexto, a utilização de ferramentas digitais se destaca. Já que elas garantem a otimização necessária sem perder a seriedade que envolve os processos comunicacionais na escola. Ao estabelecer ações para que a comunicação interna ocorra eficientemente, a instituição de ensino faz com que os seus colaboradores aprendam: · a falar a língua da organização; · a agir de acordo com os valores da instituição; · a canalizar seus esforços para alcançar as metas e obter os resultados desejados. Dessa forma, a escola consegue fazer com que toda a equipe esteja focada em uma única direção: o cumprimento do projeto político pedagógico. 19.DISCIPLINA ESCOLAR Para que o trabalho em sala de aula melhore é necessário que a harmonia prevaleça no ambiente escolar, havendo um bom relacionamento entre aluno e professores. Para que isso aconteça é necessário que os alunos sejam disciplinados. Nesse contexto acredita-se que a disciplina é um conjunto de regras que deve seguir no grupo para que um determinado trabalho possa ocorrer e render e, com isso, criar pessoas capacitadas a viver melhor em comunidade. Segundo Candau (1988) a disciplina é encarada como uma adaptação a normas e regras que devem ser respeitadas para o “bom” convívio grupal e para que a aprendizagem ocorra. Sendo assim, o aluno precisa se adaptar as tais normas, pois muitas vezes ele não é acostumado a seguir normas e então acontece o conflito na escola. Quando o aluno não consegue entender e seguir tais normas, atrapalha o convívio do grupo e consequentemente a aprendizagem pode ser comprometida. É importante lembrar que em se tratando de disciplina existem vários elementos envolvidos, para que a mesma ocorra com sucesso deve haver uma junção de professor, aluno e ambiente. A disciplina escolar é um conjunto de regras que devem ser obedecidas para o êxito do aprendizado escolar. Portanto, ela é uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos em uma sala de aula e, consequentemente, na escola. Como em qualquer relacionamento humano, na disciplina é preciso levar em conta as características de cada um dos envolvidos: professor, aluno e ambiente (TIBA, 1996, p.99) Considerando as características de cada um dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, professor, aluno e ambiente, o professor é responsável pela disciplina em sala de aula, portanto ele precisa ter facilidade para se comunicar, cabe a ele coordenar o grupo de alunos e identificar as dificuldades, encaminhando a aprendizagem. O comportamento do aluno também é peça-chave para o sucesso da aprendizagem, ele precisa estar ciente do que está fazendo, e do porquê está estudando. O ambiente também interfere na disciplina, pois salas barulhentas, com o calor insuportável, com pouca iluminação ou com carteiras muito juntas, fica muito difícil conseguir uma boa disciplina, portanto o ambiente deve ser agradável para obter uma boa disciplina em sala de aula. Para Antunes (2002), a melhor maneira de conceituar disciplina, seria conceituando indisciplina. Uma classe indisciplinada acreditamos, é toda aquela que: não permita aos professores oportunidades plenas para o desenvolvimento do seu processo de ajuda na construção do conhecimento do aluno; Não ofereça condições para que os professores possam “acordar” em seus alunos sua potencialidade como elemento de autorrealização, preparação para o trabalho e exercício consciente da cidadania ( ANTUNES, 2002, p.9) Nessa definição pode-se observar que a sala de aula que apresenta barulhos, conversa descontextualizada com o conteúdo desenvolvido pelo professor, desinteresse, discussões, falta de objetivo de vida, alunos desmotivados, esses fatores impedem que o professor desempenhe seu papel e suas ações pedagógicas, portanto essa classe é considerada indisciplinada. Porém não se pode dizer que a sala de aula disciplinada é aquela que apresenta silêncio entre os alunos, uma sala de aula que os alunos conversam, interagem, essa sala não pode ser considerada indisciplinada, cabe ao educador utilizar essas características como “ferramentas”, levando os alunos a discutir e interagir com o professor e colegas, encaminhando assim os alunos a aprendizagem. Acredita-se que a disciplina é um conjunto de regras que devem ser seguidas, para que a harmonia aconteça no ambiente e consequentemente no grupo para que um determinado trabalho possa ocorrer e render. O tema disciplina vem sendo discutido em todas as tendências, desde a época de Comênio apud Candau (1988). O mundo vai evoluindo e a questão disciplina também, ela nunca é esquecida, pois dela depende o ensino e a educação. Candau (1988) argumenta que na abordagem tradicional exemplificada por Comênio (Séc. XVII), a escola, tem como função, disciplinar seus alunos de acordo com a ética e a religião. Segundo Comênio (Séc XVII), pessoas moralmente educadas desenvolvem o gosto pelo ensino acadêmico favorecendo sua aprendizagem. Na tendência renovada, representada por Carvalho (1984), Mattos (1971) e Crisi (1988) apud Candau (1988) a disciplina, ou seja, as normas e as regras, deverão ser definidas pelo próprio grupo (aluno e professor). Acredita-se que assim, o interesse e participação nas atividades geram disciplina, tornando a relação mais amigável entre professor e aluno, uma vez que as normas e regras foram elaboradas por todos, e todos se comprometeram a cumpri-las. Disciplina Na Educação: Por Que Ela É Importante? A relação entre professor e aluno é hierárquica. Isso significa que as funções de cada um e as condições dentro do relacionamento não são simétricas, ou seja, eles possuem responsabilidades e possibilidades diferentes um com o outro. Em outro prisma, a relação aluno e instituição de ensino é igualmente hierárquica, mas se transfere para uma esfera organizacional. Nessas situações, é preciso compreender bem o conceito de disciplina na educação e sua importância na continuidade das relações interpessoais ou institucionais. Podemos definir disciplina na educação como um conjunto de regras que determinam a responsabilidade do professor/escola em relação ao aluno e os deveres de obediência e civilidade do aluno em relação ao professor/escola. Portanto, a disciplina torna possível a execução das atividades de ensino, mediante a observância da autoridade e das normas de conduta. É certo que os alunos não podem desrespeitar ou destratar professores, devendo agir com diligência e nos limites da boa convivência. Igualmente, os professores não podem abusar da sua posição de poder, agindo com responsabilidade e cuidado na execução de suas funções. A disciplina, portanto, norteia as relações hierárquicas dentro da instituição de ensino, determinandoquando se está falando em crianças e adolescentes que vivem a todo o momento instantes e mais instantes de muitas descobertas de si e do mundo. E dividir esses novos conhecimentos com outras pessoas, que as vezes não tem seu mesmo olhar tem se constituído como uma missão um tanto complicada. Uma vez que às pessoas não são trabalhadas nem preparadas para viver com o novo, o diferente. Vejam-se o que traz Pinto et al. (2018, p. 1): A adolescência é uma fase da vida em que se destacam as mudanças físicas, sexuais, cognitivas e emocionais, na qual os padrões de comportamento do futuro adulto são estabelecidos. Nesse momento, os indivíduos experimentam novas práticas e comportamentos com vistas à conquista de maior autonomia, o que pode levar à exposição a situações de risco no âmbito das violências e acidentes. De acordo com Pinto et al. (2018, p. 3) “às violências sofridas e praticadas por adolescentes interferem na qualidade de vida dos mesmos, afetando também os familiares, amigos e a comunidade, podendo provocar desempenho educacional insatisfatório, comportamentos de risco em saúde, incapacidades, doenças e mortes”. A violência é um fenômeno complexo, multicausal, apresentando forte associação com desigualdades econômicas e sociais. Domenach destaca a ideia de que a violência está inscrita e arraigada não só nas relações sociais, mas também é construída no interior das consciências e das subjetividades, não podendo ser compreendida apenas como uma força exterior aos indivíduos e aos grupos. “O avanço civilizatório da sociedade pode ser medido pela forma com que a mesma repudia o emprego da força física, moral ou política a favor do domínio e da subjugação do outro” (PINTO et al., 2018, p. 9). Nos espaços escolares, a violência pode se manifestar de diferentes formas, seja por meio de atos ou ações, comportamentos agressivos e antissociais, englobando neste contexto conflitos interpessoais, danos ao patrimônio, atos criminosos, marginalizações, discriminações, entre outras diferentes questões que são praticadas por alunos ou profissionais deste ambiente escolar (COSTA et al., 2013 apud FERNANDES; FONTOURA, 2017, p. 3056). De acordo com Fernandes e Fontoura (2017, p. 3055) são nas instituições escolares que se encontram os principais sujeitos “alvos” da violência escolar, esses que podem ser os diretores, professores e outros profissionais da educação e os alunos. A violência escolar pode ser reflexo também da violência vivida por esses sujeitos cotidianamente. Assim: São inúmeras as causas de violência escolar, dentre elas podemos destacar a família, pois, é neste núcleo que a criança adquire os modelos de conduta que exteriorizam. A violência doméstica, o alcoolismo, as drogas, o desemprego, etc., são as principais causas que deterioram o ambiente familiar, geralmente crianças que passam por essa problemática são mais vulneráveis e não possuem meios de defesa (MARCELINO; GALVÃO; MARTINS, 2017, p. 20). Nas escolas podemos encontrar diversos tipos de violência, tais como: xingamentos, ofensas, discussões, agressões físicas, dentre outras. No que diz respeito à violência física que envolve os alunos, ela pode se dar de diversas maneiras, tais como: violência entre diretores e alunos, professores e alunos e, alunos e alunos. A manifestação da violência vem carregada da afirmação de poder sobre o outro e a conquista desse poder é o que gera as diversas formas de violência. As circunstâncias que envolvem manifestações violentas são consequências das práticas cotidianas de discriminação, preconceito, do abuso da autoridade e do poder presente no mundo adulto ou do despreparo para se criar mecanismos de controle de situações de conflito na vida em geral ou na gestão escolar (SANTOS, 2016, p. 6). A violência física nas escolas – além de ser um reflexo da família e da violência doméstica – pode ser reflexo de aspectos como a região geográfica onde às escolas estão inseridas, especialmente, no que se refere à proximidade a favelas em que o tráfico de drogas está presente. Além, de termos que levarmos em consideração a fase da pré-adolescência e adolescência, em que os sujeitos tornam-se mais violentos e com comportamentos diferenciados (MARCELINO; GALVÃO; MARTINS, 2017). A violência física seria aquela em que há a ação de um indivíduo ou grupo contra a integridade de outro ou de grupos e também contra si mesmo; a agressão física seria a ação com o uso do porte de armas que ferem, sangram e matam; a violência simbólica seria a ação verbal-institucional, baseado no abuso do poder e autoritarismo e a violência verbal seriam as incivilidades, humilhações e palavras grosseiras, intimidações ou bullying (SANTOS, 2016, p. 7). Na violência física a integridade do sujeito agredido é desrespeitada, desvalorizada, e este passa a ser visto como um mero objeto e não um ser humano, na visão do agressor. Esta se torna ainda mais grave, como mais desumana quando praticada com armas, sejam elas de fogo ou não. Já a violência simbólica também é um problema na Escola, apesar de ferir de forma direta o corpo está pode provocar adoecimentos e traumas nos sujeitos. No que diz respeito a violência simbólica, ao mencionar Bourdieu (2001) a autora Souza (2012, p. 28) diz que essa se trata da: [...] coerção que se institui por intermédio da adesão que o dominado não pode deixar de conceder ao dominante (portanto, à dominação), quando dispõe apenas, para pensá-lo e para pensar a si mesmo, ou melhor, para pensar sua relação com ele, de instrumentos de conhecimento partilhados entre si e que fazem surgir essa relação como natural, ‘pelo fato de serem, na verdade, a forma incorporada da estrutura da relação de dominação’. Mesmo a escola estando em crise, tem procurado meios de melhorar a convivência no seu dia a dia. O professor e a escola do século XXI têm um novo desafio que é o de educar para além da violência, de sobressair o discurso e as práticas violentas na Escola. Preconceito, racismo e discriminação no ambiente escolar Pensar a temática, preconceito, racismo e discriminação, no contexto escolar, exige entender o que é e qual o papel da escola na atualidade, além de buscar investigar como se dão as relações neste ambiente. Do ponto de vista social, a escola é considerada uma instituição que tem como pressuposto a transformação de pessoas no tocante a sua educação, delegando a esses indivíduos conhecimentos técnicos e morais, sendo seu devir proporcionar uma formação capaz de integrar os cidadãos de forma autônoma na sociedade (FREIRE, 1993; BRANDÃO, 1995). No entanto, mais do que isso, a escola é um instrumento de formação de opiniões, disseminador de ideias e de convívio social. Descrita por Romig, Correa e Kozelski (2015), a escola pode ser compreendida como um ambiente privilegiado para o exercício da democracia participativa, da cidadania consciente, além de ser uma instituição comprometida com questões que envolvem grande parte da sociedade ditas excluídas e privadas de seus direitos culturais. A tríade, preconceito, racismo e discriminação, está diretamente ligada a fatos do cotidiano de diversos indivíduos da nossa sociedade. Quando se fala em racismo na sociedade brasileira, de um modo geral, associa-se a pessoa negra, devido a fatos históricos, que envolvem exploração, desumanização e maus tratos sofridos por esses povos por um longo período de escravidão (LUGONES, 2020). Esta visão é equivocada, pois o racismo configura-se num pré-julgamento onde uma raça é considerada superior às demais. As origens do racismo podem ser as mais variadas possíveis, isso vai depender do processo de formação social de cada indivíduo. Alguns estudiosas(os), como Carneiro (2005), Almeida (2018) e Gonzalez (2020), acreditam que as relações e ambientes que frequentamos ao longo de nossa trajetória, podem despertar atitudes discriminatórias e de preconceito, uma vez que estando em sociedade, podemos modificar nossos pensamentos para nos adequarmos aos grupos dos quais fazemos parte. Almeida, em “O que é o racismo estrutural?”(2018), explica que o conceito de raça na história nos permite perceber a noção de preconceito, racismo e discriminação e então chegar a três concepções de racismo: individual, institucional e estrutural. Segundo o autor, o racismo individualista está relacionado a questões patológicas. Para ele este é um fenômeno ético ou psicológico de caráter individual ou coletivo, atribuído a grupos isolados. O racismo institucional, também segundo Almeida (2018), se configura no funcionamento de instituições, públicas ou privadas, que concede privilégios pela raça, para manter a hegemonia de determinado grupo no poder, neste caso, o branco. O racismo institucional é gritante de várias formas: na educação, saúde, segurança pública, moradia, religião, etc. Por fim, ele demonstra que o racismo na concepção estrutural está entrelaçado a compreensão de ordem social que gera o racismo individualista e institucional. Isso porque o indivíduo e as instituições estão numa sociedade em que ser racista é um princípio. Logo, nesse contexto estrutural, o racismo passa a ser naturalizado e o negro passa a ser inferiorizado e acusado pelas próprias mazelas. Num sistema estrutural racista, o negro não é vítima e sim culpado pelo próprio racismo e desigualdade. Como nos diz Nilma Lino Gomes (2003): Entre os processos culturais construídos pelos homens e pelas mulheres na sua relação com o meio, com os semelhantes e com os diferentes, estão as múltiplas formas por meio das quais esses sujeitos se educam e transmitem essa educação para as futuras gerações. É por meio da educação que a cultura introjeta os sistemas de representações e as lógicas construídas na vida cotidiana, acumulados (e também transformados) por gerações e gerações. (GOMES, 2003, p. 170). Ainda neste contexto, Lopes (2005) vem reforçar o pensamento de Gomes, ao afirmar que situações e reações de preconceitos ou racismos, são provenientes de interações sociais cotidianas, que costuma ocorrer nas diferentes instituições sociais em que estamos inseridos, sejam elas a família, a igreja, o trabalho, nos grupos de amigos, na escola etc. As pessoas não herdam, geneticamente, ideias de racismo, sentimentos de preconceito e modos de exercitar a discriminação, antes os desenvolvem com seus pares, na família, no trabalho, no grupo religioso, na escola. Da mesma forma, podem aprender a ser ou tornar-se preconceituosos e discriminadores em relação a povos e nações (LOPES, 2005, p. 188). Fatores de riscos e fatores de proteção ao uso de drogas Abordar a drogadição e suas consequências revele-se hoje como um grande desafio para as políticas educacionais, haja vista que a temática ainda está envolvida de muitos tabus, falácias, desinformação e preconceitos, nesse sentido faz-se necessário que nos cursos de formação de professores, seja a etapa inicial ou continuada, tal fenômeno seja contemplado, não necessariamente no sentido de formar especialistas na área ou de criar modelos prontos de prevenção às drogas, mas, sobretudo na perspectiva de criar espaços de escuta e empatia, ou seja, de ouvir os sujeitos, acolher suas dúvidas, percepções e conhecer suas experiências. Sabemos, pois, que o fenômeno da drogadição e as violências advindas das situações de tráfico de drogas precisam ser analisados a partir de vários fatores, como por exemplo as injustiças, as diversas formas de exclusão, os preconceitos e as desigualdades sociais. Assim, este estudo, como já registramos, faz-se relevante, sobretudo em decorrência do quadro de extermínio de juventudes empobrecidas no Brasil, que seduzidas pelo narcotráfico, agrava ano após ano um quadro já caótico, e qual o lugar da escola nessa questão? Sousa (2014, p. 36) registra que, A escola é um espaço privilegiado para as práticas de prevenção às drogas, uma vez que nela a informação, aliada à sensibilização, à tomada de consciência e à busca de alternativas saudáveis de diversão podem funcionar como ferramenta que não apenas garanta que crianças, adolescentes e jovens não se envolvam com drogas, mas que, igualmente, exerça, de forma plena, sua cidadania. Compreendemos, assim, que esse é o principal papel da educação, proporcionar que os sujeitos possam exercer sua cidadania e isso não pode ser concretizado sem considerar diversas outras dimensões da vida humana e suas múltiplas experiências. É importante registrar as contribuições do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID ao possibilitar que projetos dessa natureza sejam desenvolvidos junto aos cursos de formação de professores De acordo com Borges, Sudbrack e Almeida (2014, p. 141), “fatores de risco são aquelas situações que aumentam a probabilidade de o adolescente assumir comportamentos de risco, tais como usar drogas. Fatores de proteção são aqueles que diminuem a probabilidade de o adolescente assumir tais comportamentos de risco”. Entretanto, como registram as referidas autoras, [...] é preciso entender que os fatores que representam risco para um determinado adolescente podem representar proteção para outro. Por exemplo, um adolescente tímido pode precisar usar drogas para se expressar melhor e assim entrar em um grupo de amizades. Em contrapartida, a timidez de outro adolescente pode afastá-lo de um grupo em que haja consumo de drogas. Um pai que tem um consumo exagerado de álcool pode incentivar um adolescente a ter contato com bebidas alcoólicas precocemente. Já em outro caso, o consumo de álcool em exagero do pai pode servir como um exemplo a não ser seguido pelo adolescente. (BORGES, SUDBRACK e ALMEIDA, 2014, p. 142). Portanto, a gravidade do problema mostra que é preciso buscar por políticas públicas que alcance um efeito maior, encontrar novas formas de tratar a questão, com o envolvimento de toda a sociedade, procurando desenvolver ações de prevenção e elaboração de políticas específicas dirigidas para determinados contextos. No entanto, as medidas no sentido de prevenir ou minimizar a situação ainda são muito reduzidas, sobretudo, quando se constata a presença de campanhas isoladas, de caráter descontinuado. O tema é delicado e exige estratégias que não reforcem o preconceito, as falácias e mais ainda, não reforcem a exclusão e a segregação. 4. A ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS NA ESCOLA Conforme Maria Barbosa e Maria Horn (2001), é necessário que haja uma sequência de atividades diárias que sejam pensadas a partir da realidade da turma e da necessidade de cada aluno. Neste momento, é essencial que haja a sensibilidade do Educador para entender a criança como sujeito ativo, reconhecendo as suas singularidades, considerando não somente o contexto sociocultural deste aluno como também o da instituição. Para dispor de tais atividades no tempo é fundamental organizá-las dentro tendo presentes as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à higiene, e à sua faixa etária; as necessidades psicológicas que se referem às diferenças individuais como, por exemplo, o tempo e o ritmo que cada uma necessita para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as comemorações significativas para a comunidade onde se insere a escola e também as formas de organização institucional da escola. (BARBOSA, HORN, 2001, p. 68). Deste modo, entendendo a turma como um espaço heterogêneo, tendo em vista a faixa etária, o histórico, as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas de cada criança, devemos pensar em atividades diversas, as quais deverão envolver as crianças e assim estimular a partir do dia-a-dia o desenvolvimento de uma série de habilidades. Esta organização do tempo que se repete diariamente, o que chamamos de rotina, deve ser construída a partir deste conjunto de atividades que possibilitam, entre outras competências, a iniciativa, a segurança, a confiança etc. Para proporcionar estas atividades é necessário, sobretudo, fazer um planejamento pensando nos momentos mais adequados e no local em que serãorealizadas. Sabendo que tudo no ambiente escolar exerce influências na educação da criança, sejam as cores, a arrumação da sala de aula, o refeitório, os banheiros, o espaço externo, pensamos que a organização dos espaços na Educação Infantil é essencial, pois desenvolve potencialidades e propõe novas habilidades cognitivas, motoras e afetivas. Deste modo, as aprendizagens que acontecem dentro dos espaços disponíveis e ou acessíveis à criança são fundamentais na construção da autonomia, tendo a criança como umas das construtoras de seu conhecimento. O espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas, das aprendizagens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela. (LIMA, 2001, p.16). Buscando uma perspectiva de sucesso para a aprendizagem, é preciso que a organização deste espaço seja pensada como um ambiente acolhedor e prazeroso para a criança, ou seja, um lugar onde as crianças possam brincar e criar suas brincadeiras sentindo-se estimuladas e autônomas. O espaço criado para a criança deverá estar organizado de acordo com a sua faixa etária, isto é, propondo desafios que a farão avançar no desenvolvimento de suas habilidades. O calendário escolar é de extrema importância, pois ele é um elemento constitutivo da organização do currículo escolar. É ele que mostra a quantidade de horas que os professores de cada matéria terão para usar em sala de aula, as avaliações, cursos, os feriados, as férias, períodos em que o ano se divide, os dias letivos, as atividades extracurriculares (como campeonatos interclasse, festa junina, entre outros) e as atividades pedagógicas (como trabalho coletivo na escola, conselho de classe e paradas pedagógicas). O estudante também precisa de tempo para, entre outras coisas, se organizar e criar seus espaços para além da sala de aula. Além disso, essa organização do tempo escolar de cada escola deve levar em consideração a realidade, a região e a estrutura de cada instituição e dos alunos. Por exemplo, em regiões onde a maioria da população, o que engloba os alunos, trabalha na área rural, o calendário escolar deve levar em conta as épocas de safra e entressafra. Essa organização do tempo escolar é normalmente feita no momento da elaboração do projeto-político-pedagógico (PPP) de cada escola. As pessoas mais indicadas para a organização desse tempo escolar são os próprios professores, por conhecerem as necessidades e a realidade da sala de aula. No entanto, verifica-se que, na maioria dos casos, são especialistas e membros de outras áreas, os responsáveis por esta parte. Assim, o resultado é que o tempo escolar fica muito compartimentado e hierarquizado. Isto significa que a grade curricular, que fixa o tempo de cada disciplina, concede mais tempo – que normalmente é apenas de uma hora ou menos – para disciplinas que são consideradas de mais importância em detrimento de outras, que acabam ficando prejudicadas por terem menos tempo para serem desenvolvidas. Comentando sobre esse assunto e sobre o resultado imediato no desenvolvimento escolar dos alunos, Enguita (1989) diz: A sucessão de períodos muito breves – sempre de menos de uma hora – dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato. (ENGUITA, 1989, p.180) Desse modo, vários autores, como Veiga (p. 30) concordam que é necessário reformular a forma em que o tempo escolar é organizado, para alterar a qualidade do trabalho pedagógico. 5. A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO BÁSICA A Educação das Relações Étnico-raciais configura-se como uma ação educacional de atendimento direto à demanda da população afrodescendente, por meio da oferta de políticas de ações afirmativas e pedagógicas inscritas na Educação Básica. Pode, ainda, ser entendida como políticas de reparações, reconhecimento e valorização da história do povo negro, cultura e identidade associadas ao contexto de aprendizagem escolar. Esse serviço é composto por proposição de conteúdo curricular de abrangência das dimensões históricas, sociais e antropológicas inerentes à realidade brasileira, através de ações de reformulação pedagógica que possam ressignificar o processo de aprendizagem dos estudantes, sobretudo da população negra, por meio do reconhecimento identitário e da valorização sociocultural. No âmbito social, a Educação das Relações Étnico-raciais atua como estratégia de combate ao racismo e às violências de caráter epistemológico. O termo étnico-racial apresenta as questões relacionadas tanto às características físicas, como às culturais, políticas e identitárias da população negra brasileira. Dessa forma, a educação das relações étnico-raciais exige novas aprendizagens. Em consonância com estas ideias, o parecer do Conselho Nacional de Educação 03 de 2004, enfatiza: Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente (BRASIL, 2004a, p. 5). Para que fossem incluídos no sistema escolar conteúdos/atividades relacionadas à temática da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em 09 de janeiro de 2003 entrou em vigor a Lei Federal 10.639 que alterou os artigos 26-A e 79-B, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96 determinando a obrigatoriedade de estudos relacionados à temática acima, passando a vigorar com as seguintes modificações: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro Brasileira. § 1° O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil. § 2° Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003). Nesta perspectiva, a escola tem uma grande responsabilidade para com a implementação da lei 10.639/03, pois a mesma legitimou todo o processo histórico vivenciado pelo negro, abrindo espaço para a construção de uma pedagogia da diversidade que supere as discriminações ao oportunizar o acesso ao conhecimento das diferentes culturas e ao desenvolver ações afirmativas de valorização e reconhecimento da história e cultura afro-brasileira. A este respeito Silva afirma: Estudar as Africanidades Brasileiras significa tomar conhecimento, observar, analisar um jeito peculiar de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e de lutar pela dignidade própria, bem como pela de todos descendentes de africanos, mais ainda de todos que a sociedade marginaliza. Significa também conhecer e compreender os trabalhos e criatividade dos africanos e de seus descendentes no Brasil, e de situar tais produções na construção da nação brasileira (SILVA, 2005, p. 156). Para atender as exigências dos dispositivos legais, as unidades de ensino precisam rever seus projetos político-pedagógicos e suas propostas curriculares baseadas nas orientações dasDiretrizes Curriculares Nacionais para educação das relações étnico-raciais, que tem como princípios norteadores: a consciência política e histórica da diversidade, o fortalecimento de identidades e de direitos e a promoção de ações educativas de combate ao racismo e a discriminação. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais. (BRASIL, 2004) tais princípios encaminham as práticas pedagógicas para: · À Igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos; · À compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história; · Ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira; · À superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados; · À desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; · À busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas; · Ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa. · Ao desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida; · Ao rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas; · Aos esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal; · Ao combate à privação e violação de direitos; · À ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais; · Às excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais. Estamos diante de um contexto que vai além da implementação de uma legislação que responda às demandas históricas de um movimento social. A Lei 10.639/03 faz parte das políticas de ação afirmativa. Estas têm como objetivo central a correção de desigualdades, a construção de oportunidades iguais para os grupos sociais e étnico-raciais com um comprovado histórico de exclusão e primam pelo reconhecimento e valorização da história, da cultura e da identidade desses segmentos (GOMES, 2013, p. 79). Dessa forma, observa-se a necessidade de dar visibilidade aos aspectos históricos culturais dos afro-brasileiros, de forma que os estudantes se identifiquem e se reconheçam. O trabalho pedagógico precisa estimular a pesquisa do processo histórico que perpassa as relações étnico-raciais de forma a identificar as raízes africanas da comunidade. Diante do ideal de construir essa sociedade, é necessário superar toda prática e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do conhecimento, dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos educandos e também na organização do convívio e do trabalho dos educadores e dos educandos. A este respeito, Moreira e Câmara afirmam: Em termos políticos, a ênfase na identidade deriva do reconhecimento de que certos grupos sociais têm, há muito, sido alvo de inaceitáveis discriminações. Entre eles, incluem-se os negros, as mulheres e os homossexuais. Tais grupos se têm rebelado contra a situação de opressão que os têm vitimado e, por meio de árduas lutas, têm conquistado espaços e afirmado seus direitos à cidadania. (MOREIRA; CÂMARA, 2013, p. 39). Questionar sobre a percepção dos diversos sujeitos que atravessam a escola traz à tona a necessidade de se examinar os currículos educacionais da atualidade. A educação básica, ainda hoje, se estrutura tendo como base a transmissão de conceitos, o que ocasiona uma aprendizagem frágil, que nem sempre oportuniza ao estudante a compreensão do seu contexto histórico e social, muito menos dando-lhe a possibilidade de intervir adequadamente nesta sociedade. Hoje está consciência do caráter homogeneizador e monocultural da escola é cada vez mais forte, assim como a consciência da necessidade de romper com está e construir práticas educativas em que a questão da diferença e do multiculturalismo se façam cada vez mais presentes (CANDAU, 2013, p. 15). Nesse sentido, a educação das relações étnico-raciais deve ser o resultado da luta política voltada para a construção de uma escola e de práticas pedagógicas que insiram a diversidade, promovam a reflexão, a mudança de postura, estimulando práticas coletivas de combate ao racismo e à discriminação. 9. NOÇÕES SOBRE A ACESSIBILIDADE PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (LEI Nº. 10.048/00, LEI Nº. 10.098/00, DECRETO Nº.5.296/04). LEI No 10.048, DE 8 DE NOVEMBRO DE 2000. Mensagem de Veto Regulamento Regulamento Dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e dá outras providências. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o As pessoas com deficiência, os idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as pessoas com crianças de colo e os obesos terão atendimento prioritário, nos termos desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.146, de 2015) (Vigência) Parágrafo único. Os acompanhantes ou atendentes pessoais das pessoas referidas no caput serão atendidos junta e acessoriamente aos titulares da prioridade de que trata esta Lei. (Incluído pela Lei nº 14.364, de 2022) Art. 2o As repartições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos estão obrigadas a dispensar atendimento prioritário, por meio de serviços individualizados que assegurem tratamento diferenciado e atendimento imediato às pessoas a que se refere o art. 1o. Parágrafo único. É assegurada, em todas as instituições financeiras, a prioridade de atendimento às pessoas mencionadas no art. 1o. Art. 3o As empresas públicas de transporte e as concessionárias de transporte coletivo reservarão assentos, devidamente identificados, aos idosos, gestantes, lactantes, pessoas portadoras de deficiência e pessoas acompanhadas por crianças de colo. Art. 4o Os logradouros e sanitários públicos, bem como os edifícios de uso público, terão normas de construção, para efeito de licenciamento da respectiva edificação, baixadas pela autoridade competente, destinadas a facilitar o acesso e uso desses locais pelas pessoas portadoras de deficiência. Art. 5o Os veículos de transporte coletivo a serem produzidos após doze meses da publicação desta Lei serão planejados de forma a facilitar o acesso a seu interior das pessoas portadoras de deficiência. § 1o (VETADO) § 2o Os proprietários de veículos de transporte coletivo em utilização terão o prazo de cento e oitenta dias, a contar da regulamentação desta Lei, para proceder às adaptações necessárias ao acesso facilitado das pessoas portadoras de deficiência. Art. 6o A infração ao disposto nesta Lei sujeitará os responsáveis: I – no caso de servidor ou de chefia responsável pela repartição pública, às penalidades previstas na legislação específica; II – no caso de empresas concessionárias de serviço público, a multa de R$ 500,00 (quinhentos reais) a R$ 2.500,00 (dois mil e quinhentos reais), por veículos sem as condições previstas nos arts. 3o e 5o; III – no caso das instituições financeiras, às penalidades previstas no art. 44, incisos I, II e III, da Lei no 4.595, de 31 de dezembro de 1964. Parágrafo único. As
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