EMAI - LER E ESCREVER 4º ANO

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RESUMO
L, M C de. ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM: A leitura e a escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 2017, 46 f. Monografia – Alfabetização e Letramento – Pós-Graduação – NOME DA INSTITUIÇÃO, NOME DA CIDADE, 2017.
Este trabalho teve como objetivo principal a análise da língua nas suas modalidades oral e escrita nas séries iniciais do ensino fundamental, considerando o desenvolvimento das crianças e seu relacionamento com a linguagem escrita, através de suas características e hipóteses, muito antes de seu ingresso na escola. Aprender a ler significa conseguir atribuir significado ao mundo no qual está inserido. Assim, o trabalho se propõe a desenvolver uma pesquisa, que discorre sobre a importância da leitura e da escrita nas séries iniciais do ensino fundamental, abrangendo o desenvolvimento da criança ao longo desta etapa, as hipóteses de escrita pelas quais elas passam e a contribuição de alguns estudiosos que muito contribuíram para a educação, como Emília Ferreiro e Telma Weisz. Também serão analisadas as dificuldades de aprendizagem e o importante papel do professor no processo de ensino e aprendizagem, os quatro pilares da educação e a formação continuada, para que cada etapa deste processo tão importante aconteça de forma natural e de acordo com as possibilidades de cada criança. Assim, por meio deste estudo, tornar-se-á possível conhecer as diversas etapas pelas quais a criança passa até se tornar leitora e escritora, bem como as dificuldades que podem surgir ao longo deste percurso.
Palavras Chave: Escola; Criança; Desenvolvimento; Aprendizagem; Leitura; Escrita.
ABSTRACT
L, M Cde. ASPECTS OF LEARNING DEVELOPMENT: Reading and writing in the initial grades of Elementary School. 2017, 46 f. Monography - Literacy and Literature - Post-Graduation - INSTITUIÇÃO, CIDADE, 2017.
This work had as main objective the analysis of the language in its oral and written in the early grades of elementary school, considering the development of children and their relationship with the written language, through its characteristics and assumptions, long before school entry. Learning to read means able to attribute meaning to the world in which it is inserted. Thus, the study aims to develop a research that talks about the importance of reading and writing in the early grades of elementary school, covering the child's development during this stage, the chances of writing which they experience and the contribution of some scholars who contributed greatly to education as Emilia Ferreiro and Telma Weisz. They will also be analyzed learning difficulties and the important role of the teacher in the process of teaching and learning, the four pillars of education and continuing education, so that each step in this important process happens naturally and according to the possibilities of each child. Thus, through this study will become possible to know the various stages through which the child starts to become reader and writer, and the difficulties that may arise along this route.
Keywords: School; Child; Development; Learning; Reading; Writing.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
...10
1 BREVE HISTÓRICO DA PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
12
1.1 Reformas na educação brasileira
14
1.2 O movimento escolanovista
17
1.3 Um novo olhar
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2 A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
24
2.1 O papel do professor enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem
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2.2 Os problemas que a criança coloca
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3 HIPÓTESES DE ESCRITA
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3.1 Hipótese Pré-Silábica
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3.2 Hipótese Silábica Sem Valor Sonoro Convencional
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3.3 Hipótese Silábica Com Valor Sonoro Convencional
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3.4 Hipótese Silábico-Alfabética
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3.5 Hipótese alfabética
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3.6 A criança alfabetizada
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CONCLUSÃO
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita são parte imprescindível do processo de ensino e aprendizagem e também da vida social de qualquer indivíduo. Ler e escrever são peças fundamentais dentro e fora da escola. Portanto, dentro dos primeiros anos escolares, o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita deve ocorrer de modo especial e visando atender as necessidades trazidas pela clientela. 
A criança, quando entra na escola, leva consigo seus conhecimentos trazidos do meio familiar e do mundo no qual está inserida. Existe ao seu redor um "mundo totalmente letrado”, dotado de símbolos, dos quais consegue “ler e interpretar” muito antes de ir para a escola. Assim, deve ser explorada e exercitada no decorrer de toda sua trajetória escolar, principalmente nos primeiros anos escolares, onde serão enraizadas. Através das experiências e bagagens trazidas pelas crianças, é possível lapidar de modo construtivo as aprendizagens e, para isso, o professor é peça fundamental e mediador de todo o processo.
A leitura se constitui como um dos avanços à busca do conhecimento sistemático e aprofundado. Muito antes de a criança ir para a escola, ela opera com a linguagem falada e usa a linguagem oral com desembaraço para interagir nas diversas situações da vida.
Atualmente, após o desenvolvimento de muitos estudos e pesquisa, acredita-se que o conhecimento parte de dentro da criança, considerando a necessidade de estimulá-la a avançar em suas hipóteses e construir seu conhecimento, gradativamente, dentro de um ambiente propício, estimulador e facilitador da aprendizagem. A leitura e a escrita precisam deixar de ser vilãs e se tornarem prazerosas para a criança, que buscará por si própria apropriar-se dos conhecimentos e se desenvolver naturalmente.
Com base na relevância destes aspectos, a metodologia deste trabalho buscou foi desenvolver uma pesquisa exploratória qualitativa, de cunho bibliográfico acerca da importância da leitura e da escrita nas séries iniciais do ensino fundamental. O trabalho foi iniciado com um levantamento bibliográfico dos artigos, dissertações, teses e livros que tratavam do tema da pesquisa. Após esse levantamento, foi feita uma seleção dos textos relevantes para a pesquisa. Em seguida, foi realizada a leitura dos textos selecionados e o seu fichamento, para que fosse possível desenvolver a análise comparativa das duas teorias.
Assim, foram organizados três capítulos. O primeiro capítulo irá relatar um Breve histórico da leitura e da escrita nas séries iniciais do ensino fundamental, o modo como aconteciam e as etapas pelas quais este processo passou ao longo das décadas, bem como as influências que sofreram.
O segundo capítulo abordará A criança construtora da leitura e da escrita atualmente, a maneira como ocorre o processo de alfabetização, o papel do professor e os problemas colocados pela criança.
Por fim, serão destacadas no terceiro capítulo As hipóteses de escrita e aspectos que envolvem as crianças leitoras e escritoras, até se tornarem alfabetizadas.
As considerações finais retomam sinteticamente as principais ideias apresentadas ao longo do trabalho.
É preciso, portanto, criar situação que propiciem o desenvolvimento das capacidades de falar, escutar, ler e escrever de acordo com os diferentes usos dos contextos, propiciando às crianças oportunidades de participar adequadamente de conversas formais ou informais, de ler e de escrever para poder se relacionar melhor com “o mundo letrado” que as cerca, compreendendo as funções dos diferentes portadores. Essas ações que possibilitam a apropriação do saber letrado e a inserção no mundo de maneira mais eficiente.
1 BREVE HISTÓRICO DA PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Atualmente, vivenciamos a “era construtivista” na educação. O direito à aprendizagem é de todos e a criança é estimulada a leitura e a escrita. Muitos estudiosos afirmam que todos são capazes de aprender, com maior ou menor dificuldade. Entretanto, nem sempre foi assim. A educação passou por diversas transformações ao longo das décadas e, de excludente, passou a ser “para todos”.
A escrita surgiu na vida do homem a partir da necessidade social de se comunicar em um sistemapictográfico e inicialmente não apresentava uma relação com a fala. Ela tem origem no momento em que o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. Esse sistema de comunicação expressava apenas as ideias visuais.
Desde a chegada dos portugueses no Brasil, nos deparamos com discussões a respeito do ensino da leitura e da escrita, como se dá esse processo de ensino aprendizagem que é primordial na vida do ser humano, enquanto sujeito ativo. Com a vinda da família real para o Brasil e a abertura dos portos, ocorreram transformações significativas nas relações sociais econômicas e culturais, surgindo a necessidade da instrução para a capacitação da força de trabalho, pois o mundo fora das fronteiras ou muros passava por grandes transformações.
Desde os tempos dos jesuítas, precursores da alfabetização brasileira, os educandos não eram considerados pelos docentes em suas práticas pedagógicas, uma vez que eles eram considerados recipientes vazios, no qual se “deposita” o saber escolarizado. Os jesuítas utilizavam-se de cartas ou pequenos livros que reuniam o abecedário, silabário e rudimentos do catecismo, métodos que também eram utilizados em Portugal desde o século XV com o objetivo de alfabetizar os indivíduos.
Docilização a população nativa (gentio) e os filhos dos colonos através da domesticação, da repressão cultural e religiosa, os jesuítas serviram a empresa exploradora lusa com visão maniqueísta do mundo. Domesticando através das interdições, sobretudo as do corpo, superestimaram o incesto, o canibalismo e a nudez. Introjetaram comportamentos de submissão, obediência e hierarquia, disciplina, devoção cristã, imitação e exemplo. Serviram-se para isto das práticas de batismo, confissão, admoestação particular ou pública do púlpito, casamentos, missa, comunhão, confirmação, pregações, procissões, rezas, jejuns, flagelações, teatralizações e ensino da vida ascética e de pobreza acintosa como eles, os jesuítas. (FREIRE, 2001, p. 33).
Com a chegada da família Real em 1808, houve uma preocupação para a formação dos sujeitos em cursos profissionalizantes para servir aos novos habitantes que chegaram a nossa terra. No entanto, para formar esses indivíduos fez-se necessário criar “novas cadeiras”, que foram transformadas em cursos e faculdades de medicina, odontologia, engenharia, farmácia, arquitetura instituindo no Brasil o ensino superior profissionalizante. Estes cursos, porém, não podiam ser frequentados por todos, apenas pelos nobres.
Os filhos dos senhores de terras e escravos iniciavam seus estudos com preceptores em suas casas, geralmente com o tio-padre “ilustre” da família ou com leigos trazidos da Europa para essa finalidade, muito raramente nas escolas públicas. E isso ocorreu por muitas décadas, onde o ensino permaneceu elitista e seletivo.
Com o passar do tempo, a alfabetização passou a ser algo necessário socialmente e culturalmente, a escola preparava o indivíduo para o trabalho, ou seja, se o sujeito fosse alfabetizado certamente teria uma boa colocação em uma fábrica ou indústria.
Com a escolarização, a escrita passou a ser privilegiada por ser uma forma de padronização e adestramento e não de liberação e desenvolvimento do sujeito, uma vez que a escola preparava o indivíduo basicamente para o mercado de trabalho. Essa ideia surge a partir da disciplina escolar como forma de modelar os trabalhadores a cumprirem regras, treinar para o trabalho e, consequente, aumentar a produtividade. (NUCCI, 2008, p. 51).
A escolarização surge no século XVII, como uma necessidade de formalizar o que até então era conhecido como “alfabetização popular”. No século XVIII, a criança passa a ser vista como uma página em branco e por ser um primitivo irracional e não pensante, necessitava de orientação. Então, procurou-se, neste período, despertar na criança a responsabilidade de adulto.
O surgimento dos livros didáticos nas séries iniciais do ensino fundamental (ciclo 1), no Brasil, diz respeito ao desenvolvimento com relação à leitura e escrita, bem como o desenvolvimento com relação à leitura e à escrita e os novos métodos aplicados para o avanço da aprendizagem nas escolas.
Assim, escrita pode ser concebida como um sistema de código e de representação. Como código, os elementos já vêm prontos e como representação, a aprendizagem se constitui em uma construção pela criança. Ao trabalhar a escrita como código, o ensino privilegia os aspectos: preceptivo e motor, relação grafia e som e o significado é desconsiderado. A criança precisa entender que a escrita é um sistema simbólico de representação da realidade, que não tem significado em si, mas representa outro contexto.
No processo de leitura, o leitor usa várias estratégias, como a seleção, onde o leitor se atém apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; a antecipação, que prevê o que ainda estar por vir, com base em informação explicita e em suposições, antecipando o significado; a inferência, na qual capta o que não está dito no texto de forma explicita, lê o que não está escrito; a verificação, que controla a eficácia ou não das demais estratégias, confirma ou não as especulações realizadas.
As cartilhas
, tão utilizadas no ensino empirista, onde se aprendia “da parte para o todo”, ou seja, da sílaba para o texto, foram aos poucos cedendo lugar a uma metodologia diferenciada, onde a aprendizagem parte do educando, que passa a aprender por meio do “todo”, partindo do conhecimento prévio de cada um para assim permitir a criança formular hipóteses sobre a leitura e a escrita, chegando assim ao conhecimento.
Somente por volta do século XX, através de pesquisadores como Piaget, Freud e Vygotsky, ligados à Psicologia do Desenvolvimento e às teorias psicanalíticas e de aprendizagem, procurou-se buscar o real significado de educação, bem como compreender de que forma acontecia o aprendizado, visando à evolução por meio da linguagem e de interferências nos primeiros anos de vida da criança. Vejamos a seguir alguns dos métodos pelos quais passou o processo de alfabetização, leitura e escrita ao longo dos anos, a partir do século XX.
1.1 Reformas na educação brasileira
Nos métodos tradicionais de alfabetização de aprendizagem da leitura e da escrita é vista como uma questão meramente técnica e neutra, ou seja, desvinculada da política, onde não estariam presentes interesses conflitantes em disputa pela interpretação da realidade.  A aprendizagem da língua escrita é um processo de acumulação de informações transmitidas pelo professor e assimiladas de forma passiva pelo aprendiz.
Barbosa (1990) ressalta que os métodos tradicionais de alfabetização tratam a língua escrita de forma fragmentada, desvinculada do contexto de produção ficando presos aos aspectos gráficos, letras, silabas e som, desprezando a construção de sentido, e que esses métodos alfabetizam, mas não formam leitores e escritores.
Na visão de Braggio (1992), por trás desses métodos existe uma concepção de linguagem e de homem, baseado na filosofia positivista e da ciência behaviorista que considera válido para ciência apenas os aspectos que podem ser observados, desprezando, portanto os aspectos de compreensão e sentido no ato de ler e escrever.
Esse método de alfabetização é centrado no professor, que tem a função de “vigiar o aluno”. Ou seja, observar se o aluno está seguindo a risca o que lhe foi pedido. Este método acredita que a aprendizagem acontece “de fora para dentro”, ou seja, a criança é uma tábula rasa na qual o professor deposita conteúdos, que devem ser memorizados e reproduzidos.
O professor aplica sua aula, somente dentro de sua sala de aula; depois cobrados alunos exercícios repetitivos e deforma totalmente mecanizada. O professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende” (BECKER, 2002, p. 89).
Becker (2002) descreve, ainda, as características que um professor tradicional apresenta:O professor observa a entrada de seus alunos na sala de aula e aguarda que estes se sentem em suas carteiras enfileiradas e afastadas umas das outras para não promover nenhum tipo de interação e espera que seus alunos aguardem sentados, quietos e silenciosos. O professor tomará atitudes como de gritar e xingar um aluno ou outra aluna, caso o silêncio e quietude não estiverem presentes, até que a palavra dele seja a única, o professor toma consentimento de que sua aula irá iniciar (BECKER, 2002, p. 90).
O método tradicional valorizava o “silabário” (ba-be-bi-bo-bu) e o uso de cartilhas. O aluno só consegue produzir textos depois de dominar boa parte da família silábica e o processo de formação das palavras, criando assim textos sem sentidos, pois o aluno nesse momento está preocupado com a escrita ortográfica e não com o sentido lógico do seu texto.
Segundo Carvalho (2005), a soletração consiste em desenvolver situações que explorem a relação letras versus sons, uma vez que a codificação e a decodificação são priorizadas, não valorizando o significado da palavra em si, tendo como fundamental importância os recursos auditivos e visuais, bem como a memorização.
O processo de alfabetização tradicional apoia-se nas técnicas de codificar e decodificar da escrita. O que a criança escreve, em fase de alfabetização, não é levada em conta, sendo a cartilha sequencialmente seguida, formando assim a base do processo de alfabetização. Além disso, esse método considera que o aluno necessita estar plenamente alfabetizado, saber ler e escrever convencionalmente e dominar as convenções ortográficas para depois produzir textos. Partem do princípio que só se aprende a ler e escrever através de um método pronto, prefixado, que cabe ao professor seguir, na risca e de forma sequencial todos os passos, independente da caminhada de cada criança.
Textos do tipo: “Eva viu a uva”, ou então “O boi baba” e outros do mesmo gênero eram os mais utilizados para se alfabetizar. Textos sem nenhum sentido, sem qualquer significado, que não permitem à criança pensar, não desenvolvem a criatividade e apenas têm a função de fixar as sílabas estudadas, decorando-as pela constante repetição.
Para aprender a ler, diferente do que acontecia no método tradicional de ensino, não basta conhecer o sistema de escrita, mas sim suas características da linguagem escrita, que mudam conforme o gênero do texto. Alfabetizar pelo método sintético, que parte destas letras para as palavras (ou das partes para o todo), por meio da memorização constante, não é o melhor caminho.
Assim, os métodos tradicionais partem do princípio de que antes de se aprender a ler e escrever, o aluno deve ter desenvolvido algumas condições anteriores. É o chamado período de “prontidão”. A noção de “prontidão” implica em restringir a alfabetização a uma etapa específica. A criança precisa, nesta visão, ser treinada em determinadas habilidades, as quais uma vez dominadas, a deixaria “pronta” para ser submetida ao ensino do mecanismo da escrita. A ênfase na prontidão perde sentido quando consideramos a alfabetização como processo de apreensão, representação e comunicação durante o qual a criança vai-se apossando, gradativamente, da escrita usando-a como mais uma forma de linguagem.
A escola tradicional/empirista considerava o aluno como uma tabula rasa e despejava assim uma série de informações sobre ele, sem ao menos preocupar-se em como estas serão recebidas. No entanto, esperar que as crianças atinjam operações mentais e avancem sozinhas é o suficiente para desequilibrá-las, uma vez compreendido que os alunos precisam de informações do meio em que estão inseridas para que assim reorganizem suas hipóteses.
No decorrer dos anos, as oportunidades de leituras foram ampliadas. Muitos recursos foram idealizados para facilitar o ato de ler. Com a revolução tecnológica, muitos recursos foram surgindo, inclusive o lápis e o papel, que vieram modificar e revolucionar o ensino nas séries iniciais (antigas escolas primárias). Com os recursos disponíveis, surgem outras modificações: a forma pela qual a criança aprende a ler e a escrever convencionalmente.
1.2. O movimento escolanovista
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 
 teve seu apogeu a partir de 1932 e foi um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX.
Esse movimento acredita que a educação é o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade democrática, que leva em consideração as diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade, então de acordo com alguns educadores, a educação escolarizada deveria ser sustentada no indivíduo integrado à democracia, o cidadão atuante e democrático.
O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas, políticas e sociais. O rápido processo de urbanização e a ampliação da cultura cafeeira trouxeram o progresso industrial e econômico para o país, porém, com eles surgiram graves desordens nos aspectos políticos e sociais, ocasionando uma mudança significativa no ponto de vista intelectual brasileiro.
Na era Republicana
, o Brasil, mantinha suas bases administrativas voltadas para a Teoria Geral da Administração. Foi neste período que as reformas organizacionais aconteceram com mais força nos Estados e também na educação. Junto deste movimento os reformistas da educação (Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e outros) instituíram o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
A renovação educacional no início da Segunda República estava alicerçada nas teorias psicológicas de Lourenço Filho, na contribuição sociológica de Fernando de Azevedo e no pensamento filosófico e político de Anísio Teixeira. (SANDER, 2007, p. 28).
O conhecimento era adquirido através da experiência. Os alunos eram levados a observar fatos e objetos com o intuito de conhecê-los. Não era transmitido pelo professor para memorização, mas estabelecido entre os alunos e esses objetos ou fatos.
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por incorporar um amplo conjunto de materiais. (VIDAL, 2003, p. 509)
Um dos princípios fundamentais é a visão da criança como ser diferente do adulto, surgindo daí a compreensão das possibilidades e interesses diferentes de cada faixa etária, assim como da importância da atividade da criança, como meio básico da aprendizagem. A Escola Nova busca atingir seus objetivos educacionais utilizando recursos que refletem o momento pedagógico atual, mas incorporar a eles as contribuições que se mostravam válidas no tempo.
De acordo com os pioneiros, o domínio da evolução social permitiria um avanço no poder de organização, ou seja, resolveria o estado em que a educação se encontrava e tornaria o educador mais consciente das capacidades administrativas que deveria desempenhar e não encarando o aluno somente como uma “tábula rasa”, mas autor de seu conhecimento.
Os métodos e técnicas científicas serviriam de base para avaliar a situação e os resultados após sua aplicação. Surgia uma nova política educacional, pautada na formação do profissional da educação e nas influências industriais vigentes na época, como a esperança de mudança no sistema educacional e o emprego efetivo do pensamento científico nas ações da escola.
1.3 Um novo olhar
Os atos de ler e escrever foram deixando de lado, ao longo dos anos, uma fase de memorização e mera cópia, passando a abordar, com maior relevância, a importância deste ato para a formação de seres independentes e prontos a lidar com um mundo totalmente letrado à sua volta. Assim, far-se-á necessário o contato com textos de gêneros e tipologias diferenciadas, como os literários, jornalísticos, receitas, listas de compras, dentre muitos outros. E, este contato deve se iniciarantes mesmo do ingresso na escola. A partir do momento em que os pais leem para seus filhos, incentivam, melhor será a aprendizagem da escrita e o hábito leitor da criança.
Nessa perspectiva, aprender a ler não significa memorizar os diversos símbolos de escrita e saber juntá-los, usando apenas a codificação e a decodificação e/ou copiar fielmente o que o professor solicita. Por isso, as pesquisas têm mostrado cada vez mais, que a criança precisa refletir sobre o objeto de estudo, o que lhe permite desenvolver funções cognitivas e operações mentais, tais como identificar, analisar, selecionar, organizar, comparar, diferenciar, representar mentalmente, levantar hipóteses, promover relações virtuais e outros que, se bem desenvolvidos, beneficiarão a criança em todas as situações do raciocínio.
Diante das evidências, há uma nova preocupação por parte dos educadores. A sala de aula deve se tornar um berço de futuros leitores/escritores, por meio do estímulo.
A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim (PCN, Língua Portuguesa, v. 2, p. 57).
Na concepção construtivista, a educação escolar trata de promover a atividade mental construtiva do aluno na base dos processos de desenvolvimento pessoal (COLL, 1994). No seio do construtivismo, a palavra de ordem é "construção" e quando se aventa a ideia de construir o conhecimento, afasta-se, por princípio, a noção de transporte e transmissão, e supera-se a possibilidade de aulas expositivas como suporte metodológico, a ideia de conhecimento pronto e acabado a ser "depositado" no aluno. A concepção de professor passa a ser outra: a de promotor da construção, orientador e incentivador de atividades criativas, instigadoras do pensamento, em harmonia com o desenvolvimento contextual do aluno. 
Esta abordagem de ensino prioriza o desenvolvimento da inteligência com as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situação social (contempla como verdadeira aprendizagem o exercício operacional da inteligência), ou seja, a aprendizagem ocorre quando o aluno elabora seu conhecimento (MIZUKAMI, 1986).
Diante disso, fica claro que a criança necessita lidar com os textos para aprender e gostar de ler. E, nesse aspecto, cabe ao educador transformar seu ambiente em um lugar inteiramente alfabetizador, em que a diversidade de textos se faça presente a todo o momento. Textos como: parlendas, cantigas, músicas, rótulos, receitas, adivinhas, quadrinhas, poemas, dentre muitos outros, permitem que a criança compreenda as diferenças de interpretação, do significado de cada escrito, que muda conforme o gênero textual.
Ensinar a ler e a escrever vai muito além da mera memorização. E requer muito dos educadores/alfabetizadores, uma vez que continua sendo uma das tarefas especificamente escolares, na qual muitas crianças fracassam logo nos primeiro anos da alfabetização. Desse modo, pesquisadoras como Ana Teberosky e Emília Ferreiro, desde a década de 70, vêm trabalhando em busca de novos paradigmas que venham a minimizar e, até mesmo, erradicar este entrave do processo de ensino aprendizagem. O objetivo de ambas é mostrar que existe uma nova maneira de encarar essa problemática, que atinge tanto o educando quanto o educador.
As dificuldades encontradas no processo de aquisição de leitura e de escrita são fatores que interferem na aprendizagem do aluno. As pesquisadoras ainda asseguram, que a aprendizagem da leitura e da escrita, entendida como questionamento a respeito de sua natureza e de sua função, se propõem a resolver problemas e tratam de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia. Para isso, deslocou-se a questão central da alfabetização do ensino para a aprendizagem. Partindo de como se deve ensinar e como, de fato, se aprende. (FERREIRO; TEBEROSKY; 1985, p. 72).
As crianças aprendem a ler por meio da participação de atividades de uso da escrita, tendo como mediação pessoas que dominam tal conhecimento. A partir do momento em que acreditam que são capazes, que recebem estímulo, tornar-se-á mais fácil a aquisição da base alfabética
. Agora, se a criança percebe que dela se espera o fracasso, dificilmente sentirá segurança para aprender.
Tal responsabilidade é um tanto maior quanto menor for o grau de letramento das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. (PCN de Língua Portuguesa, v. 2, p. 23).
Partindo da teoria de Ferreiro (2002), a prática de cada professor (a) pode variar de acordo com sua experiência e com os princípios que norteiam seu trabalho. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas, cabe ao profissional dominar uma teoria e acreditar em sua capacidade de desenvolver um bom trabalho. Para isso, é necessário que conheça diferentes maneiras de se trabalhar de forma agradável com linguagem oral e escrita, favorecendo o avanço do aluno de um nível de aprendizagem a outro.
Luria (2003), afirma que a criança precisa entender que a escrita é um sistema simbólico, de representação da realidade, que não têm significado em si, mas representa outro contexto.
Nessa perspectiva, a aprendizagem é percebida como somatório desses elementos mínimos. A criança aprende através da repetição seguindo um modelo pré-estabelecido. A aprendizagem torna-se, portanto, um processo repetitivo, não levando em conta o contexto sócio histórico, nem o desenvolvimento psicológico da criança. Exige-se dela adaptação ao método e não o método a ela. Assim, não leva a criança à compreensão do texto, uma vez que é cobrada uma leitura mecânica, cuja compreensão é negada, a partir dos exercícios de interpretação de textos, que não permitem que a criança seja sujeito de sua leitura.
De acordo com Barbosa (1990) é um equivoco ensinar a língua a partir de partes menores, letras, sílabas, palavras de forma separada, pois na vida a criança fala, interpreta, aprende a ler, ver as coisas no seu sentido completo e por inteiro e não parte por parte. Ainda segundo esse autor, as pesquisas demonstram que perceber as coisas por inteiro é mais significativo e relevante para as crianças. Elas entendem com mais facilidade quando têm a visão do todo. Nesse sentido, o texto é mais fácil de compreensão do que letras, sílabas e palavras. Deve-se, portanto, ensinar a partir de textos variados e significativos para as crianças.
O leitor usa várias estratégias, faz seleção: leitor se atém aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; antecipação: prevê o que ainda está por vir com base em informação explícita e em suposições, antecipando o significado; inferência: capta o que não está dito no texto de forma explícita, lê o que não está escrito; verificação: controla a eficácia ou não das demais estratégias, confirma ou não as especulações realizadas. (SOLIGO, 2000, p. 21)
Ao contrário do método empirista, da escola tradicional, atualmente o novo olhar sobre a aprendizagem expõe que, quando uma criança passa a frequentar a escola, já tem contato com o mundo em sua volta, repleto de letras, e também por este motivo anseia por aprender a ler e a escrever, mas certamente, sequer pode imaginar o processo evolutivo da escrita no mundo acadêmico.
Ainda contrapondo-se ao método tradicional, o construtivismo acredita que “o conhecimento parte de dentro para fora”, ou seja, o indivíduo carrega consigo uma bagagem cultural, seu conhecimento de mundo e o professor serão mediador do processo de ensino e aprendizagem, pronto a “lapidar” tais conhecimentos.
Esta construção é realizada através da ação e não por dons concedidos anteriormente ao sujeito, presentes na constituição dos genes ou no ambiente em que ele cresceu. Assim, este método pressupõe que é a partir da atitude que se instituem a mente e a consciência, assim como os nossos pensamentos.
Seber (1997) afirma:O Construtivismo dá uma configuração nova ao processo de aprendizado da leitura e da escrita, trazendo a este cenário conceitos novos como diálogo, ajuda, construção, formação de novas estruturas mentais, equilíbrio psicológico, assimilação, acomodação, tudo isso fundamentado nessa teoria que, pelo menos nesse momento histórico, é a que melhor explica esse aspecto da realidade educativa, isto é, o processo de alfabetização (SEBER, 1997, p. 95).
Desse modo, cabe ao professor estimular seu aluno, oferecendo-lhe um ambiente alfabetizador, que possa favorecer a construção do seu conhecimento, atuando, executando, gestando, edificando este saber a partir do ambiente social em que vive. O professor é um agente ativo do processo de construção de conhecimento. O centro de aprendizagem não é a matéria, é o aluno que atua sobre o conteúdo que devem aprender (MAURI, 2006).
O professor considera duas condições para que o conhecimento novo seja construído: ação do aluno (assimilação) no material que o professor trouxe para trabalhar; e que o aluno responda seus próprios questionamentos surgidos na problematização, através da reflexão. A metodologia construtivista conduz, assim, a uma nova visão de mundo, onde o educando é o protagonista do processo de ensino e aprendizagem.
Esse “novo olhar” sobre a educação, em especial à leitura e à escrita, expõe a necessidade de aniquilar os métodos tradicionais e adotar uma postura construtivista, que acredita na capacidade da criança de formular hipóteses e assim chegar ao conhecimento.
2 A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
Um dos processos de integração da criança na escola se dá através da aquisição da leitura e da escrita. Os seres humanos são dotados de muitos processos cognitivos que estão intimamente relacionados e, dentre eles, estão: a sensação, a percepção, a aprendizagem, a atenção, a memória e o pensamento, que inclui o raciocínio.
Pelos processos cognitivos é possível organizar os conhecimentos sobre o mundo, construir categorias, estabelecer as estratégias de aprendizagem e resolver problemas. E na medida em que o conhecimento se expande qualitativa e quantitativamente exerce uma influência determinante sobre a memória, sobre a organização conceitual, sobre a solução de problemas e ainda sobre a metacognição
 que se constitui pelo conhecimento do próprio indivíduo acerca de seus processos mentais, sem controle e sem regulação.
Portanto ler e escrever são atividades de comunicação, embora as condições de interação sejam diferentes em uns ou outros casos.
     A leitura e a escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento.
De acordo com as novas teorias, a escrita é um sistema simbólico de representação e a sua aprendizagem deve se constituir em uma construção pela própria criança. A língua é assim, um produto cultural carregada de significado e construída na interação social. A aprendizagem deve ser significativa para o leitor para que possa participar da construção de sentido que o texto suscita. Nesse sentido, deve-se ensinar a língua a partir de texto (discurso), unidade de sentido que permite a interlocução entre professor, aluno e a sociedade na produção do conhecimento.
Para Smolka (2003), o outro como interlocutor influencia e muda o rumo de desenvolvimento da escrita da criança. Apenas a interação da criança com a escrita na instituição escolar não é suficiente para o processo de aprendizagem, há todo um processo de dominação e de privilégio, que precisa ser considerado, isso pressupõe que o professor esteja qualificado para lidar com esse processo para enfrentar as diferentes situações que a prática pedagógica lhe apresenta.
A leitura se faz em função da manipulação de sistemas específicos de referência e de interpretação, sistemas constituídos histórico-socialmente e que estipulam, de modo que é razoável postular que em certa dimensão a leitura é característica dos segmentos sociais que dispõem de condição socioeconômica privilegiada. (SILVA, 1998, p.12).
Pode-se dizer, assim, que a relação que se estabelece entre a leitura e a escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.
Segundo os PCNs para a Língua Portuguesa, o domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo e, assim, produz conhecimento. Desse modo, far-se-á de suma importância um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Este processo de aquisição da língua inicia-se com a alfabetização.
A alfabetização é concebida como um processo de leitura e interpretação em que não somente há o exercício de decifração do código da língua escrita, mas também o de compreensão, e interpretação, fazendo relações para a construção de significados. A pré-escola pode ajudar duplamente a alfabetização, garantindo a compreensão do ato de ler e a autoconfiança da criança na aprendizagem de ler e escrever. A escola do ensino fundamental não consegue cumprir essas duas funções. Ao contrário, a escola pública ao longo de sua existência tem reforçado a incapacidade da criança na aprendizagem de ler e escrever.
Além disso, a alfabetização pode ser entendida como o ensino do código alfabético, como ensinar a ler e escrever. No entanto, seu conceito não é simples assim, pois existem várias controvérsias sobre o significado da alfabetização.
Britto (2005) afirma que o debate sobre letramento e alfabetização deve apoiar-se na perspectiva das relações histórico-sociais das práticas da lacto-escrita. O grande desafio da educação infantil é a construção de bases para que as crianças possam se posicionar criticamente sobre a cultura na qual estão inseridas.
Entender o processo de alfabetização das crianças através da leitura e escrita, condição esta fundamental a integração na vida social, oferece oportunidades de compreensão e respeito do universo da relação que influencia na construção da existência da criança e é nesse momento que o desenvolvimento humano ocorre a partir do entendimento do significado do mundo.
A linguagem verbal, enquanto ação comunicativa e expressiva pode regular as trocas interativas com o mundo, possibilitando interpretações mais complexas. Vygotsky (1989 apud OLIVEIRA, 2002) diz que o pensamento se forma na vida social na medida em que o contexto social fornece conhecimentos para a realização de tarefas sociais. A realização dessas tarefas permite a modificação dos instrumentos materiais e simbólicos ou conduz à construção de outros.
Na etapa inicial da escolarização, o aluno está aprendendo a ler. A prioridade, a atenção e o esforço se concentram em quebrar, decifrar o código alfabético, entender o que significam esses sinais que chamamos de letra impressa, que palavras querem representar. Na etapa seguinte, em que o aluno já decodifica as palavras sem esforço e é capaz de lê-las com fluência, ele vai ler para aprender. Aprender o significado das palavras, os conceitos transmitidos num determinado texto.
Para que o aluno seja capaz de ler e escrever é necessário adquirir a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizados para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente uma das outras e saber isolar, na corrente da fala, as unidades que deverão ser escritas entre dois espaços brancos. Lemle (2003), também ressalta que será necessário que o aluno absorva a idéia do conceito da unidade de palavra e que ela é o cerne da relação simbólica essencial numa mensagem linguística.
Weisz (2007) afirma que a escrita não é um objeto escolar, mas sim sociocultural, ela existe no mundo. As criançasque estão rodeadas de leitores, de pessoas que usam a leitura e a escrita na sua viva cotidiana, que vivem em casas onde há livros, revistas, jornais, internet etc., notam a presença massiva da escrita e pensam sobre ela. Isso é o que ocorre em muitas famílias ricas cujo poder econômico se expressa em capital intelectual. 
Ferreiro (1999) afirma que a alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos anterior a escola é que não termina ao finalizar a escola primária.
A autora defende que, de todos os grupos populacionais as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis e estão em processo continuo de aprendizagem, enquanto que os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar ressalta ainda que:
Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. (Ferreiro, 1999, p. 23)
Assim, é preciso considerar sempre que um dos processos de integração da criança na escola se dá através da aquisição da leitura e da escrita. Os seres humanos são dotados de muitos processos cognitivos que estão intimamente relacionados e, dentre eles, estão: a sensação, a percepção, a aprendizagem, a atenção, a memória e o pensamento, que inclui o raciocínio.
As teorias desenvolvidas por Emília Ferreiro e seus colaboradores deixam de fundamentar-se em concepções mecanicistas sobre o processo de alfabetização, para seguir os pressupostos construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget. Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é "ensinado".
Vale ressaltar que o construtivismo não é um método de ensino. Construtivismo se refere ao processo de aprendizagem, que coloca o sujeito da aprendizagem como alguém que conhece e que o conhecimento é algo que se constrói pela ação deste sujeito. Nesse processo de aprendizagem o ambiente também exerce seu papel, pois, o sujeito que conhece faz parte de um determinado ambiente cultural.
Veremos a seguir a importância da mediação do professor durante todo o processo de alfabetização.
2.1 O papel do professor enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem
Vimos anteriormente que durante muito tempo a prática educativa era centrada no professor. Este repassava os conteúdos e os alunos absorviam ou memorizavam sem qualquer reflexão ou indagação. O professor tinha o papel de transmitir os conteúdos e isso acontecia, geralmente, de modo autoritário, com alunos passivos e prontos a receber as informações que lhes eram transmitidas. Ao final, o conteúdo era cobrado em forma de uma avaliação. Esse tipo de informação, repassada e memorizada, destoa completamente da proposta de um novo ensino na busca da produção do conhecimento. Essa prática pedagógica, considerada tradicional (como já visto) em nada contribui para o aspecto cognitivo do aluno.
Podemos perceber que vivemos atualmente em um mundo que está passando por grandes transformações, o que vem incidindo a uma velocidade sem precedentes na evolução histórica da humanidade. A globalização e o surgimento de novas tecnologias contribuem fervorosamente para que ocorram grandes mudanças, inclusive na educação. Desse modo, a interação entre professor e aluno vem se tornando muito mais dinâmica nestes últimos anos.
O professor já não mais é um mero transmissor de conhecimentos, tornando-se um orientador, um mediador, um estimulador de todos os processos que levam os alunos a construírem seus conceitos, valores, atitudes e habilidades que lhes permitam crescer como pessoas, como cidadãos e futuros trabalhadores, desempenhando uma influência verdadeiramente construtiva.
Assim sendo, a Educação precisa contribuir para a formação de cidadãos críticos e capazes de transformar o meio em que através de uma ferramenta de suma importância: o conhecimento. Dentro deste contexto, far-se-á imprescindível proporcionar aos educandos uma compreensão racional do mundo que o cerca, levando-os a um posicionamento de vida isento de preconceitos e a uma postura mais adequada em relação a sua participação como indivíduo na sociedade em que vive e do ambiente que ocupa.
Dessa forma, Libâneo (1998, p. 29) afirma que o professor é medeia à relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando o conhecimento, a experiência e o significado que o aluno traz à sala de aula, seu potencial cognitivo, sua capacidade e interesse, seu procedimento de pensar, seu modo de trabalhar. Nesse sentido, o conhecimento de mundo ou o conhecimento prévio do aluno tem de ser respeitado e ampliado.
Percebe-se que o papel do professor, segundo a LDB
 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 1996), é mais do que transmitir informações. Numa gestão democrática, ele deve participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, como também estabelecer os objetivos, as metas que se quer alcançar no tocante ao perfil do aluno que se quer formar, uma vez que é ele que tem maior contato com o aluno e é de sua responsabilidade a construção de uma educação cidadã.
Portanto, a criança precisa encontrar, em sala de aula, um ambiente totalmente alfabetizador, repleto de recursos, como cartazes, livros, jogos, alfabeto, numerais e outros, que possam estimular a leitura, já que isso possibilita o desenvolvimento do aluno enquanto leitor. E, neste momento, far-se-á necessária a intervenção do professor enquanto mediador, já que ele é o responsável por esse estímulo, a fim de que seja despertado no aluno o interesse pelo aprender, proporcionando sua inserção em “mundo de descobertas”.
Esse ambiente alfabetizador deve ser iniciado na fase pré-escolar, mas os primeiros anos do ensino fundamental são decisivos e, portanto, necessitam de um ambiente propício para que a aprendizagem aconteça e para que a criança se envolva com o mundo da leitura e da escrita.
O leitor competente executa um trabalho de construção do significado, utilizando-se de estratégias como: seleção, antecipação, inferência e verificação. A formação de leitores competentes, como processo anterior ao da formação de escritores, exige a participação do professor, enquanto promotor de uma intertextualidade organizada em torno da diversidade de textos que circulam socialmente o aluno. Preparar este leitor é um trabalho que pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente. (CARVALHO, 2005, p. 25)
Na sua prática pedagógica, o professor não pode ser omisso diante dos fatos sócio históricos locais e mundiais, e precisa entender não apenas de sua disciplina, mas também como de política, ética, família, para que o processo de ensino/aprendizagem seja efetivado na sua plenitude dentro da realidade do aluno.
Cury (2003) reforça que:
(...) os educadores, apesar das suas dificuldades, são insubstituíveis, porque a gentileza, a solidariedade, a tolerância, a inclusão, os sentimentos altruístas, enfim todas as áreas da sensibilidade não podem ser ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos. (2003, p. 65)
Desse modo, é possível afirmar que a leitura e a escrita são hoje um dos maiores desafios das escolas, visto que quando estimulada de forma criativa, possibilita a redescoberta do prazer de ler, contribui para a utilização da escrita em contextos sociais e a inserção da criança no mundo letrado. Ler e escrever são atividades que se complementam, uma vez que, os bons leitores têm grandes chances de escrever bem, já que a leitura fornece a matéria-prima para a escrita.
Para Weisz (2007), um método existe em si, o professor nãoincorpora nenhum conhecimento àquele material, apenas o executa. A diferença entre um professor que aplica métodos e outro que decide sobre suas metodologias é a diferença entre construir uma casa e assentar tijolos: quem ganha mais?
Assim sendo, é preciso considerar o papel do professor enquanto mediador do processo de ensino e aprendizagem, investindo em formação continuada e oferecendo maior segurança em seu cotidiano escolar. É o professor que enfrenta as dificuldades de aprendizagem do aluno, as carências afetivas destes, e principalmente sabe como adequar os conhecimentos prévios dos educandos aos conteúdos curriculares da escola.
2.2 Os problemas que a criança coloca
Ferreiro e Teberosky (1999), guiadas pela hipótese de que todos os conhecimentos supõem uma gênese, preocupando-se então em averiguar, quais são as formas iniciais de conhecimento da língua escrita e os processos de conceitualização resultantes de mecanismos dinâmicos de confrontação entre as idéias próprias do sujeito e a realidade do objeto de conhecimento, do outro.
Ferreiro tem como questão central conhecer como as crianças chegam a ser “leitores”, no sentido psicogenético antes de sê-lo no sentido das formas terminais de todo processo.
No entanto, quando se trata de interpretar o significado de um texto acompanhado de uma imagem a escrita recebe a significação da imagem que o acompanha. Ambos são assimilados sob o ponto de vista do significado que lhes é outorgado. Sendo assim, as imagens podem ser mais facilmente interpretadas por si mesmas, mas como interpretar a escrita? O que a criança supõe inicialmente é que o significado de ambos é próximo, enquanto diferem as formas significantes. Portanto, há uma diferenciação a respeito dos significantes, mas se espera encontrar uma semelhança nos significados.
Ferreiro e Teberosky (1999), ainda relatam que é evidente que a criança não compartilha conosco, os adultos, os conhecimento de que a escrita é “linguagem escrita”. Isto é não supõe que representa a linguagem ainda que se interprete como a expressão visual de significados diferenciados. É por isso que a criança passa da imagem ao texto e desde àquela sem modificar a interpretação, porque ambos formam uma unidade e juntos expressam o sentido de uma mensagem gráfica.
Quando passamos da interpretação de um texto, à produção encontramo-nos como o mesmo fato: a criança espera que a escrita como representada próxima, ainda que diferente do desenho conserve algumas das propriedades do objeto a que substitui.
Pensar que a escrita representa os “nomes” não é ainda concebê-los como a expressão gráfica da linguagem; porém, é um passo importante nessa direção. A escrita se constitui como registros de nomes que servem como identificação do objeto referido: espera-se encontrar no texto tantos nomes quanto objetos existam na imagem (Ferreiro e Teberosky, 1999, p. 275)
                Portanto a distinção entre “o que está escrito” e o “que se podem ler” é necessária e indica uma diferente conceitualização a respeito do que é concebido como efetivamente escrito ou como podendo se ler “a partir” do escrito. Como exemplo a “hipótese do nome” diz Ferreira é uma construção da criança, no sentido de elaboração interna, que não depende da presença de uma imagem. Com efeito, se o conteúdo de um texto sem imagem é desvendado por um adulto, também neste caso a criança espera que sejam os “nomes” o que apareçam representados na escrita.
Esclareçamos que o lido e os escrito são sempre orações completas, mas o que a criança concebe escrito são somente os nomes.
É evidente que antes de realizar a distinção entre desenhos e escrita a criança não podia dedicar-se a considerar as propriedades do texto. Porém, já vimos que, na necessidade de conservar uma atribuição, o sujeito coloca-se em correspondência certas propriedades quantificáveis do significante substituto o refere. São justamente as variações quantitativas as primeiras propriedades observadas no texto. O atribuir nomes dos objetos grandes a trechos maiores não é mais do que o começo de uma consideração das propriedades do texto.
A primeira delas segundo Ferreira se constitui em função de exigir uma quantidade mínima de grafias para permitir um ato de leitura. Segundo este critério, as grafias se classificam em: servem ou não servem “para ler”. A quantidade mínima situa-se em torno de três grafias, porque “com poucas letras não se pode ler”
 Que a legibilidade de um texto apareça associada a uma exigência de quantidade é uma hipótese construída pela criança, cujo caráter endógeno fica demonstrado pelo fato de que nenhum adulto pode tê-lo ensinado e porque em qualquer texto escrito aparecem anotações de uma ou duas letras. (Ferreiro e Teberosky, 1999, p. 277)
Portanto a distinção entre a imagem e o texto, apresenta o problema da distinção entre desenhar e escrever, enquanto atividades da própria criança. O identificar o texto como sendo “para ler” corresponde-se com as produções gráficas diferenciadas em grafias-garatujas e grafias-escritas. Ou seja, a necessidade de distinguir os significados aparece expressa na diferença dos significantes.
Ferreiro e Teberosky expressam que escrever já se diferenciou nitidamente de desenhar já se diferenciou nitidamente de desenhar; porém, além disso, há um começo de consideração dos resultados e uma utilização de recursos para distinguir significados: basicamente, a variação nas grafias.
Uma vez integrada a variação se estendeu e desenvolve progressivamente em direção a consideração de características qualitativas: utilização de letras diferentes, da oposição cursiva-imprensa, variação da posição das grafias na ordem linear, etc. Concomitantemente, começa-se a considerar a variedade de tipos de escritas e a estabelecer diferenças entre grafias-letras, grafias-números e grafias que acompanham as letras. Ou seja, as características específicas da escrita se convertem em observações ao mesmo tempo em que se incorporam como variáveis necessárias dentro do sistema. Devemos situar um problema contemporâneo ao anterior, à distinção entre ler e olhar e mais, entre as ações específicas e as não-específicas com respeito a um texto.
Uma das principais diferenciações consistiu em distinguir entre olhar e ler: Segundo Ferreira, enquanto o olhar é uma ação implícita a atividade de ler, a recíproca não é verdadeira. Para ler é necessário olhar e algo mais não está definido senão pelo ler em si, mas cujos índices exteriores podem ser direção ou tempo de fixação do olhar. Fazer então esta distinção supõe ter aceitado a leitura silenciosa como o ato de leitura e outra das distinções são relativos à diferença entre contar e ler ou explicar e ler.
Chegados então a este ponto, é necessário fazer uma distinção teórica a respeito dos conhecimentos da criança, cuja origem é diferente, conforme sejam conhecimentos socialmente transmitidos ou construções espontâneas provenientes do meio, fica claro que se trata de interações entre o individuo e o meio, onde quem impões as formas e os limites de assimilação é o indivíduo, mas a presença do meio é indispensável para a construção de um conhecimento cujo valor social e cultural não se pode esquecer. (Ferreira e Teberosky, 1999, p. 279)
Teremos então as hipóteses construídas pela criança, as quais são produtos de uma elaboração própria. É evidente que o que dominamos de hipótese do nome, critério de quantidade mínima e de variedade não podem então ser transmitidas por nenhum adulto, mas sim “deduzidos” pela criança em função das propriedades do objeto a conhecer. É o que veremos no capítulo a seguir.
3 HIPÓTESES DE ESCRITA
Emília Ferreiro e Ana Teberosky desvendaram os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, levando muitos educadores a reverem seus métodos. De acordo com elas, a criança estabelece muito cedo, hipóteses em relação à escrita: primeiro acha que podemos ler desenhos; depois percebe que as letras existem para esse fim; e por último compreendem como usar essas letras para escrever. SegundoTelma Weisz (2001), a história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emília Ferreiro e Teberosky.
Uma das principais consequências da absorção da obra de Emília Ferreiro na alfabetização é a recusa ao uso das cartilhas, uma espécie de bandeira que a psicolinguista argentina ergue. Segundo ela, a compreensão da função social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos de atualidade, livros, histórias, jornais, revistas. Para Ferreiro (1996), as cartilhas, ao contrário, oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compensação, numa proposta construtivista de ensino, a sala de aula se transforma totalmente, criando-se o que se chama de ambiente alfabetizador.
Assim, de acordo com os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças passam por níveis que revelam as hipóteses de escrita, até estarem realmente alfabetizadas e acreditam que a criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocínio lógico e que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever.
Nas duas primeiras fases, a criança não desenha tentando representar a fala, pelo contrário, seus registros demonstram que ela não compreendeu ainda a ligação entre letras e fala. Esse procedimento só ocorrerá na terceira etapa quando fica mais nítida a tentativa da criança de reproduzir por meio da grafia a fala. É nessa fase que a criança desperta para a percepção de que a escrita tenta grafar a língua falada. A seguir, veremos cada uma destas hipóteses.
3.1 Hipótese Pré-Silábica
A hipótese pré-silábica é subdividida em dois níveis. Nessa fase, a criança não traça o papel com a intenção de realizar o registro sonoro do que foi proposto para a escrita, uma vez que não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada.
No nível I, a criança apresenta baixa diferenciação entre a grafia de uma palavra e outra, por isso costuma escrever palavras de acordo com o tamanho do que está representando. Seus traços são semelhantes entre si e, muitas vezes, nem ela consegue identificar o que escreveu - leitura instável. Algumas vezes, usa como estratégia o pareamento de desenhos com as palavras - para poder ler com mais segurança - o que também pode caracterizar certa insegurança ao decidir que letras usar. Essa dificuldade acontece porque ela ainda não compreendeu a função da escrita e ainda confunde a escrita com desenhos.
Vejamos o exemplo a seguir:
No nível 2 - Embora já saiba que há uma quantidade mínima de caracteres e que seu emprego é necessário para a escrita, a criança ainda tenta criar diferenciações entre os grafismos produzidos, a partir do arranjo das letras que conhece (por poucas que sejam), mas sua escrita continua não analisável. Vejamos o exemplo a seguir:
Nesta etapa, é muito importante que o professor trabalhe com atividades significativas e que permitam a criança começar a conhecer o processo de escrita e a relação das letras, sílabas e palavras. Assim, é essencial o trabalho com o nome próprio, por meio de listas, cartazes, produção de agenda da turma, jogos de nomes, seja nome de frutas, animais, materiais escolares e outros, como: dominó, memória, boliche, bingo etc. Os jogos de alfabetização incentivam as crianças e trazem uma aprendizagem mais prazerosa, nesta fase inicial do ensino fundamental.
3.2 Hipótese Silábica Sem Valor Sonoro Convencional
Nesta hipótese, a criança começa a compreender a relação entre a pronúncia e a escrita, ou seja, que escrevemos conforme falamos. Começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras e conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.
Ela escreve uma letra para cada sílaba. No entanto, essa letra (grafema) não tem relação com o som (fonema). Isto é: A criança já entende a escrita como representação gráfica da fala e costuma usar uma letra para cada som da língua.
Como já entende que a escrita está relacionada à fala, a criança busca, 
em sua escrita, registrar com uma letra ou outro sinal cada sílaba oral  (ou seja, faz registros gráficos toda vez que pronuncia um som da língua). A leitura silabada nesta fase está associada a esse entendimento, o que representa uma descoberta importante da criança: a de que a palavra é fragmentável, ou seja, constituída por partes sonoras. Vejamos o exemplo a seguir:
Nesta etapa, é muito importante desenvolver atividades que permitam a criança refletir acerca daquilo que produz, como letras iniciais, observando as figuras, trabalho com nomes próprios, alfabeto, uso de alfabeto móvel, dentre outras atividades desafiadoras e significativas.
3.3 Hipótese Silábica Com Valor Sonoro Convencional
Nesta hipótese, para registrar as sílabas orais da palavra, a criança usa uma letra correspondente a um de seus fonemas. Portanto, tenta “fonetizar” a escrita e dar valor sonoro às letras. Além disso, já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba.
Para escrever, usa uma letra que tem correspondência com cada sílaba da palavra, geralmente a vogal. No entanto, em palavras pequenas, formada por três letras ou menos, muitas crianças duvidam de sua hipótese silábica e usam mais letras para “corrigir” essa “falta”. Outras vezes, em palavras como BALA, COCO, LEITE, acreditam que bastam as vogais para registrar as sílabas, poderão escrever  AA, OO, EE, o que poderá levá-las a duvidar dessa hipótese. Vejamos os exemplos:
A educadora Telma Weisz (2001) ressalta que é importante trabalhar a sílaba dentro da palavra (não desconexa dela) e entre palavras, contrastando sílabas iniciais, mediais e finais – ex. gato/rato; barata/batata; mapa/mata.
3.4 Hipótese Silábico-Alfabética
Este nível marca a transição do aluno da hipótese silábica para a hipótese alfabética. Ora ela escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, ora representando as unidades sonoras menores, os fonemas.
Esta é a hipótese intermediária em que a criança ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente, ou seja, mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas.
Nesta fase, a criança compreende a função social da escrita e também o modo de construção do código gráfico e não tem problemas de grafia no que se refere a conceito. Vejamos o exemplo a seguir:
Algumas atividades envolvendo textos em que a criança sabe de memória, como parlendas, cantigas, quadrinhas e também atividades que a levem a refletir acerca de suas escritas, como cruzadinhas, textos lacunados, fatiados, são recursos de grande importância para que a criança faça os ajustes necessários e chegue à escrita convencional.
3.5 Hipótese alfabética
O estágio da escrita alfabética se dá pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita correspondem valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.
A língua portuguesa é formada por muitas regras, no entanto existem muitas exceções. Sendo assim, cabe ao professor levar o aluno ao conhecimento desse sistema ortográfico para aprimorar a sua escrita. No entanto, quando o aluno escreve uma palavra com uma diferença do padrão estabelecido por convenção o professor nunca pode se referir a isso como erro, mas também não pode deixar de apresentá-lo a norma culta da escrita para que esse aluno possa saber se comunicar eficientemente com qualquer pessoa.
Vejamos os exemplos a seguir:
O nível alfabético constitui o final da evolução construtiva do aprendizado da leitura e da escrita. Uma aprendizagem marcada pela reelaboração pessoal do aluno e da reflexão lógica.
3.6 A criança alfabetizada
A partir do momento em que a criança se encontra nesta hipótese, tornar-se-á imprescindível que o professor passe a se preocupar com a ortografia, a segmentação entre as palavras e a leitura da criança. Não é porque a criança já se encontra em hipótesealfabética que o processo está terminado. Muitas vezes, mesmo apresentando uma lista de palavras com escrita alfabética, mas o caminho ainda é longo para que ela escreva com ortografia regular, segmentando corretamente as palavras, lendo e compreendendo e, portanto, cabe ao professor estimulá-la, oferecendo uma gama de variedades de portadores textuais, para que faça os ajustes cabíveis.
É preciso investir no agrupamento produtivo, isto é, hipóteses próximas e o professor, por sua vez, deve ter conhecimentos e habilidades que lhe permitam guiar com responsabilidade e intervir quando necessário quanto às hipóteses de escrita de seus alunos.
A sondagem é de grande importância, pois é por meio dela que o docente estará apto para perceber em qual etapa de escrita o aluno está. No entanto essa não é uma ferramenta que deve ser utilizada para rotular os alunos, pelo contrário, um professor consciente poderá contar com ela para basear suas propostas educacionais e saber aplicá-las da maneira mais adequada para cada aluno visando conduzi-los a última etapa: alfabética.
Analisar que representações sobre a escrita que o estudante tem é importante para o professor saber como agir, afirma Telma Weisz (2008). Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo, ressalta. Ou seja, como já visto, cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende.
(...) As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas, (...) não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. (...) Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.” (FERREIRO, 1999)
O esperado é que os alunos desenvolvam atividades desafiadoras para que passem por cada hipótese tranquilamente e de modo satisfatório, dentro dos quatro pilares da educação, onde se propõe uma educação direcionada para os quatro tipos fundamentais de educação:
- Aprender a conhecer: adquirir instrumentos de da compreensão;
- Aprender a fazer: para poder agir sobre o meio envolvente;
- Aprender a viver juntos: cooperação com os outros em todas as atividades humana; 
- Aprender a ser: conceito principal que integra todos os anteriores.
Estas quatro vias do saber, na verdade, constituem apenas uma, dado que existem pontos de interligação entre elas, eleitos como os quatro pilares fundamentais da educação.
O aluno precisa avançar nas hipóteses gradativamente e não pode “adormecer” por mais de um mês na mesma hipótese de escrita. Telma Weisz (2001) afirma que: (...) se a maioria da sala vai bem e alguns vão mal, há algo errado com a criança. Agora, se a maioria da sala vai mal e alguns vão bem, o problema está no professor.
Assim, temos plena consciência de que não é fácil, mas é possível desenvolver um trabalho de qualidade com um bom planejamento, objetivos claros, aulas e projetos bem estruturados, bem como, estudar e acreditar nas propostas e compreender que o maior intuito de se saber outra língua é a comunicação, a interação, a ampliação da visão de mundo e, claro, o conhecimento de outra cultura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o estudo bibliográfico, foi possível constatar que a leitura e a escrita como instrumentos facilitadores da aprendizagem precisam ganhar lugar de destaque nas escolas, uma vez que os anos iniciais escolares deixam marcas profundas nos alunos.
 A função de ensinar e aprender são exclusivas da escola, pois antes de ingressar neste ambiente, cada indivíduo carrega consigo um nível de conhecimento construído por meio de experiências obtidas no seu cotidiano social e familiar, este fator pode contar positiva ou negativamente durante sua vida acadêmica como também futuramente para o exercício da atividade profissional.
De acordo com o que foi exposto, nota-se que o professor precisa de uma boa formação teórica sólida para embasar sua prática, entender a natureza da língua escrita, como se dá a sua aquisição pela criança, para poder, interferir, mediar e respeitar o processo de construção na fase inicial da aprendizagem.
Ressalta-se ainda que a todo o momento os sujeitos estejam adquirindo diversas aprendizagens ao longo da vida sejam elas empíricas ou científicas e como os alunos com dificuldades de aprendizagem, se deparam com obstáculos no decorrer deste processo de construção, por isso precisamos buscar sempre novas estratégias para superar estes obstáculos, da mesma maneira que os educadores devem buscar estratégias de trabalho para seus alunos possam superar tais distúrbios.
Atualmente, o ensino e aprendizagem são construídos de acordo com as interações que o sujeito realiza com o meio em que está inserido. De certo modo, o ensino da leitura segue pelo mesmo caminho, a leitura só terá importância para a criança se o texto estiver de acordo com a sua realidade.
Quando a aprendizagem acontece de maneira significativa, agindo como um processo interligado que faz com que ocorra uma transformação em nível de qualidade na estrutura mental daquele que aprende, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, é possível afirmar que a tarefa do educador não é a de mero transmissor de conhecimentos, mas, sim, a de um guia no processo de descoberta do mundo pelo aluno. Sua função é propiciar situações para que seu aluno construa seu sistema de significação, o qual, uma vez organizado na mente, será estruturado no papel ou oralmente. Daí a necessidade de oferecer-lhe materiais que o absorvam, que despertem sua curiosidade, que provoquem sua atividade e solicitem a sua criatividade.
Em suma, o importante é não esquecer que todas essas aquisições do pensamento devem ocorrer naturalmente, de forma que a criança chegue a elas da melhor maneira possível, descobrindo uma gama de possibilidades que a leitura e a escrita podem lhe oferecer. Ela própria os descobrirá, na medida em que for estimulada a executar seus esquemas de ação de maneira livre, afim de que ocorram as necessárias assimilações.
 Identificar as necessidades que os educadores têm durante os anos em que estão na instituição é uma tarefa que precisa do empenho de muitos profissionais para que se obtenham resultados favoráveis, sendo de suma importância conhecer o indivíduo que está recebendo os conhecimentos, sua história de vida e suas limitações.
Respeitando o desenvolvimento da criança, o professor deve contribuir para o desenvolvimento de novas habilidades, sanando suas dificuldades e oferecendo o máximo possível, incentivando a leitura prazerosa e contribuindo assim, consequentemente, para a formação não só de alunos, mas de seres conscientes, prontos a atuar na sociedade, percebendo que a leitura e a escritas têm muito a oferecer e são, portanto, primordiais para a vida toda.
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� A tentativa de facilitar a memorização das letras, vogais e consoantes, para depois chegar às sílabas e aprender a formar as palavras, era o objetivo principal das antigas cartilhas de alfabetização. Uma das mais conhecidas chamava-se “Caminho Suave”.
� O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova refere-se a um documento escrito por 26 educadores, em 1932, com o título: A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Circulou em âmbito nacional com a finalidade de oferecer diretrizes para uma política de educação.
� A era republicana no Brasil teve início em 1889, com a proclamação da República pelo Marechal Deodoro da Fonseca, e vigora até os dias de hoje.
� Normalmente, a base alfabética é construída em razão das informações recebidas pelo meio em que se vive. A criança vai identificando os códigos escritos e fazendo referência com outras palavras que visualiza, descobrindo que agrupar letras é uma atividade prazerosa. No contato com livros e letras é que a criança forma sua base alfabética.
� Metacognição é a ação de pensar e refletir sobre o os próximos pensamentos, ou sobre a atividade mental de si mesmo. É também conhecida como cognição sobre a cognição.
� A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) - LDB - é a lei orgânica e geral da educação brasileira. Como o próprio nome diz, dita as diretrizes e as bases da organização do sistema educacional.