A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NOS ANOS INICIAIS DA ESCOLARIZAÇÃO- UM OLHAR PARA OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA

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ISSN 2176-1396 
 
 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS 
NATURAIS NOS ANOS INICIAIS DA ESCOLARIZAÇÃO: UM OLHAR 
PARA OS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE PEDAGOGIA 
 
Paulo César Geglio 
Anna Karolina Fidelis da Silva 
 
Grupo de Trabalho: Formação de Professores e Profissionalização Docente 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Este texto apresenta e discute dados a respeito da disciplina de ensino de ciências naturais no 
âmbito do curso de Pedagogia. Essa discussão se insere em um trabalho ampliado que vimos 
desenvolvendo a respeito da prática dos professores dos anos iniciais da escolarização com 
esse componente curricular, uma vez que há investigações que revelam a atuação desse 
profissional pouco eficiente na promoção do interesse dos alunos para as ciências. Assim, 
como uma das etapas da nossa pesquisa, também enveredamos para o exame dos currículos 
dos cursos que formam os professores desse segmento escolar. Nesse momento, como parte 
da pesquisa, apresentamos uma análise sobre a carga horária dos cursos de Pedagogia das 
universidades federais, uma vez que tais instituições sem caráter mercadológico pode oferecer 
um programa de formação mais consubstanciado na realidade das escolas. Os dados foram 
coletados com todas as universidades que disponibilizam ao público as informações sobre 
seus cursos. Ao acessar as 59 universidades federais e seus respectivos campi, coletamos 
dados sobre 55 cursos, ressaltando que, no momento da consulta, nem todas disponibilizavam 
dados dos seus cursos. A análise das informações revela que a carga horária da disciplina 
ensino de ciências naturais nos cursos de Pedagogia varia em diferença de até 300%, porém 
com predomino entre 60 a 80 horas. Outro dado, diz respeito à nomenclatura das disciplinas, 
sobre a qual notamos que há variação, porém quase todas contemplam o termo ensino de 
ciências. Sobre esse aspecto, também percebemos que as denominações, em 40% dos cursos 
usam a expressão fundamentos ou fundamentos teóricos do ensino de ciências, o que denota 
um aspecto teórico de abordagem dos conteúdos que devem instrumentalizar o professor para 
o ensino da disciplina no contexto dos anos iniciais do ensino fundamental. 
 
Palavras-chave: Ciências naturais. Formação docente. Curso de Pedagogia. 
9331 
 
Introdução 
A importância dos primeiros anos escolares, aqueles que começam no Ensino 
Fundamental I, reside no fato de se constituir como iniciador do processo de escolarização. 
Embora a Educação Infantil, muitas vezes, inicie, ainda que equivocadamente, o processo de 
alfabetização e várias crianças cheguem ao primeiro ano escolar com desenvolvimento de 
leitura e de escrita, a tarefa e a cobrança social de alfabetizar são dos professores dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental. Também se nota que é o sucesso das crianças na 
aprendizagem dos conhecimentos nesses anos escolares que, na maioria das vezes, determina 
sua continuidade no processo escolar. Os professores desse segmento são aqueles que, na 
metáfora utilizada por Froebel (1782-1852), plantam a semente e dão os primeiros cuidados 
para que ela germine e cresça. Assim, sua didática e suas práticas pedagógicas, aliadas ao seu 
interesse pelo outro e sua dedicação à educação das gerações, constituem requisitos 
fundamentais para a educação escolar da sociedade. Não concepção do autor: 
suscitar as energias do homem – ser progressivamente consciente, pensante e 
inteligente - ajuda-lo a manifestar sua lei interior - o divino que há nele – com toda 
pureza e perfeição, com espontaneidade e consciência – nisso consiste a educação 
do homem. Ela nos dá, para esses fins, o caminho e os meios (FROEBEL, 2001, p. 
5). 
Além da alfabetização, o ensino das operações básicas da aritmética e a introdução aos 
conhecimentos acerca da história, geografia física e humana e dos conhecimentos sobre a 
natureza, os anos iniciais da escolarização também possibilitam a necessária socialização para 
o convívio entre as pessoas, por meio do reconhecimento do outro e do entendimento das 
normas que regem a vida em coletividade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
(BRASIL, 1997) apontam como objetivos do Ensino Fundamental, que os alunos sejam 
capazes de construir sua cidadania e exercê-la no dia-a-dia, sejam críticos, conheçam as 
características do Brasil, reconheçam e valorizem a pluralidade humana e cultural, sejam 
agentes transformadores, percebam suas potencialidades, cuidem de sua saúde, utilizem as 
diferentes linguagens de comunicação, assim como os recursos tecnológicos disponíveis e 
questionem a realidade, problematizando-a e propondo soluções para os problemas. 
Podemos considerar que o objetivo primordial da educação básica é a formação de 
cidadãos para atuarem na sociedade de maneira construtiva e crítica. Com esse propósito, o 
conhecimento explicativo dos fenômenos naturais e sociais, conjugado com o 
desenvolvimento de habilidades cognitivas inerentes ao processo escolar, se tornam 
9332 
 
elementos de capital importância para esse exercício, uma vez que é a capacidade de entender 
o mundo natural e social que dá ao indivíduo o potencial de transformá-lo. Portanto, 
precisamos reconhecer que o ensino de ciências naturais se constitui como parte fundamental 
para a vida em sociedade. Para Delizoicov e Angotti (1990), só podemos falar em exercício 
pleno da cidadania, quando a formação escolar básica inclui minimamente o ensino dos 
conteúdos de ciências de maneira a possibilitar que os indivíduos tenham uma razoável 
compreensão da sociedade em que vive. 
Diante dessa necessidade e importância do ensino de ciências desde os anos iniciais da 
escolarização, a questão que devemos lançar para a sociedade, para os legisladores, para os 
dirigentes de ensino das diferentes instâncias governamentais e para a própria categoria 
profissional é se o professor dos anos iniciais da educação básica, que geralmente é egresso 
do curso de Pedagogia, também denominado de polivalente - por ensinar os conteúdos da 
maioria dos componentes curriculares -, está preparado e consegue conduzir essa tarefa de 
inserir as crianças no mundo dos conhecimentos da natureza. 
Temos investigado essa questão há um tempo, tanto pela ótica do professor, em 
relação aos conteúdos e sua dedicação ao ensino de ciências, como pelas discussões daqueles 
que se dedicam a esse estudo. Não obstante, percebemos também a necessidade de olharmos 
para os processos formativos desses professores. Assim, nos enveredamos para a análise dos 
programas curriculares dos cursos de Pedagogia, e nesse trabalho nosso esforço se concentrou 
em examinar a carga horária desses cursos. Daí, então nossa pergunta de investigação, qual a 
carga horária destinada ao ensino dos conteúdos de ciências nos cursos de Pedagogia? 
Desenvolvimento 
Referencial teórico 
O ensino das ciências naturais, presente no início da escolarização, cumpre parte do 
papel de formação da cidadania dos indivíduos. “A importância do ensino de Ciências é 
reconhecida por pesquisadores da área em todo o mundo [...]” (LORENZETI, 2000, p. 16). 
Sobre isso, ressalta a autora, há uma concordância entre os pesquisadores do assunto, em 
torno da inclusão de temas relacionados à ciência e à tecnologia nos anos iniciais da 
escolarização. Não obstante, embora exista uma “[...] convergência de opiniões e de sua 
incorporação pelas propostas curriculares e planejamentos escolares, ainda hoje em dia a 
9333 
 
criança sai da escola com conhecimentos científicos insuficientes para compreender o mundo 
que a cerca” (LORENZETI, 2000, p. 17). 
Logo no início da escolarização, o ensino de ciências contribui significativamente para 
a solução de continuidade com a visão mítica dos fenômenos da natureza, assim como abre a 
possibilidade para questionamentos acerca da vida natural. A isso, Chassot (2003) denomina 
de alfabetização cientifica,que é uma forma de linguagem capaz de interpretar o mundo. 
Assim, “[...] ser alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a 
natureza [...]” (CHASSOT, 2003, p. 91). Esse entendimento visa a romper com a concepção 
de que o conhecimento da natureza pertence a um pequeno grupo de iluminados cientistas e é 
inatingível ao homem comum. 
Diante dos avanços tecnológicos e dos meios de comunicação, é imperioso mostrar às 
pessoas que a ciência é uma aliada na busca de uma vida mais confortável e digna para todos. 
“O mundo em que vivemos está imerso nas conquistas tecnológicas avançadas, presentes em 
uma grande quantidade de produtos acessíveis praticamente a todo cidadão [...]” 
(BEVILACQUA, 2009, p. 187). Por isso, não podemos negar a importância de ciências e da 
tecnologia para os seres humanos (BEVILACQUA, 2009). Não obstante, também é preciso 
considerar que os seres humanos são parte da natureza e não estão acima dela. A natureza, 
assim com as tecnologias fazem parte da nossa vida, portanto hoje “[...] não se pode mais 
conceber propostas para um ensino de ciências sem incluir nos currículos componentes que 
estejam orientados na busca de aspectos sociais e pessoais dos estudantes [...]” (CHASSOT, 
2003, p. 90). Para isso, é preciso que os indivíduos deixem de ser passivos consumidores dos 
produtos da ciência e passem a entender os processos e as consequências daquilo que 
consomem. Nesse particular, a escola e o ensino de ciências cumprem um papel importante. 
Não se trata de inserir o estudo de fórmulas e nomenclaturas específicas nos primeiros 
anos de escolarização, mas de provocar o espanto e o interesse inerentes ao espírito curioso e 
investigativo das crianças. O que se propõe para o ensino de ciências nos anos iniciais da 
escolarização são atividades que despertem a curiosidade e incentivem a busca do saber, em 
uma proporção que contagie a família e a comunidade. “[...] Fica claro que o ensino de 
Ciências não objetiva preparar cientistas ou preparar para o Ensino Médio, mas para que o 
educando aprenda a viver na sociedade em que está inserido [...]” (LORENZETTI, 2000, p. 
18). Pretendemos que esse ensino se constitua na gênese da edificação de uma cidadania 
esclarecida. Que compreendam o que estão fazendo e aprendendo na escola, como sugere 
Carvalho (2009, p. 73): 
9334 
 
é preciso ensinar os alunos a “fazer ciências” e a “falar ciências”. Colocamos aspas 
no “fazer” e “falar” ciências, pois estamos conscientes da distância que existe entre 
um aluno do curso fundamental ou médio e um cientista, entretanto essa visão de 
ensino de Ciências como um processo de introdução dos alunos no mundo das 
ciências permite-nos entender o porquê de os alunos sentirem-se, nas aulas de Física, 
como se fossem estrangeiros entrando em ‘um outro país’. 
O que se espera é um ensino baseado em uma aprendizagem de saberes que tenham 
relação com a vida do aluno, cujo ponto de partida sejam as representações sociais e as 
crenças culturais dos alunos (SAVIANI, 1992), pois estes fatores constituem referências para 
a abordagem de assuntos importantes nas ciências da natureza. Importa, ainda, nesse processo 
de ensino, que os alunos construam seus pensamentos acerca dos assuntos abordados em sala 
de aula e constituam uma visão crítica das novas aprendizagens. Assim, compreendemos que 
o ensino de ciências deve se configurar como uma importante oportunidade para uma “[...] 
alfabetização científica já nas séries iniciais, de modo que o educando possa refletir sobre o 
conhecimento científico de forma a realizar leituras de seu entorno social, no qual este 
conhecimento se faz cada vez mais necessário” (OVIGLI; BERTUCCI, 2009, p. 195). Com 
perspectiva semelhante, Lorenzetti (2000, p. 18) afirma que: 
o ensino de Ciências nas Séries Iniciais deverá propiciar a todos os cidadãos os 
conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para 
se orientarem nesta sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta, 
tomando posição e intervindo na sua realidade. 
Não é novidade que boa parte dos problemas no ensino de ciências naturais nos anos 
iniciais da escolarização reside na formação dos professores desse segmento, com sugere 
Ducatti-Silva (2005). Acreditamos que o docente desse segmento escolar conclui o curso com 
pouca competência para o ensino de ciências, e como ele não é cobrado socialmente e no 
âmbito da escola para isso, acaba não se dedicando em melhorar seus conhecimentos sobre o 
assunto. Não obstante, entendemos que analisar essa problemática requer investigações que 
iniciem com os programas curriculares dos cursos de Pedagogia e perpassem os programa e 
currículos do Ensino Fundamental I, no sentido de examinar se a carga horária, conteúdo e 
metodologia são suficientes, no caso do curso de Pedagogia, para capacitar os professores a 
ensinar ciências naturais, e, no caso do Ensino Fundamental I, se são suficientes para a 
realização de um trabalho pedagógico condizente com a importância do assunto. Além disso, 
consideramos de igual importância avaliar as fontes e os recursos pedagógicos utilizados 
pelos professores para o ensino dos conteúdos, bem como suas práticas. Dessa forma, teremos 
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um panorama da situação, que nos subsidiará a fazer inferências a respeito da necessidade de 
encaminhamentos para a melhoria da condição de atuação do professor. 
Considerando a importância de investigação sobre o assunto, apresentamos 
contribuições iniciais em torno dos programas e currículos dos cursos de Pedagogia. Os dados 
e análises que trazemos para a presente discussão são especificamente relativos a carga 
horária da disciplina de metodologia do ensino de ciências dos cursos de Pedagogia. Nossa 
pretensão é revelar qual o percentual de horas que é destinada ao estudo desse componente 
curricular no contexto do curso. Nossa perspectiva é que a quantidade de horas desse 
componente curricular nos programas dos cursos de formação do pedagogo é baixa, uma vez 
que Gatti (2010), ao analisar vários programas curriculares de cursos de formação de 
professores, em particular o de Pedagogia, afirma que há um excesso de disciplinas, com 
muita fragmentação e baixa carga horária para os componentes curriculares que 
instrumentalizam o professor sobre o que e como ensinar. 
A autora examinou de maneira amostral os programas dos cursos de licenciatura 
(Pedagogia, Letras, Matemática, História, Biologia, Geografia e Química) ofertados nas 
instituições de ensino superior (IES) do país. No que se refere ao curso de Pedagogia, a 
amostra foi de 71 cursos, a maior parte deles de IES privada (63,4%), em segundo lugar de 
IES públicas estaduais e municipais (21,1%), em terceiro lugar de IES públicas federais 
(15,5%), o que corresponde a 11 cursos. 
Outro trabalho que também apresenta um exame dos programas curriculares dos 
cursos de Pedagogia é o de Ovigli e Bertucci (2009). Os autores se concentraram em IES 
públicas do estado de São Paulo. Eles coletaram dados em cinco IES, que ofertam 18 cursos 
de pedagogia. Algumas informações revelam que a carga horária é muito variada (60 a 150 
horas), assim com as ementas são diversificadas, embora demonstrem uma preocupa com os 
conteúdos científicos. 
Metodologia de coleta de dados 
No presente estudo nos voltamos para o exame da carga horária das disciplinas que 
dizem respeito aos conteúdos do ensino de ciências nos cursos de Pedagogia que são 
oferecidos pelas universidades federais. Para a coleta de dados, acessamos o site das 59 
instituições de ensino superior pertencentes ao sistema federal de ensino, com o intuito de 
verificar na matriz curricular de cada curso, a referida carga horário. Ressaltamos que há uma 
Portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 2.864 de 24/08/2005 (BRASIL, 2005), 
9336 
 
determinando que as todas IES devem tornar públicas e atualizadas em página eletrônicaas 
informações sobre os cursos por elas ministrados, porém, no momento da nossa consulta, nem 
todas as IES atendiam essa exigência legal. Outra observação é que nem todas as IES federais 
ofertam o curso de Pedagogia e algumas delas ofertam o curso em mais de um campus 
universitário (Cf. Tabela 1). Esses dados são importantes para entender que a quantidade de 
55 cursos examinados não corresponde necessariamente ao total de IES federais existentes. 
Resultados e discussões 
Há uma perspectiva teórica sobre a formação docente que se ancora na ideia de que a 
formação do professor ocorre para além do processo inicial, ela se estende para a sua própria 
atuação profissional (TARDIF, 2004; TARDIF; LESSARD, 2005). Com esse entendimento, 
Tardif (2004, p. 181) afirma que: 
[...] prática é como um processo de aprendizagem através do qual os professores e 
professoras retraduzem sua formação anterior e a adaptam à sua profissão, 
eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade 
vivida e conservando o que pode servir-lhes, de uma maneira ou de outra, para 
resolver os problemas da prática educativa [...]. 
É, portanto, a prática e a experiência do trabalho em sala de aula que possibilita ao 
professor a segurança em transitar pelos livros didáticos e pelos programas e currículos 
escolares e, desse modo, fazer a seleção e o ensino dos conteúdos que considera mais 
relevantes para a aprendizagem dos alunos. Não obstante, como os saberes da formação 
profissional acadêmica são importantes, pois eles também são parte constitutiva do repertório 
mobilizado pelo professor, durante sua prática profissional, como lembra Gauthier (1998), 
não há oficio sem saberes, portanto, os saberes da disciplina, aqueles relativos ao conteúdo de 
ensino são fundamentais à prática docente. 
No caso do curso de Pedagogia, percebemos que a formação é abrangente, visto que se 
propõe a formar o profissional para atuar no magistério da Educação Infantil, Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental, regular e supletiva, magistério do curso de formação de professores em 
nível de Ensino Médio (em vias de extinção), além da gestão e supervisão escolar, incluindo a 
atividade de coordenação pedagógica. É um curso, portanto, com muitas frentes de 
responsabilidade e especificidades com pouco tempo e carga horária de duração. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Pedagogia, instituídas 
pela Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, estabelece a carga horária mínima de 
9337 
 
3.200 horas (BRASIL, 2006), o que a maioria dos cursos ofertados pelas IES federais vem 
cumprindo sem muitos acréscimos. Não obstante, como afirma Gatti (2010), dada sua 
característica de formação abrangente, o curso de Pedagogia tem excesso de componentes 
curriculares com baixa carga horária em cada um, culminando em uma “pulverização” de 
disciplinas com conteúdos sem aprofundamentos. O caso do ensino de ciências naturais não é 
exceção. Embora todos os cursos, cujos programas tivemos acesso, contempla na matriz 
curricular pelo menos uma disciplina voltada para o assunto, conforme mostrado na tabela 1, 
a carga horária é geralmente de 60 horas, como podemos perceber ainda na tabela 1, o que 
corrobora a afirmação de Gatti (2010) a respeito do excesso de disciplina no curso e a 
superficialidade com que elas são trabalhadas. Em nosso entendimento, esse fato está 
relacionado com a multiplicidade de competências profissionais estabelecidas para o egresso 
do curso de Pedagogia. 
Tabela 1 – Disciplina de Ciências Naturais em curso de Pedagogia para Educação Infantil, por IES, carga horária 
e períodos em que são ministradas. 
IES Campus Disciplina Carga 
Horária 
Período 
 
UNIR 
Porto Velho 
Fundamentos e Prática do Ensino de Ciências e 
Educação Ambiental 
 
 
80h 6° 
Vilhena Fundamentos e Prática do Ensino de Ciências 80 h 6° 
UFBA Canela 
Ciências Naturais do Ensino Fundamental e 
Metodologia do Ensino de Ciências 
136 h 3º e 4º 
UFGD Dourados Currículo e Ensino de Ciências e Saúde 90 h 8º 
UFPB 
João Pessoa Ensino de Ciências 60 h 7º 
Bananeiras 
Ensino de Ciências nas Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental 
60 h 7ª 
UFAL 
A.C. Simões 
Saberes e Metodologias do Ens. de Ciênc. 
Naturais I e II 
120 h 7º e 8º 
Arapiraca 
Saberes e Metodologias do Ens. de Ciênc. 
Naturais I e II 
120 h 7º e 8º 
Sertão 
Saberes e Metodologias do Ens. de Ciênc. 
Naturais I e II 
120 h 7º e 8º 
UNIFAL Alfenas 
Ciências Naturais: Fundamentos e Metodologias 
I e II 
120 h 7º e 8º 
UFCG 
Campinas 
Grande 
Fundamentos e Metodologias do Ens. de 
Ciências 
60 h 6º 
UFG Goiânia 
Fund. e Met. de Ciências Naturais nos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental I e II 
 
 
 
144 h 3º e 4º 
UFLA Lavras 
Metodologia do Ensino de Ciências e de 
Matemática 
60 h 7º 
UFMT Cuiabá Fund. e Metodologia do Ensino das Ciências 
Naturais I e II 
135 h 7º e 8º 
UFMS Aquidauana Fund. e Prática do Ensino de Ciências 68 h 3º 
9338 
 
Naviraí 
Fund. e Metodologia do Ensino de Ciências 
para a Educação da Infância 
85 h 3º 
Ponta Porã Fund. e Práticas do Ensino de Ciências 68 h 5º 
Três Lagoas Fund. e Metodologia do Ensino de Ciências 
para a Educação da Infância 
68 h 6º 
Pantanal Fund. e Metodologia do Ensino de Ciências 
Naturais 
68 h 6º 
UFMG Pampulha 
Fund. e Metodologia do Ensino de Ciências 
Biológicas 
60 h 6º 
UFOP Mariana 
Ciências da Natureza: Conteúdos e 
Metodologias 
60 h 4º 
UFPE 
Recife Fundamentos do Ensino de Ciências 60 h 5º 
Caruaru Metodologia do Ensino de Ciências 60 h 5º 
UFRR Boa Vista 
Conteúdos e Fundamentos Metodológicos do 
Ensino de Ciências 
60 h 6º 
UFSC Florianópolis Ciências, Infância e Ensino 90 h 4º 
UFSM Santa Maria Ciências e Educação I 60 h 6º 
UFSCaR São Carlos Ciências: Conteúdos e seu ensino 60 h 6º 
UFSJ Dom Bosco Fund. e Didática das Ciências Naturais 72 h 6º 
Unifesp Guarulhos Fund. Teórico- Práticos do Ens. de Ciênc. 
Naturais I e II 
150 h 7º e 8º 
UFS São Cristóvão e 
 Itabaiana 
Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ens. 
Fundamental 
60 h 6º 
UFU Ituiutaba Construção do Conhecimento de Ciências 60 h 3º 
UFV Viçosa Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental 
Ciências Naturais 
60 h 7º 
UFAC Cruzeiro do Sul Ensino de Ciências I e II 120 h 5º e 6º 
UNIFAP Binacional Teoria e Prática do Ensino de Ciências 75 h 6º 
UFAM 
Manaus Conteúdo e Metodologia do Ensino de Ciências 60 h 7º 
Benjamim 
Constant 
Metodologia das Ciências nos Anos Inicias 75 h 8 º 
Parintins Metodologia do Ensino de Ciências nos Anos 75 h 7° 
UFC Fortaleza Ensino de Ciências 96 h 7º 
UNIRIO Rio de Janeiro Ciências Naturais na Educação I e II 120 h 6º e 7º 
UFMA Bom Jesus das 
Selvas 
Fund. e Metodologia do Ensino de Ciências 60 h 7º 
UFOPA Santarém Ensino de Ciências I e II 120 h 4º e 6º 
Unipampa Jaguarão Ensinar e Aprender Ciências 68 h 7º 
UFPA 
Abaetetuba Fund. Teóricos e Metodológicos de Ciências 60 h 5º 
Breves Fund. Teórico – Metodológico do Ensino de 
Ciências 
75 h 4º 
UFPR Curitiba Metodologia do Ensino de Ciências 45h 8º 
UFRJ Praia Vermelha Didática das Ciências Naturais 60 h 9º 
FURG Rio Grande Metodologia do Ensino de Ciências I e II 90 h 5º e 6º 
UFRN Caicó Ensino de Ciências Naturais I e II 150 h 5º e 6º 
UFRGS Porto Alegre Educação em Ciências Naturais 75 h 6º 
UFF Niterói Ciências Naturais: Conteúdos e Metodologias I 60 h 8º 
UFRPE Garanhus Metodologia do Ensino das Ciências I e II 90 h 5º e 6º 
UFRRJ 
Seropédica Fund. Teórico Metodológico de Ciências 
Naturais 
45 h 3º 
Nova Iguaçu Ensino de Ciências 60 h 4º 
9339 
 
UFVJM Diamantina Princípios e Métodos das Ciências Naturais 75 h 3º 
UNB Darcy Ribeiro Ensino de Ciência e Tecnologia I e II 90 h 3º e 7º 
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base nas informações dos sites das IES. 
 
A carga horária da disciplina de ciências naturais nos 55 cursos de Pedagogia das 
universidades consultadas variade 45 horas a 150 horas, porém a maioria está na faixa de 45 
a 80 horas, como maior concentração em 60 horas, conforme é possível verificar no gráfico 1. 
Nesse caso, a disciplina é trabalhada em único período (semestre) letivo do curso, e quando 
ela está na faixa de 90 a 150 horas geralmente é desenvolvida em dois períodos letivos, 
conforme é possível verificar na tabela 1. Outro dado observado é que a nomenclatura 
utilizada para definir a disciplina varia de um curso para outro, conforme registrado na tabela 
1. Esse é um fato também observado por Gatti e Nunes (2009), e que, segundo elas, sinaliza 
que o projeto de cada instituição procura sua vocação em diferentes aspectos do 
conhecimento, com enfoque próprio, o que se reflete na denominação das disciplinas. Não 
obstante, todos contemplam uma disciplina que faz menção ao ensino de ciências e 
demostram abordar os conteúdos dela tanto do ponto de vista da teoria dos saberes como na 
forma de ensino (metodologia). 
Gráfico 1 - Carga horária da disciplina de ciências naturais nos cursos indicados na tabela 1 
0
5
10
15
20
45 60 68 72 75 80 85 90 96 120 135 144 150
Q
d
e
. 
d
e
 c
u
rs
o
s
Carga horária
Fonte: os autores. 
 
Quanto a oferta da disciplina, na maior parte dos casos consultados, ocorre a partir da 
metade do curso, notadamente entre o 5° e o 8º período. Esse é um fato que revela a 
característica dos cursos de graduação de bacharelado e licenciatura das instituições de ensino 
superior no Brasil, que concentra as disciplinas de fundamentos teóricos, de caráter 
explicativo e introdutório, de uma determinada área do conhecimento, no início e as 
disciplinas com conteúdos instrumentais ou operacionais, relativas ao desempenho das 
9340 
 
competências profissionais, em momentos posteriores do decorrer do curso, da segunda 
metade para o final. No caso do curso de Pedagogia, invariavelmente, as disciplinas que são 
oferecidas no início são aquelas que compõem o núcleo de estudos básicos, segundo as 
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), e que Gatti e Nunes (2009, p. 19) denomina de 
fundamentos teóricos da educação, categoria que, segundo as autoras é onde se concentra as 
disciplinas que tem a “[...] função de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de 
outras áreas do conhecimento: Antropologia, Estatística, História, Psicologia, Sociologia, 
entre outras, e suas correlatas no campo da Educação”. 
A disciplina de ciências naturais foi agrupada por Gatti e Nunes (2009), em uma 
categoria que elas denominaram de conhecimentos relativos à formação profissional 
especifica, e nas DCN está localizada no núcleo de aprofundamento e diversificação de 
estudos, ambas relativas aos saberes específicos da profissão. São disciplinas instrumentais, 
que revelam ao futuro professor o que e como ensinar. Porém, o que observamos, pela 
nomenclatura predominante das disciplinas, é que há uma grande presença do componente 
teórico. Esse fato também foi constatado pelas autoras, ao analisar as ementas das disciplinas 
desse grupo, são disciplinas em cujo conteúdo há “[...] predominância de aspectos teóricos, 
aqueles que fundamentam as teorias de ensino nas diversas áreas, contemplando pouco as 
possibilidades de práticas educacionais associadas a esses aspectos [...]” (GATTI; NUNES, 
2009, p. 22). Elas ressaltam também que tais disciplinas apresentam ementas que denotam a 
preocupação em justificar o conteúdo e a metodologia, o que é bom, uma vez que pode evitar 
que se transformem em receitas, embora seja incipiente os registros sobre o que e como 
ensinar. 
Considerações Finais 
Neste trabalho nos propusemos a examinar a carga horária das disciplinas relativas ao 
ensino de ciências naturais nos cursos de Pedagogia ofertados por universidades federais. 
Percebemos que há considerável variação de horas e de nomes para tais disciplinas, porém 
também há concentração. Há variação na quantidade de horas que os cursos disponibilizam 
para a abordagem dos conteúdos da disciplina de ciências naturais, mas a maioria está 
concentrada na faixa de 60 a 80 horas. Da mesma forma, as denominações para a disciplina 
variam, embora quase todas contemplem o termo ensino de ciências. 
Percebemos, portanto, que é baixa a carga horária para a disciplina que visa 
possibilitar a formação inicial para o professor que terá de estimular os alunos a se 
9341 
 
interessarem pelos saberes das ciências naturais. Não obstante, é preciso considerar essa 
quantidade de horas no conjunto das demais disciplinas do curso. Em nossa visão o curso de 
Pedagogia ainda carece de uma identidade, pois, como já observou Gatti (2010), ele sua 
característica é muito abrangente, em termos de perfil profissional. Há excesso de 
componentes curriculares com baixa carga horária em cada um, o que leva a uma 
“pulverização” de disciplinas sem aprofundamentos. Conforme lembra Gatti (2014) o curso 
de Pedagogia formava o especialista e não possuía tradição na formação de professores para 
os anos iniciais e educação infantil. A partir da LDBEN 9394/96, ele assumiu essa tarefa sem 
deixar de fazer as outras formações. 
Outro dado que destacamos em relação aos cursos que investigamos, diz respeito à 
nomenclatura das disciplinas, notamos a existência de 40% delas contemplando as expressões 
“fundamentos” e “fundamentos teóricos” em relação ao ensino de ciências. Isso denota a 
existência de uma abordagem teórica dos conteúdos, portanto menos instrumental, com uma 
abordagem menos prática sobre os conteúdos. Como não nos propusemos a examinar as 
ementas das disciplinas, não temos dados sobre essa hipótese. 
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