Apostila-Alfabetização-e-Letramento

Prévia do material em texto

CURSO DE 2ª LICENCIATURA 
NÚCLEO ESPECÍFICO - PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NÚCLEO EDUCACIONAL ALFA – MG 
DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E 
“LETRAMENTO” 
 
 
https://hayzblog.files.wordpress.com/2014/05/livroo3.jpg 
 
O professor canadense Serge Wagner, já em 1990, apresenta-nos 
conceitos muito interessantes, pois acompanham o termo “alfabetização” e 
tecem sentidos a este, refinando-o e, por isso, permitem trabalhos mais 
precisos junto com minoria linguísticas no âmbito do ensino, da pesquisa e da 
extensão. São eles: a- “analfabetismo de minorias”; “analfabetismo de 
opressão”; “analfabetismo de resistência”; e “alfabetização de afirmação 
nacional”. 
Para compreendermos as suas definições, é importante levarmos em 
consideração como este autor define “minoria linguística”, pela sua 
composição, a saber: 
1- Povos aborígenes: grupo de pessoas que se encontram no local há 
muito tempo e que podem ser considerados os “primeiros” habitantes 
da terra: indígenas no Brasil. 
2- Minorias estáveis: grupos que se estabelecem no local há muito 
tempo e que mantêm certas diferenças com a população local: 
Catalões na Espanha. 
3- Novas Minorias: grupos recém-chegados na nova localidade, 
chamados também de migrantes: nordestinos em São Paulo. 
Para Wagner (1990), quando uma minoria linguística se vê em contato 
com uma língua majoritária, dominante em determinado local, existem duas 
formas de manifestação do “analfabetismo”: o “analfabetismo de opressão” ou 
o “analfabetismo de resistência”. Este é uma reação de um grupo de pessoas, 
que recusa o processo de assimilação, ou, ainda, de aculturação proposto. 
Pontuamos que está “recusa” pode se dar do mais consciente até o 
inconsciente, com o objetivo de salvaguardar a cultura de origem da parte 
“mais fraca” da sociedade em questão. Nesta direção, quando ocorre esta 
modalidade de “alfabetização”, a pessoa, ou o grupo, pode reivindicar o direito 
de aprender à escrita e a leitura de sua própria língua, quando esta possui 
versão escrita; e caso esta língua não possua escrita, o grupo, ou pessoa, 
torna-se “duplamente analfabeto”, pois não pode aprender a língua que 
gostaria e não aprende a língua majoritária. 
 
http://www.atividadesparaeja.online/2013/10/atividade-para-alfabetizacao.html 
Por outro lado, o “analfabetismo de opressão” tende a se desenvolver 
quando a minoria em questão é obrigada a aprender a língua do grupo 
dominante, seja pelo sistema público de ensino, seja pela necessidade de 
inserção no mercado de trabalho. Para Wagner (1990), neste caso, ao longo do 
tempo, a cultura da minoria, em processo de alfabetização na língua do outro, 
desaparece. Temos as minorias que frequentam escolas públicas, onde são 
“obrigadas” a aprender a língua do grupo social dominante. Tal situação de 
“obrigação” provoca, para o estudioso canadense, todos os tipos de efeitos 
pedagógicos. 
Dentre eles, destacamos: “o aluno pertinente à minoria fica defasado”; “o 
aluno perde sua língua de origem e aprende mal a língua dominante por meio 
da qual ele deve pensar, agir, trabalhar”, e, ainda, “um sujeito mal equipado do 
ponto de vista linguístico”. O outro conceito de Serge Wagner (1990) que 
destacamos é o de “alfabetização de afirmação nacional”, que significa o 
aceitamento do aprendizado de uma língua, que não é a sua língua materna, 
sabendo que este processo deve ocorrer para determinados fins de afirmação 
do seu país, e de si mesmo, porém, tal aprendizado não significa romper com 
suas raízes. Ou seja, é uma alfabetização que significa o “aprender mais uma 
língua”, que nada se relaciona com o abandono da sua própria. Wagner 
ressalta termos decorrentes desta situação social: “alfabetização de afirmação 
comunitária” e “alfabetização de afirmação individual”. Finalmente, não 
obstante está “aceitação”, caso estas minorias venham a manter sua língua 
materna, sempre em paralelo com a do grupo dominante, por meio de 
instâncias institucionalizadas, com o passar dos anos, uma situação de 
separatismo político-administrativo pode ocorrer. 
 
http://www.vereadorpaulocamara.com.br/dia-mundial-da-alfabetizacao/ 
No artigo, O ser e as Letras: da voz à letra, um caminho que 
construímos todos, Biarnés (1998) afirma que cada um de nós constrói uma 
relação com o mundo das letras e, por meio desta relação, constrói-se a si 
mesmo. Ou seja, ninguém está fora deste mundo e, mais do que isto, ele 
atribui e retribui sentidos para esta relação ao longo da vida. Vejamos abaixo 
diferentes passagens deste artigo, que juntas nos dão clareza acerca da 
relação entre Homem e letra: 
A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, 
sobretudo, construir „meu outro‟ em mim. A letra, objeto do outro se a 
leio, objeto para o outro se a escrevo, é um espelho mágico que me 
permite reconhecer-me, descobrindo-me outro. O problema do 
acesso à leitura, como o da iniciação à escrita, está aí. Para que, pela 
letra, eu possa conhecer-me outro, é necessário que eu possa antes 
reconhecer-me nela [...] Construir uma relação de funcionalidade com 
a letra é ser em vir-a-ser. Mas ser em vir-a-ser implica um duplo 
movimento: abandonar o presente e construir o futuro, „fazer não ser 
o meu ser e ser um não ser‟ [...] A funcionalidade da letra não é saber 
preencher o formulário da Previdência, ou saber responder ao 
questionário da assistente social, ou da apostila do professor. Propor 
esse tipo de exercício em um estágio de formação, ou na escola, é 
um non-sens?, Se o exercício não servir de estímulo à leitura do livro. 
A funcionalidade da letra é ser capaz de descobrir o segredo contido 
no livro! Só se aprende ou se reaprende a ler nos livros! Foi isso, 
exatamente, que nos mostrou aquela pessoa que tinha "falado de 
literatura" com sua professora. Só a letra do livro pode deslocar o 
sujeito de sua aderência ao espaço-tempo de seu meio, daquela 
"imagem do mesmo", e abrir, então, o espaço do jogo onde a letra 
tem sentido. 
 
http://www.educacao.al.gov.br/comunicacao/sala-de-imprensa/noticias/2012/maio/alagoas-recebera-novo-material-didatico-para-
alfabetizacao-de-criancas 
O QUE É LETRAMENTO? 
Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e 
escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na 
sociedade em que vive. (SOARES, 2000). O termo letramento passou a ter 
veiculação no setor educacional há pouco menos de vinte anos, primeiramente 
entre os linguistas e estudiosos da língua portuguesa. 
No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, 
na obra "No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos 
depois, passou a representar um referencial no discurso da educação, ao ser 
definido por Tfouni em "Adultos não alfabetizados: o avesso dos avessos". 
Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua 
portuguesa quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo 
nas edições mais recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo 
originou-se de uma versão feita da palavra da língua inglesa "literacy", com a 
representação etimológica de estado, condição ou qualidade de ser literate, e 
literate é definido como educado, especialmente, para ler e escrever. 
Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais 
centradas na escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser 
alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, é insuficiente para vivenciar 
plenamente a cultura escrita e responder às demandas da sociedade atual, é 
preciso letrar-se, ou seja tornar-se um indivíduo que não só saiba ler e 
escrever, mas exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na 
sociedade em que vive (Soares, 2000). 
 
http://primundoletrado.blogspot.com.br/p/sobre-letramento.html 
SOCIEDADE LETRADA/SUJEITOLETRADO 
 
"Letrado" poderia ser, então, o sujeito - criança ou adulto - que, 
independentemente de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever 
(ter sido alfabetizado?), usasse ou compreendesse certas estratégias próprias 
de uma cultura letrada. (KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO, 2004, 
p. 26). 
Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha 
frequentado a escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite 
a leitura de mundo no seu cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua 
comunidade, atuando em associações, clubes, instituições, igreja, entre outros. 
Quem é letrado 
[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro 
indivíduo alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é 
o próprio analfabeto que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos 
os recursos necessários da língua para se comunicar, mesmo que 
tudo seja carregado de suas particularidades. Ele demonstra com 
isso que conhece de alguma forma as estruturas e funções da escrita. 
O mesmo faz quando pede para alguém ler alguma carta que 
recebeu, ou texto que contém informações importantes para ele. 
(SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 
 
http://www.alototal.com.br/a-importancia-da-leitura-na-infancia/ 
O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas 
possui um determinado grau de letramento pela prática de vida que tem em 
uma sociedade grafo Centrica, ele é letrado, porém não com plenitude. Uma 
criança que mesmo antes de estar em contato com a escolarização, e que não 
saiba ainda ler e escrever, porém, tem contato com livros, revistas, ouve 
histórias lidas por pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura, ou de 
escrita, e a partir daí também se interessa por ler, mesmo que seja só 
encenação, criando seus próprios textos "lidos", ela também pode ser 
considerada letrada. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 
Como Soares nos relata, este é um outro grau de letramento, e há ainda 
aquele indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, 
possui um grau de letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, 
mas tem dificuldade ao fazer o uso adequado da leitura e da escrita, não 
possuindo habilidade para essas práticas, não sendo capaz de compreender e 
interpretar o que lê assim como não consegue escrever cartas ou bilhetes. Por 
esse indivíduo ser alfabetizado mas não dominar as práticas sociais da leitura e 
da escrita, considera-se um sujeito iletrado. No entanto, em uma sociedade 
grafo Centrica, acredita-se que não há sujeito com grau "zero de letramento", 
ou seja, sujeito iletrado, pois os tipos e os níveis de letramento estão ligados às 
necessidades e exigências de uma sociedade e de cada indivíduo no seu meio 
social. 
 
http://www.adrigomes.com/trocaliteraria/2013/12/12/falta-de-tempo-para-sossegar-esta-prejudicando-os-habitos-de-
leitura-das-criancas/ 
 
 
 
 
ALFABETIZAR LETRANDO 
 
https://encrypted-
tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRnt1b7RoYkUOQw_wtIdMGgIJTNgIyhcHk_9GcaePr8Cswf8Skp8w 
 
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente 
confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é 
importante também aproximá-los: a distinção se faz necessária porque a 
introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado 
perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a 
aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora 
distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de 
letramento, como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90 
apud COLELLO, 2004) 
O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma 
sociedade grafo Centrica, começando a letrar-se a partir do momento em que 
convive com pessoas que fazem uso da língua escrita, e que vive em ambiente 
rodeado de material escrito. Assim ela vai conhecendo e reconhecendo 
práticas da leitura e da escrita. Já o processo da alfabetização inicia-se quando 
a criança chega à escola. Cabe à educação formal orientar esse processo 
metodicamente, mas, segundo Peixoto (et al, 2004), não basta apenas o saber 
ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber 
responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz, pois: 
enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou 
grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio históricos da 
aquisição de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004). 
Depois que iniciaram-se os estudos do letramento, o conceito de 
alfabetização foi reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e 
escrever. Não devemos desmerecer a árdua tarefa, a importância de ensinar a 
ler e a escrever, pois a aquisição do sistema alfabético se faz necessária para 
o indivíduo entrar no mundo da leitura e da escrita. 
 
https://encrypted-
tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTsUTtl2eW53faEUG_3_VDbr_8JMwyiPQ1SZDsAXtWTvSwVcUAm 
 
Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, 
caminham juntos, ou melhor o processo de letramento, como vimos, antecede 
a alfabetização, permeia todo o processo de alfabetização e continua a existir 
quando já estamos alfabetizados. Segundo Soares (2000) deve-se alfabetizar 
letrando: Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler 
e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: 
substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por 
jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e 
criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção 
de textos. 
 
O PAPEL DO EDUCADOR NO LETRAMENTO 
 
http://conhecimentopratico.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/30/artigo219556-1.asp 
 
O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor-letrador" 
considera que: [...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do 
professor aos educandos, nem transmissão de ideias, mesmo que estas sejam 
consideradas muito boas. Ao contrário, é uma contribuição "no processo de 
humanização". Processo este de fundamental papel no exercício de educador 
que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o 
desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de 
cooperação para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus 
próprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 
2004). 
Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se 
encontra há anos exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia 
plenamente na mera aquisição de decodificação, aceite romper paradigmas e 
acreditar que as transformações que ocorrem na sociedade contemporânea 
atingem todos os setores, assim como também a escola e os saberes do 
educador, pois métodos que aprenderam há décadas podem e devem ser 
aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O conhecimento não 
pode manter-se estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda. 
Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-
letrador" é necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a 
produção escrita, as ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor 
e um bom produtor de textos. Mas para que se torne capaz de letrar seus 
alunos, é preciso que conheça o processo de letramento e que reconheça suas 
características e peculiaridades. E Soares (2000) pensa que: Os cursos de 
formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam centrar 
seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela 
área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons 
produtores de textos naquela área. 
Percebemos que a ineficácia na formação dos professoresreflete na 
formação de um sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. 
Atualmente, temos recursos a que o próprio educador pode recorrer para 
aprimorar seu conhecimento. Mas ainda não são todos os que têm essa 
coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender sempre. O professor, 
hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parâmetros Curriculares 
Nacionais e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa que traz, em 
linguagem simples, o ensino da língua de forma contextualizada para auxiliá-lo 
em sua prática em sala de aula e em seu planejamento. 
 
http://www.revide.com.br/blog/elaine-assolini/letramento-na-educacao-infantil/ 
Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do 
"professor-letrador, ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacou 
alguns passos para o desempenho desse papel que considero relevante citar: 
1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, 
adequando-as à sala de aula e aos conteúdo a serem trabalhados; 
2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem 
escrita e como o aluno poderá utilizá-la; 
3) desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de 
diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que 
funcionem dentro da sociedade; 
4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma 
criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é 
interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos 
sociais que a utilizam; 
5) recognição, por parte do professor, implicando assim o 
reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento 
empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento; 
6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com 
certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade 
de discursos e linguagens diferentes; 
7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades 
de cada indivíduo; 
8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a 
alegria de conviver e cooperar; 
9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser 
professor aprendiz tanto quanto os seus educandos; e 
10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de 
aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização. 
Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores 
que buscam exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador". 
 
POR QUE SURGIU A PALAVRA LETRAMENTO? 
 
http://arivieiracet.blogspot.com.br/2011_06_01_archive.html 
 
A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há séculos, 
ela já está presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal. É 
um fenômeno interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega 
(recorde a análise da palavra analfabetismo na página 2: a(n) + alfabetismo = 
privação de alfabetismo), e não sentíamos necessidade do substantivo que 
afirmasse: alfabetismo ou letramento. Por que só agora, no fim do século XX, a 
palavra letramento se tornou necessária? 
Palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos 
surgem. Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e 
escrever, pessoas analfabetas, desde o Brasil Colônia, e ao longo dos séculos 
temos enfrentado o problema de alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e 
escrever; portanto: o fenômeno do estado ou condição de analfabeto nós o 
tínhamos (e ainda temos...), e por isso sempre tivemos um nome para ele: 
analfabetismo. 
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número 
cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, 
concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na 
escrita (cada vez mais grafo Centrica), um novo fenômeno se evidencia: não 
basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, 
aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática 
da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a 
leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita: não 
leem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, 
uma declaração, não sabem preencher um formulário, sentem dificuldade para 
escrever um simples telegrama, uma carta, não conseguem encontrar 
informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa conta de 
luz, numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois 
que é minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o 
desenvolvimento social, cultural, econômico e político traz novas, intensas e 
variadas práticas de leitura e de escrita, fazendo emergirem novas 
necessidades, além de novas alternativas de lazer. Aflorando o novo 
fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra surge na 
língua, é que um novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e 
para nomear esse novo fenômeno, surgiu a palavra letramento. 
 Compreendido o que é letramento, por que surgiu a palavra letramento, 
qual a origem da palavra letramento, pode-se voltar à diferença entre 
letramento e alfabetização: 
 Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever 
 Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e 
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. 
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita 
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita 
Precisaríamos de um verbo "letrar" para nomear a ação de levar os 
indivíduos ao letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas 
ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar 
letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da 
leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, 
alfabetizado e letrado. 
Alfabetizado e/ou letrado - uma nova pergunta se impõe. 
COMO DIFERENCIAR O APENAS 
ALFABETIZADO DO LETRADO? 
 
 
http://gestor.cursosposgraduacaoonline.com.br/_noticia/noticia71785.jpg 
Ler 
É um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem 
desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão 
Veredas de Guimarães Rosa... uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, 
ou uma história em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um 
editorial de jornal... Assim: ler é um conjunto de habilidades, comportamentos, 
conhecimentos que compõem um longo e complexo continuum: em que ponto 
desse continuum uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, 
no que se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa 
pode ser considerada letrada, no que se refere à leitura? 
 
Escrever 
É também um conjunto de habilidades e comportamentos que se 
estendem desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese 
de doutorado... uma pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, 
mas não ser capaz de escrever uma argumentação defendendo um ponto de 
vista, escrever um ensaio sobre determinado assunto... Assim: escrever é 
também um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que 
compõem um longo e complexo continuum: em que ponto desse continuum 
uma pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere à 
escrita? A partir de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser 
considerada letrada, no que se refere à escrita? 
 
http://meussonhosdevida.blogspot.com.br/2012/12/blog-post_12.html 
 
Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo 
das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto 
social e cultural. 
O FOCO NAS CAPACIDADES LINGUÍSTICAS DA 
ALFABETIZAÇÃO 
 
A principal atenção deste volume se volta para fornecer subsídios para a 
apropriação, pelo aluno dos anos iniciais, do sistemade escrita alfabético e de 
capacidades necessárias não só à leitura e produção de textos escritos, mas 
também à compreensão e produção de textos orais, em situações de uso e 
estilos de linguagem diferentes das que são corriqueiras no cotidiano da 
criança. O desenvolvimento dessas capacidades linguísticas - ler e escrever, 
falar e ouvir com compreensão em situações diferentes das familiares - não 
acontece espontaneamente e, portanto, elas precisam ser ensinadas 
sistematicamente. 
Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não 
esgotam essas capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem 
ao longo de todo o processo de escolarização e das necessidades da vida 
social. Sabe-se, também, que o trabalho a ser feito nesses três anos iniciais 
não se esgotam na alfabetização ou no desenvolvimento dessas capacidades 
linguísticas. 
 
http://www.colegiograjau.com.br/index.php?acao=3 
Mas elas são, como já se indicou, o foco desta Coleção, porque é na 
alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os 
problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em 
fracassos no percurso do aluno durante sua escolarização. 
Espera-se, por isso, que a consolidação dos princípios aqui definidos 
possa se combinar com propostas para os demais anos da Educação 
Fundamental, bem como com propostas das outras áreas de conhecimento 
pertinentes a esse nível inicial de nosso sistema de ensino, favorecendo uma 
abordagem curricular interdisciplinar. 
Um sistema de escrita é uma maneira estruturada, e organizada com 
base em determinados princípios, para representação da fala. Há sistemas de 
escrita que são logo gráficos (que representam o significado das palavras) e há 
aqueles que representam o aspecto sonoro da língua, sua "pauta sonora". São 
chamados de sistemas de escrita "fonográficos". Nosso sistema de escrita 
(chamado de "alfabético" ou "alfabético-ortográfico") representa "sons" ou 
fonemas, em geral cada "letra" correspondendo a um "som" e vice-versa. É, 
portanto, um sistema de escrita ortográfico. Mas há sistemas de escrita logo 
gráficos que representam sílabas. Num sistema como esse, a palavra 
"apaixonado" poderia ser escrita APXAD (em que cada "letra" corresponderia a 
uma sílaba". 
 
http://arquidiocesano.com/apoio-educacional/atividades-extracurriculares/oficina-de-escrita/ 
UMA QUESTÃO TERMINOLÓGICA 
Seria possível falar das capacidades das crianças usando termos e 
conceitos similares, frequentemente empregados como sinônimos, tais como 
"competências", "procedimento" e "habilidades". Esses três vocábulos têm sido 
utilizados como equivalentes, nos documentos oficiais de orientação curricular 
e em muitos estudos teóricos no campo educacional. No entanto, optou-se, 
aqui, pelo uso do termo "capacidades", aliado, quando necessário, aos termos 
"conhecimentos" e "atitudes". 
Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o 
suficiente para abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros 
atos motores indispensáveis à aquisição da escrita até as elaborações 
conceituais, em patamares progressivos de abstração, que possibilitam 
ampliações na compreensão da leitura, na produção textual e na seleção o de 
instrumentos diversificados para tais aprendizagens. Com essa escolha, 
pretende-se também evitar que a proposta de organização geral da 
alfabetização que aqui apresentamos seja vinculada exclusivamente a uma 
única teoria, considerando que as teorizações, em geral, são parciais e se 
restringem a um só aspecto do fenômeno que tentam explicar. Prefere-se, 
então, um termo mais genérico, não comprometido com um modelo teórico 
específico, para evitar qualquer distorção de interpretação que leve a uma 
compreensão fragmentada do campo cognitivo da criança. Busca-se, com isso, 
deixar claro que não devem ser subestimadas dimensões imprescindíveis à 
totalidade do processo de alfabetização. 
Como se poderá observar, as capacidades serão descritas por 
procedimentos observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se 
reduza a uma taxonomia de objetivos comportamentais, a uma percepção 
imediatista de desempenhos ou a uma concepção estritamente empirista de 
ensino-aprendizagem. O que se valoriza aqui é a possibilidade de interpretação 
das capacidades da criança pelo professor, por meio de critérios capazes de 
sinalizar progressivos avanços no processo de alfabetização. 
Esses componentes "observáveis" deverão orientar as ações do 
professor na definição do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho 
pedagógico. Em outras palavras, esses componentes podem auxiliar o 
professor a definir, tendo em vista as capacidades já desenvolvidas por seus 
alunos, o que ele deverá: 
 Introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdo e 
conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de 
conceitos ou capacidades já consolidadas em período anterior); 
 Trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento 
pelos alunos; 
 Procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, 
s
e
d
i
m
e
n
tando os avanços em seus conhecimentos e capacidades. 
 
 
 
Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em 
relação a tais capacidades e abordagens propiciará a base para uma descrição 
dos desempenhos dos alunos e das condições necessárias à superação de 
descompassos e inconsistências em suas trajetórias ao longo dos três 
primeiros anos. Vê-se, aqui, mais uma vez, a importância que se atribui à 
sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta à real 
situação de seus alunos. Espera-se que o docente – em conjunto com toda a 
escola - alie acuidade e disposição positiva para implementar esta proposta, 
atentando para as efetivas circunstâncias em que deverá desenvolver seu 
trabalho. 
 
http://institutosingularidades.edu.br/novoportal/bons-leitores-sao-bons-alunos-em-qualquer-disciplina/ 
É importante que esses tipos de abordagem das capacidades 
(Introduzir (I), trabalhar (T), consolidar (C), retomar (R)) sejam 
bem compreendidos, pois eles serão utilizados mais à frente, na 
distribuição das capacidades ao longo do período. 
OS EIXOS 
As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos 
mais relevantes para a apropriação da língua escrita: 
1) Compreensão e valorização da cultura escrita; 
2) Apropriação do sistema de escrita; 
3) Leitura; 
4) Produção de textos escritos; 
5) Desenvolvimento da oralidade. 
 
http://www.construirnoticias.com.br/o-drama-do-professor/ 
 
As capacidades associadas a tais eixos ou campos serão objeto de 
sistematização neste volume. Todas elas serão abordadas da mesma maneira. 
Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem 
desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três primeiros anos da Educação 
Fundamental. Veja o exemplo no quadro. 
 
http://images.slideplayer.com.br/2/5594303/slides/slide_20.jpg 
 
 A gradação dos tons de cinza: O tom mais claro significa que a capacidade 
deve ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os 
conhecimentos em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-
aprendizagem em momentos anteriores. O médio significa que a capacidade 
deve ser trabalhada de maneira sistemática, com vista ao domínio pelos 
alunos. O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido trabalhada 
sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a assegurar sua 
consolidação. 
 As letras inseridas nas quadrículas: A letra I significa introduzir; a letra R, 
retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase 
menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a 
novidade; retomar eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T 
significa trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar. 
LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUAA língua é um sistema discursivo, isto é, um sistema que tem origem na 
interlocução e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação 
linguística entre sujeitos). Esse sistema inclui regras vinculadas às relações 
das formas linguísticas entre si e às relações dessas formas com o contexto 
em que são usadas. Seu centro é, pois, a interação verbal, que se faz através 
de textos ou discursos, falados ou escritos. 
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve 
valorizar o uso da língua nas diferentes situações sociais, com sua diversidade 
de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo 
com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize 
em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes 
possibilidades de emprego da língua. Isso implica, certamente, a rejeição de 
uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer 
ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma 
perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções 
mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua 
deve prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas 
de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em situações 
públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua). 
 
http://cariocaped.blogspot.com.br/2013/08/quais-os-objetivos-do-ensino-de-lingua.html 
ALFABETIZAÇÃO 
 
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou como ensino-
aprendizado da "tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de 
escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de 
decodificar os sinais gráficos, transformando-os em "sons", e, na escrita, a 
capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. A 
partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as 
contribuições dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, 
particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberovsky. 
De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não 
se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a 
decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo 
por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, 
construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da 
língua escrita, 
compreendida 
como um 
sistema de 
representação. 
 
Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de 
alfabetização também foi ampliado em decorrência das necessidades da vida 
social contemporânea, que mostraram as limitações do conceito compreendido 
apenas como o domínio das "primeiras letras". Progressivamente, o termo 
passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as 
habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos 
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de 
leitura e escrita. O termo, alfabetizado, nesse quadro, passou a designar não 
Os termos "grafemas" e "fonemas” correspondem, 
aproximadamente, a "letra" e "som", usados na linguagem 
corrente. A conceituação de fonema e grafema é apresentada 
mais à frente. 
apenas aquele que domina as correspondências grafo-fonêmicas, mas também 
utiliza esse domínio em situações sociais de uso da língua escrita. 
É diante dessas novas exigências que surgiu uma nova adjetivação para 
o termo –alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as 
habilidades de uso da leitura e da escrita e, posteriormente, a palavra 
letramento, Com o surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou 
alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a distinguir 
alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu 
sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da 
natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, 
correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, 
alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da 
língua escrita. Outros pesquisadores tendem a utilizar apenas o termo 
alfabetização para significar tanto o domínio do sistema de escrita e das 
correspondências grafo fonêmicas quanto os usos da língua escrita em práticas 
sociais. Nesse caso, quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, 
tendem a utilizar as expressões "aprendizado do sistema de escrita" e 
"aprendizado da linguagem escrita". 
 
http://naescola.eduqa.me/atividades/o-problema-de-alfabetizar-as-criancas-cedo-demais/ 
LETRAMENTO 
 
É uma palavra recém-chegada ao vocabulário da Educação e das 
Ciências Linguísticas: é na segunda metade dos anos 1980 que ela surge no 
discurso de especialistas dessas áreas, como uma tradução da palavra da 
língua inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de 
alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio da tecnologia 
do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas também para os usos dessas 
habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são necessários. 
Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo -
cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser (como, por exemplo, 
em innocency, a qualidade ou condição de ser inocente. Ou seja: literacy é o 
estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever e faz uso 
dessas habilidades em práticas sociais. Implícita nesse conceito está a ideia de 
que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, 
culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo 
social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. 
 
https://www.buzzero.com/educacao-e-inclusao-social-60/educacao-infantil-62/curso-online-letramento-e-alfabetizacao-com-certificado-
5276 
 
Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e 
escrever – alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, adquirir a "tecnologia" do ler 
e do escrever e, ao mesmo tempo, envolver-se nas práticas sociais de leitura e 
de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou 
condição. De um ponto de vista social, a introdução da escrita implicaria em 
novas formas de organização, de relação entre grupos e com o conhecimento, 
vale dizer, implicaria a construção de uma cultura escrita. É este, pois, o 
sentindo que tem letramento, palavra que criamos traduzindo "ao pé da letra" o 
inglês literacy: letra-, do latim littera, e o sufixo -mento, que denota o resultado 
de uma ação (como, por exemplo, em ferimento, resultado da ação de ferir). 
Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e 
escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas 
sociais: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo 
como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido 
num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como os usos sociais 
da escrita e as competências a eles associadas são extremamente variadas 
(de ler um bilhete simples a escrever um romance), é frequente levar em 
consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais 
complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se 
informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm 
acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda de um professor ou 
mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por 
analfabetos –, a literatura a assume ainda a existência de tipos de letramento 
ou de letramentos, no plural. Em Portugal se prefere a palavra literária. Na 
produção acadêmica brasileira em parte das décadas de 1980 e 1990, o termo 
alfabetismo é utilizadocomo sinônimo de letramento. 
 
http://varelanoticias.com.br/governo-vai-investir-r-27-bilhoes-em-pacto-para-alfabetizar-criancas-ate-os-8-anos/ 
ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA 
 
A língua é sistema discursivo, que se estrutura no uso e para o uso, 
escrito e falado, sempre contextualizado. No entanto, a condição básica para o 
uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema alfabético, envolve, da 
parte dos alunos, aprendizados muito específicos, independentes do contexto 
de uso, relativos aos componentes do sistema fonológico da língua e às suas 
inter-relações. Explicando e exemplificando: as relações entre consoantes e 
vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente do 
gênero textual em que aparecem e da esfera social em que ele circule; numa 
piada ou nos autos de um processo jurídico, as consoantes e vogais são as 
mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras. 
O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação 
nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando tanto 
reducionismos quanto atitudes dogmáticas. Não há interesse, aqui, em assumir 
a defesa ou em colocar à prova concepções relacionadas a qualquer 
referencial ou ideário identificado como vanguarda pedagógica. Antes disso, 
pretende-se evidenciar que certas polarizações têm comprometido o avanço 
das práticas pedagógicas pertinentes à apropriação da língua escrita. Pender 
exclusivamente para um único polo sempre implica ignorar ou abandonar 
dimensões fundamentais da totalidade do fenômeno. Algumas questões 
conhecidas dos professores podem tornar mais acessíveis essas ponderações. 
A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla 
alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe 
uma progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos 
conhecimentos linguísticos, quando subtrai o valor de uso e as funções sociais 
da escrita. Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando 
um ponto fundamental para a compreensão do sistema alfabético, que é a 
relação entre fonema e grafema, persistem em práticas reducionistas quando 
valorizam exclusivamente o eixo da codificação e decodificação pela 
decomposição de elementos que transitam entre fonemas e sinais gráficos. 
Por sua vez, os métodos analíticos, que orientam a apropriação do 
código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou 
textos para a decomposição das sílabas em grafemas/fonemas), apesar de 
procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de sentido, como 
palavras, sentenças e textos, tendem a se valer de frases e textos 
artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização, 
considerada fundamental. Essas três tendências podem ser consideradas 
perseverantes e coexistentes no atual estado das práticas escolares em 
alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral. 
 
http://www.portaleduka.com.br/materia/formacao_docente/lingua-portuguesa/a-construcao-do-conhecimento-no-ensino-
da-lingua-escrita 
 
As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das 
últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de 
importantes dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem 
como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção 
mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas compreensões 
equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo, na 
medida em que relegam aspectos psicomotores ou grafo motores a um plano 
secundário, reduzindo-os a restritas noções de prontidão ou de maturação, 
desprezando o impacto desses aspectos no processo inicial de alfabetização e 
descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia 
nas práticas da escrita e da leitura, o que prejudica sobretudo as crianças que 
vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm 
oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis, etc., 
quando ingressam na escola. 
Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao 
ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e 
reproduzir conceitos e regras que lhe são apresentados prontos, sem que ele 
tenha a oportunidade de analisar o fenômeno em estudo e formular o conceito 
ou descobrir a regra. O problema é que, em nome da crítica à abordagem 
transmissiva, algumas interpretações equivocadas do construtivismo têm 
recusado ao professor o papel de agregar informações relevantes ao avanço 
dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da 
língua escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos sem a 
contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. Mais um problema 
resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a defesa 
unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação 
pedagógica ao patamar dos conhecimentos prévios dos alunos. 
Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e a 
avaliação de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria 
ação pedagógica, como justificativa para o que não deu certo. Do mesmo modo 
que as opções pelos métodos silábico, fônico ou global e as práticas inspiradas 
no construtivismo, algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de 
letramento valorizam de forma parcial importantes conquistas como o prazer 
pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita, 
mas fragilizam o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da 
escrita, deixando em segundo plano a imprescindível exploração sistemática do 
código e das relações entre grafemas e fonemas. Como consequência, 
dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de 
alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro, ou como se o 
primeiro fosse apenas ou um período de preparação ou um acréscimo posterior 
à tarefa restrita de alfabetizar. Para selecionar as capacidades analisadas 
neste volume, entende-se alfabetização como o processo específico e 
indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios 
alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. 
Entende-se letramento como o processo de inserção e participação na cultura 
escrita. 
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a 
conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, 
rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, 
com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que 
envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, 
de obras literárias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetização e 
letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas 
complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis. A fonte de muitos 
equívocos e polêmicas quanto aos conceitos de alfabetização e letramento é a 
não-compreensão de que os dois processos são complementares, e não 
alternativos. 
 
http://pedagogiautopiaerealidade.blogspot.com.br/2009/10/alfabetizacao-e-letramento-repensando-o.html 
 
Explicando: não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se 
de alfabetizar letrando. Quando se orienta a ação pedagógica para o 
letramento, não é necessário, nem recomendável, que, por isso, se descuide 
do trabalho específico com o sistema de escrita. Noutros termos: o fato de 
valorizar em sala de aula os usos e as funções sociais da língua escrita não 
implica deixar de tratar sistematicamente da dimensão especificamente 
linguística do "código", que envolve os aspectos fonéticos, fonológicos, 
morfológicos e sintáticos. 
Do mesmo modo, cuidar da dimensão linguística, visando à 
alfabetização,não implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o 
letramento. Outra fonte de equívocos é pensar os dois processos como 
sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma 
espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a 
alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de 
letramento. O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação 
Fundamental é o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a 
apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do 
uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. Considerando-se que os 
alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está 
presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, 
inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses 
sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração. 
Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de 
reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando 
que os alunos desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas 
a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação 
extraescolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de 
conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a 
integração social e o exercício da cidadania. Assim, entende-se que a ação 
pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira 
articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento. 
 
http://www.alfaebeto.org.br/ensino-da-lingua-leitura-escrita-e-gramatica-2/ 
CAPACIDADES 
 
Compreensão e Valorização da Cultura Escrita 
 
São considerados, neste eixo, alguns fatores e condições necessários à 
integração dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, 
que deve ter orientação sistemática, com vista à compreensão e apropriação 
da cultura escrita pelos alunos. Indicam-se aqui, em verbetes, conhecimentos 
gerais e capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente, 
procedimentos pedagógicos que podem ser adotados para a realização desses 
objetivos. 
Como já foi dito no verbete Ensino da língua escrita, ressalta-se que o 
trabalho voltado para o letramento não deve ser separado do trabalho 
específico de alfabetização. É preciso investir nos dois ao mesmo tempo, 
porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa área 
contribuem para o seu desenvolvimento na outra área. Buscando a 
visualização disso foi feita a gradação dos tons de cinza do Quadro. O 
conhecimento e a valorização da circulação, dos usos e das funções da língua 
escrita na sociedade são capacidades que devem ser trabalhadas com vista à 
consolidação, nos três anos considerados, ainda que isso se faça com 
estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as capacidades necessárias 
para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares devem 
ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianças e 
mantidas, retomadas, sempre que necessário, até o fim do período. 
 
Apropriação Do Sistema De Escrita 
Esta seção trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir 
para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema 
alfabético, bem como a ortografia da língua portuguesa. São apresentadas aqui 
algumas capacidades importantes para a apropriação do sistema de escrita do 
português e que devem ser trabalhadas de forma sistemática em sala de aula. 
 
http://images.slideplayer.com.br/2/5594303/slides/slide_31.jpg 
 
Leitura 
Nesta seção estão focalizadas as capacidades específicas do domínio 
da leitura. A concepção de leitura que orientou a elaboração desta seção foi a 
de que se trata de uma atividade que depende de processamento individual, 
mas se insere num contexto social e envolve disposições atitudinais, 
capacidades relativas à decifração do código escrito e capacidades relativas à 
compreensão, à produção de sentido. A abordagem dada à leitura, aqui, 
abrange, portanto, desde capacidades necessárias ao processo de 
alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à participação ativa nas 
práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu 
letramento. 
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e 
desdobram alguns itens das seções anteriores, acrescentando a eles a 
indicação e descrição de capacidades particularmente necessárias à 
compreensão dos textos lidos. 
 
http://2.bp.blogspot.com/-e5wVFwgORyM/Uxe1pnCefHI/AAAAAAAAR7g/-Mxm6Qg28S8/s1600/1111.png 
 
Produção Escrita 
Esta seção trata especialmente das capacidades necessárias ao 
domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro 
alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos. A produção escrita 
é concebida aqui como ação deliberada da criança com vista a realizar 
determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim 
como nas práticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter 
alguma função e dirigir-se a algum leitor. 
Assim como foi feito na seção dedicada à leitura, o Quadro 4 e os 
verbetes relativos à escrita retomam e desdobram alguns itens tratados nas 
seções "Compreensão e valorização dos usos sociais da escrita" e 
"Apropriação do sistema de escrita", acrescentando a eles a indicação e 
descrição de capacidades específicas do domínio da escrita na produção de 
textos. Também como foi feito com relação à leitura, incluem-se aqui desde 
capacidades de escrita a serem adquiridas no processo de alfabetização até 
aquelas que proporcionam ao aluno a condição letrada, possibilitando-lhe a 
participação ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita. 
 
http://codigoalfabetico.webcindario.com/paginas/practicas_culturales.html 
 
http://image.slidesharecdn.com/minicursofalandodealfabetizacaoeletramento-131026133703-phpapp01-140316193828-
phpapp02/95/minicursofalandodealfabetizacaoeletramento-131026133703phpapp01-44-638.jpg?cb=1394998857 
 
Desenvolvimento da Oralidade 
Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar 
as responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. 
Só recentemente a Linguística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, de 
importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo 
objeto de estudo e atenção. No entanto, vem em boa hora essa novidade, 
agora incorporada nos documentos oficiais de orientação curricular. 
Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua 
portuguesa. É justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os 
adotam, sobretudo quando esses cidadãos são crianças ingressando na 
escola. Os alunos falantes de variedades linguísticas diferentes da chamada 
"língua padrão", por um lado, têm direito de dominar essa variedade, que tem 
prestígio e é a esperada e mais bem aceita em muitas práticas valorizadas 
socialmente; por outro lado, têm direito também ao reconhecimento de que seu 
modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, é tão legítimo quanto 
qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. 
 
http://4.bp.blogspot.com/-CgnMU8vUs1E/TjX9s2DLL9I/AAAAAAAAA04/C6G27FhvmLM/s1600/imagem+1.bmp 
 
 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR E 
LETRAMENTO 
 
“Ensinamos língua para que o aluno aprenda 
a problematizar o cotidiano através da linguagem, 
para que possa interagir de forma intensa e 
consciente nas diferentes esferas de participação 
social”. 
 
 
http://www.rioeduca.net/admin/_m2brupload/_fck/yara/Cristiane/20131111183454.jpg 
 
É nessa perspectiva que trataremos sobre a organização da prática 
pedagógica e sobre os fenômenos interdisciplinares com os quais 
obrigatoriamente lidamos quando encaramos o ensino da língua numa 
abordagem sociointeracionista. 
As propostas curricularesque vêm sendo construídas a partir da década 
de 80 do século passado têm alguns aspectos em comum, oriundos das 
tentativas de aproximação desse princípio básico que acima explicitamos: 
1. Tomam como núcleo central do ensino da língua portuguesa o 
desenvolvimento das capacidades de compreensão e de 
produção de textos; 
2. Afirmam a necessidade de utilização de textos autênticos e 
pertencentes a diversos tipos e gêneros textuais; 
3. Propõem práticas de ensino que aproximem as atividades 
escolares dos usos e funções da linguagem nos ambientes 
extraescolares, entre outros. 
Para atender a esses postulados, essas propostas têm, na maior parte 
das vezes, delimitado os objetivos didáticos em quatro eixos básicos: prática de 
leitura; produção de textos escritos; análise linguística e língua oral. O 
fundamental, nesse contexto, é entendermos que esses eixos não são 
independentes, e que diferentes dimensões da língua se entrecruzam nas 
práticas de produção e compreensão de textos orais e escritos, exigindo de 
nós, agentes nesses processos interlocutivos, diferentes habilidades, 
conhecimentos e atitudes ante os eventos de interação mediados pela língua. 
É papel da escola ajudar os alunos a desenvolver tais habilidades, 
conhecimentos e atitudes. 
Na verdade, todos esses eixos, quando tratados na perspectiva que 
estamos defendendo, visam à ampliação do grau de letramento dos alunos. 
Quando tratamos do ensino da língua portuguesa nas séries iniciais, essa 
proposta parece, às vezes, incompatível com as possibilidades reais dos 
alunos nesses graus de escolaridade. A pergunta geralmente feita é: como ler 
e produzir textos sem saber ler nem escrever? 
Percebendo a complexidade dessa questão, muitas vezes negligenciada 
por autores que tratam da alfabetização, propomos que tenhamos que, como 
primeira tarefa, delimitar os objetivos principais do ensino da língua portuguesa, 
de modo a não termos a impressão de que precisaremos “dar conta de tudo” 
nos anos iniciais de escolarização. 
Nossa proposta é que centremos nossa atenção na apropriação do 
sistema alfabético e na capacidade de produção e de compreensão de diversos 
gêneros orais e escritos, levando os alunos a atentar para as diferentes 
finalidades que orientam nossas atividades de leitura, escuta, fala e escrita. 
Alertamos, portanto, que não nos detenhamos em conteúdos ligados à 
definição, classificação, identificação de classes gramaticais, nem em 
conhecimentos relativos à análise sintática ou à memorização de partículas 
formadoras de palavras (prefixos e sufixos, por exemplo) em turmas que não 
tenham de fato desenvolvido a capacidade básica de leitura e de produção de 
textos. 
Assim, estamos defendendo que, no eixo da análise linguística, 
priorizemos aspectos/objetivos que auxiliem os alunos a produzir/ compreender 
textos, tais como: sistema alfabético, ortografia, pontuação, paragrafação, 
concordância, coesão, estruturação dos períodos, sempre numa perspectiva de 
criar condições para que os alunos produzam e compreendam textos. Os 
objetivos ligados à reflexão sobre os gêneros textuais, que também vêm 
permeando as salas de aula, podem, nesse bojo, também ser considerados 
nessa mesma concepção. Ou seja, a reflexão sobre os gêneros deve servir 
muito mais para que os alunos pensem sobre aspectos sociodiscursivos dos 
textos do que para aprender a definir, a classificar, a identificar textos. 
 
http://professoracarina.blogspot.com.br/2011/01/desenhos-para-colorir-tema-escolar.html 
 
Nosso esforço em delimitar tais objetivos, como foi dito acima, advém da 
clareza que temos de que a aprendizagem do sistema alfabético é muito 
complexa e que aliar isso ao ensino da leitura e produção de textos, também 
dotado de alto grau de complexidade, é tarefa que exige planejamento, 
atenção, apropriação de saberes pelos professores, que não podem se sentir 
solitários diante de tais demandas. 
Por isso, neste capítulo, tentaremos compartilhar alternativas didáticas 
discutidas e vivenciadas por professores que encontraram, coletivamente, 
muitas respostas ao como conciliar o ensino da escrita alfabética ao ensino da 
produção e compreensão de textos orais e escritos. Sabemos que muito temos 
ainda para aprender, mas vamos compartilhar o que já construímos até agora. 
 
 
 
Por que planejar o cotidiano da sala de aula? 
 
http://www.blahcultural.com/historias-para-a-sala-de-aula-ganha-nova-edicao/ 
 
Na introdução deste capítulo, falamos da necessidade de delimitar os 
objetivos principais do ensino nas séries iniciais para que não nos 
dispersemos, uma vez que, centrando atenção no que é essencial, temos mais 
chances de conseguir atingir as nossas metas. 
Essa delimitação leva-nos a perceber que o que queremos, como 
objetivos principais, é levar os alunos a produzir e a compreender textos e que, 
para isso, eles precisam apropriar-se do sistema alfabético e de normas 
ortográficas básicas; desenvolver capacidades de localizar informações em 
textos; elaborar inferências; estabelecer relações intertextuais; estabelecer 
relações sintático-semânticas entre partes do texto; organizar sequencialmente 
informações em um texto, atendendo à finalidade proposta e adequando o 
texto aos seus destinatários; revisar textos quanto ao conteúdo, quanto à 
clareza, quanto à coesão textual (uso de articuladores textuais, pontuação, 
paragrafação) e quanto ao atendimento a normas cultas básicas (estruturação 
de períodos, concordância); conhecer diferentes gêneros textuais, lendo e 
produzindo exemplares desses gêneros; entre outras ações linguísticas. E tudo 
isso precisa ser abordado ao mesmo tempo, desde a educação infantil. 
Dessa forma, estamos querendo evidenciar a necessidade de 
organizarmos o tempo pedagógico, de modo a garantirmos que essas 
habilidades, conhecimentos, atitudes possam ser de fato inseridos no ensino 
da língua. Assim, acreditamos que, através da atividade de planejar, podemos 
refletir sobre nossas decisões, considerando as habilidades e os 
conhecimentos prévios dos alunos, e podemos conduzir melhor a aula, 
prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de forma mais 
sistemática e avaliando os resultados obtidos. 
Para realizarmos planejamento no sentido acima exposto, precisamos 
desenvolver atitudes de registro e armazenamento de material, possibilitando-
nos reaproveitar ideias e repensar o que já foi feito. Magalhães e Yazbek 
(1999, p. 37), a esse respeito, afirmam que: 
São as observações, os registros de situações e as reflexões sobre 
essas observações que lhe possibilitam (o professor) distanciar-se de 
seu fazer e compreendê-lo de forma mais ampla, não mais como 
simples agir, mas como uma ação didática possível de ser 
generalizada e transferida para novas situações. Sem uma ação 
reflexiva, suas experiências, por melhores que sejam, mantém-se no 
âmbito da vivência, circunscritas àquele grupo e momentos únicos em 
que foram concebidas. 
Assim, o planejamento assume um papel também de auto formação 
profissional, na medida em que permite que retomemos o que fizemos e 
pensemos sobre o que faremos em outras situações, possibilitando-nos 
replanejamentos contínuos e sistemáticos. Em suma, o que queremos é 
salientar o quão importante é essa etapa do ensino e o quanto temos a ganhar 
quando desenvolvemos boas estratégias de planejamento e registro do nosso 
dia-a-dia. A seguir, haveremos de nos deter em reflexões relativas às 
diferentes maneiras de organizar as atividades de sala de aula quando 
fazemos nossos planejamentos. 
 
As múltiplas formas de organização das atividades didáticas 
Para pensarmos sobre a organização das atividades didáticas, fizemos 
uma classificação dos tipos de situação de sala de aula que temos encontrado 
em nossas observações. As modalidades de organização que serão expostas 
com base nos exemplos dos professores são: 
1. Atividades permanentes;2. Projetos didáticos; 
3. Atividades sequenciais; 
4. Atividades esporádicas, e 
5. Jogos. 
 
 
1- ATIVIDADES PERMANENTES 
 
A leitura faz parte da rotina de sala de aula da turma de Infantil VI 
(alfabetização) que ensino. Todos os dias, após a colocação da data no 
quadro, realizamos leituras de textos diversos (poemas, contos, parlendas, 
história em quadrinhos, entre outros). Os alunos ficam muito ansiosos por esse 
momento. A princípio era eu que levava o material que ia ser lido para a sala 
(do acervo da escola ou do meu acervo pessoal). Levava dois ou três para eles 
escolherem qual gostariam de ler naquele dia, mas sempre dizia que quem 
tivesse em casa podia trazer para a gente ler. 
Depois de um tempo, os alunos foram se empolgando cada vez mais e 
faziam questão de participar, trazendo materiais que tinham em casa, como 
livrinhos de conto de fadas, gibis e histórias bíblicas. Notei que com esses 
momentos meus alunos despertaram mais para a leitura. Já conseguem 
perceber, entre outras coisas, se o texto lido se trata, por exemplo, de um 
conto, de uma poesia ou de uma história em quadrinhos. Vários vezes os vi 
ensaiando leituras de livrinhos e mesmo que ainda não tenham muito domínio 
não ficam desestimulados. Isso tornou bem mais fácil o trabalho com a leitura 
na sala de aula. (Leila Nascimento da Silva, turma: Infantil VI (alfabetização), 
Escola Municipal Santa Catherine Labouré, em Jaboatão dos Guararapes). 
Leila deu um exemplo de uma atividade permanente que realizava: 
leitura diária. Os jovens alunos da professora mostraram interesse pelos textos 
que ela levava para a sala de aula. Interessante observar, no relato da docente, 
que, aos poucos, os próprios alunos começaram a levar textos para a sala. 
Esse relato leva-nos a perceber que muitas vezes nós subestimamos nossos 
alunos, quando dizemos que não podemos fazer tal solicitação em escolas 
públicas porque os alunos não dispõem de livros de literatura. Na verdade, em 
grande parte dos lares isso se confirma, mas, na medida em que um ou outro 
aluno traz esses livros, podemos verificar que existe a possibilidade, que não 
pode ser desperdiçada, de conhecermos melhor o que nossos alunos dispõem 
em casa ou em outros ambientes nos quais eles circulam, e que nós não 
sabemos. 
A leitura diária na escola já vem sendo apontada como uma das 
estratégias mais eficazes para inserir os alunos no mundo da literatura, da 
mídia, do humor. Participando dessas situações, os alunos se familiarizam com 
variados gêneros textuais e ampliam seus repertórios de textos, o que pode 
levá-los a querer ter acesso a outros textos do mesmo gênero, ou do mesmo 
autor, ou do mesmo tema. 
Entre outros “ganhos”, podemos citar a ampliação do vocabulário, que, 
sem dúvida, gera mais compreensão em textos de diferentes gêneros. Purcell-
Gates (2004, p. 33) salienta a esse respeito que: foi demonstrado que a prática 
de leitura influi no aumento de vocabulário. A leitura de contos provoca a 
aprendizagem de palavras novas, introduzindo palavras de baixa frequência no 
repertório léxico do menino ou da menina. Por exemplo, Crain-Thoreson e Dale 
(1999), em um estudo sobre a leitura de contos, concluíram que a frequência 
de leitura de contos aos 2 anos de idade era um dos melhores indicadores do 
domínio posterior da linguagem, medido em conhecimento de sintaxe e 
vocabulário aos 12 anos. 
Além da ampliação do vocabulário e do aumento do grau de letramento, 
como maior familiarização com os diferentes gêneros textuais, os alunos 
aprendem sobre as características da linguagem escrita. O melhor argumento, 
no entanto, para realizarmos atividades permanentes de leitura de textos é a 
construção de uma identidade leitora, em que diferentes finalidades de leitura 
constituam práticas permanentes desses alunos, incluindo-se, aí, as práticas 
de leitura para fruição, para deleite. O fundamental é que os alunos gostem / 
queiram ler cada vez mais. 
Lembramo-nos, ao falar sobre tal tema, da crônica “Concertos de 
leitura”, de Rubem Alves (1996), quando ele se refere a sua professora de 
infância: 
“Foi Dona Iva – não sei se ela ainda vive – quem me ensinou que ler 
pode ser delicioso como voar ou como patinar. Ela lia para nós. Não 
era para aprender nada. Não havia provas sobre os livros lidos. Ela 
lia para que tivéssemos o prazer nos livros. Era pura alegria. Poliana, 
Heidi, Viagem ao céu, O saci. Ninguém faltava, ninguém piscava. A 
voz de dona Iva nos introduziu num mundo encantado. O tempo 
passava rápido demais. Era com tristeza que víamos a professora 
fechar o livro.” 
Apesar de ser uma das mais citadas e mais importantes, a leitura diária 
não é a única atividade permanente que encontramos nas escolas. Hora da 
conversa, chamada, hora da música, hora da arte são outros tipos de atividade 
permanentes que também são ótimas para desenvolver capacidade de 
compreensão e produção de textos dos alunos. Mas, o que são atividades 
permanentes realmente? 
Entendemos que as atividades permanentes são intervenções 
pedagógicas realizadas com alta frequência, através de certa repetição de 
procedimentos, num intervalo de tempo, orientados por objetivos atitudinais 
(relativos ao desenvolvimento de atitudes e valores) e/ou procedimentais 
(relativos ao desenvolvimento de estratégias de ação, ao “como fazer”). 
Na hora da leitura, por exemplo, busca-se construir uma identidade 
leitora, aumentando o repertório de textos a que os alunos têm acesso, 
ajudando-os a desenvolver o gosto pela literatura, pela música ou pela leitura 
de jornal, entre outras, dependendo do material escolhido para ser lido. 
Na hora do desenho, podemos ter como objetivo procedimental fazer 
com que os alunos desenvolvam estratégias de representar de diferentes 
modos a realidade, diversificando as técnicas de desenho ou pintura. 
 
http://gestaoescolar.org.br/formacao/modulo-4-desenhar-pintar-arte-crianca-762715.shtml 
2- PROJETOS DIDÁTICOS 
A professora Zidinete combinou com as demais professoras da escola 
que iriam realizar um projeto sobre o índio para apresentação no Dia do Índio. 
Zidinete decidiu propor aos alunos que eles abordassem o tema “O que mudou 
na vida dos índios nos últimos 500 anos?” Assim, o problema a ser investigado 
era a vida dos índios no período em que os portugueses chegaram ao Brasil e 
no período atual (2002), procurando identificar o que mudou e o que 
permaneceu apesar do tempo. 
O produto final foi um livro a ser doado à Biblioteca no dia da 
comemoração do Dia do Índio. Juntamente com os alunos, definiu que as 
etapas do projeto seriam: levantamento bibliográfico sobre o tema, leitura dos 
materiais conseguidos (dois textos por aula, fazendo sempre esquemas dos 
textos em cartazes), discussões sobre o tema a partir das informações colhidas 
nos materiais, produção de texto individual (que seria a apresentação do livro - 
cada aluno teria a sua cópia do livro com a sua apresentação), produção 
coletiva do relato histórico a partir dos esquemas produzidos. A professora 
comentou como fez levantamento bibliográfico: “Eu pedi pra que eles 
pegassem os livros e procurassem ver quais livros estavam falando sobre o 
Índio. Aí foram. Depois que eles pegaram os livros, aí eu selecionei seis livros e 
aí foram lidos de dois em dois. 
Segunda, quarta e sexta é aula de Português, aí eu pegava, lia os livros 
e fazia um esquema. Foram três esquemas que eu fiz com a leitura de dois 
livros”. O apoio da figura, segundo a professora, era importante porque muitos 
ainda não sabiam ler. Esses alunos escolhiam os livros que tinham figuras de 
índios. Os esquemas eram feitos coletivamente, após a leitura dos textos. A 
professora lia o texto e perguntava quais informações eram importantes para o 
que eles estavam pesquisando. 
Os alunos destacavam as informações mais importantes dos textos do 
dia e ela ia escrevendo em uma cartolina emforma de esquema, que deixou 
expostos na sala. Ela falou de sua função enquanto mediadora do processo de 
produção de textos: “Eu estava observando [...] Vendo quem estava fazendo... 
Por que não estavam... Todos fizeram, entendeu? [...] Foram 32 alunos que 
conseguiram fazer”. (Zidinete Maria Alves Caribé, 1ª série, Escola Municipal 
Marcelo José do Amaral, Camaragibe - PE). 
Zidinete forneceu um ótimo exemplo de projeto didático. Durante um 
mês, os alunos trabalharam junto à professora para elaborar o livro sobre os 
índios, que foi combinado por eles desde o início do processo. 
De fato, os projetos didáticos são excelentes modos de levar os alunos a 
planejar e a executar um plano de ação para chegar a um produto estabelecido 
no grupo. Os PDs, tal como propõe Leite (1998), implicam intencionalidade; 
busca de respostas autênticas e originais para o problema levantado pelo 
grupo; seleção de conteúdos em função da necessidade de resolução do 
problema e da execução do produto final (conhecimento em uso) e a 
coparticipação de todos os envolvidos nas diversas fases do trabalho 
(planejamento, execução, avaliação). 
 
http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=20&id=3116 
 
Essa forma de trabalho favorece, de maneira dinâmica, a construção do 
pensamento científico e de atitudes de pesquisa. Assim, vários objetivos 
procedimentais são visados nos projetos didáticos. Muitos desses 
procedimentos que são desenvolvidos na execução de um projeto didático são 
os que pesquisadores utilizam na construção do conhecimento científico. 
García-Milà (2004, p. 133) assinala que a construção do conhecimento 
científico envolve processos estratégicos de dois tipos: básicos e integrados. 
Segundo a autora: 
Os processos estratégicos básicos são observar, classificar, 
comunicar, tomar medidas, fazer estimativas e predizer. Os 
processos estratégicos integrados requerem uma combinação dos 
anteriores e representam os processos de investigação científica: 
identificar, controlar e operacionalizar variáveis, formular hipóteses, 
projetar experimentos, compilar, representar e interpretar dados, 
projetar modelos, fazer inferências, argumentar conclusões, e, 
finalmente, elaborar informes científicos. 
Essa mesma autora defende que: 
Ao aprender ciências, desenvolvem-se formas para compreender o 
mundo; para isso, os meninos e as meninas têm de construir 
conceitos que os ajudem a conectar experiências. São também 
desenvolvidas estratégias para adquirir e organizar informação e 
aplicar e comprovar ideias, ao mesmo tempo em que se adquirem 
atitudes científicas. Tudo isso contribui para dar sentido ao mundo e 
também os prepara para tomar decisões e solucionar problemas na 
vida. 
Tudo isso que foi dito pela autora pode ser realizado via execução de 
projetos didáticos que levem os alunos a elaborar um problema, decidir como 
vão solucionar tal problema e que tenham uma meta a ser atingida. 
O ensino de língua é bastante incorporado na execução de projetos 
didáticos, desde que as diferentes estratégias de coleta e organização de 
informações, registro de resultados e de divulgação desses resultados são 
realizados, via de regra, através de textos orais e escritos de diferentes 
gêneros. 
De modo geral, os alunos precisam ler textos científicos, com 
informações sobre o tema pesquisado, textos instrucionais, com orientações 
sobre como fazer experiências, textos jornalísticos, quando o tema assim o 
exige. Esses diversos textos precisam ser estudados, e as informações 
relevantes precisam ser anotadas ou mesmo organizadas em esquemas, 
resumos, tabelas, gráficos, que são gêneros textuais de importância crucial no 
processo de escolarização. Além desses, são, ainda, produzidos outros textos 
para divulgar os resultados do trabalho ou mesmo para intervir na sociedade, 
em projetos que envolvem intervenção na comunidade. 
No caso do projeto desenvolvido por Zidinete, as informações foram 
inicialmente organizadas em esquemas, e, posteriormente, foi produzido o 
relato histórico de forma coletiva. 
Na atividade de produção coletiva, os alunos têm muito a aprender. 
Teberosky e Ribera (2004), por exemplo, salientam que, através da mediação 
da professora, a escrita lhes facilita novas formas de analisar a linguagem que 
utilizam, os conteúdos que comunicam, seus pensamentos e, nesse caso, 
sentimentos. A escrita lhes ajuda a analisar seus sentimentos e os dos demais, 
a compartilhá-los e a buscar soluções. (p. 64). 
Não devemos, também, esquecer que, na produção de textos escritos 
coletivos, os alunos utilizam seus conhecimentos oriundos das práticas orais de 
uso da língua. Conforme salientam Val e Barros (2003, p. 136), o domínio da 
modalidade oral da língua, que significa a capacidade de interpretar e produzir 
adequadamente textos falados, no ambiente social cotidiano, é a base sobre a 
qual se assenta o processo de construção e desenvolvimento dos 
conhecimentos necessários à interação verbal mediada pela escrita. Assim, 
vemos, nos projetos didáticos, espaço para produção e compreensão de textos 
exemplares de diferentes gêneros textuais, o que contribui enormemente para 
a ampliação do grau de letramento dos alunos. 
 
 
 
http://elisabetholiveira.blogspot.com.br/ 
3- ATIVIDADES SEQUENCIAIS 
 
Obtive a informação sobre a exposição “História em Quadrões”, de 
Maurício de Sousa, e fui ao Departamento de Atividades Culturais e 
Desportuais - DACD/SE - da Prefeitura do Recife para agendar uma visita com 
os meus alunos à referida exposição. Recebi a orientação para procurar o 
Departamento do 1º e 2º ciclos. Neste departamento, fui informada que 
existiam critérios a serem considerados na escolha das escolas que iriam 
prestigiar o evento. No dia seguinte, retornei ao Departamento e descobri que o 
nome da “minha” escola não fazia parte da lista. Na escola, conversei com os 
alunos e expliquei a situação. Sugeri que eles escrevessem um bilhete para a 
diretora do Departamento do 1º e 2º ciclos, solicitando a nossa ida a Brennand 
(local onde estava ocorrendo o evento). Entreguei os mesmos à secretária e 
retornei posteriormente para saber a resposta. 
Como a mesma foi positiva, pedi aos alunos que escrevessem outro 
bilhete, de agradecimento. No período que antecedeu a visita, realizamos as 
seguintes atividades: assistimos o vídeo “cine gibi”, com a turma da Mônica; os 
alunos leram e folhearam gibis da turma da Mônica; listamos os personagens 
da turma da Mônica; os alunos produziram histórias em quadrinhos (desenho e 
texto); os alunos produziram histórias a partir de tiras das histórias em 
quadrinhos, da turma da Mônica, (atividade com os gibis); os alunos 
produziram uma história a partir de tiras das histórias em quadrinhos, da turma 
da Mônica (atividade xerocada); os alunos leram uma história em quadrinhos 
que foi afixada no quadro e concluíram a mesma ( o diálogo do último 
quadrinho); fizeram leitura do exemplar diarinho (sobre a exposição); fizeram 
votação para a escolha do nome da biblioteca (Maurício de Sousa era um dos 
candidatos). 
Após a visita, os alunos fizeram uma releitura de um quadro de Van 
Gogh e Maurício de Sousa e atividades com o objetivo de apropriação do 
sistema alfabético. As situações didáticas foram positivas, a princípio porque 
fizemos uso da escrita e leitura dentro de uma situação real (os bilhetes); 
realizamos ainda diversas leituras de imagens (vídeos, gibis, quadros de 
Maurício de Sousa e Van Gogh) e trabalhamos em sala com diversos gêneros 
de texto (jornal, bilhetes, história em quadrinhos, cédulas de votação). (Maria 
Solange Barros, 1ª ciclo do 1ª ano, Escola Municipal Cidadão Herbert de 
Souza, em Recife-PE). 
As atividades sequenciais são formas que tradicionalmente os 
professores e as professoras têm adotado para articular diferentes partes de 
uma aula ou de aulas seguidas. O princípio fundamental é fazer com que nãohaja rupturas bruscas entre uma atividade e outra. Diferentes formas de 
conduzir atividades sequenciais podem ser adotadas. Um tema geral, um 
conteúdo de ensino, um tema de um texto lido ou um gênero textual pode ser o 
elo de articulação entre atividades didáticas. 
 
http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-atividades/97/imprime213696.asp 
 
No exemplo da professora Solange Barros, houve uma organização das 
atividades, tomando-se como elo de articulação um gênero textual – história 
em quadrinhos – e personagens criados por Maurício de Souza Turma da 
Mônica. Cada atividade sugerida guardava, em algum grau, relação com essas 
personagens. Conhecer as histórias em quadrinhos de Maurício de Souza e 
seus personagens era fundamental para entender a exposição que iriam visitar. 
Atividades interessantes foram realizadas. 
O uso da escrita para conseguir ter acesso à exposição, através da 
escrita do bilhete, foi importante, já que os alunos produziram um texto com 
uma finalidade real. A proposta de outro bilhete, com uma finalidade diferente 
(agradecer o apoio dado para o grupo), foi também fundamental para inserir 
diferentes práticas de uso da língua. As atividades seguintes, que envolveram 
leitura e escrita de textos de dois gêneros (histórias em quadrinhos e tiras), 
favoreceram o conhecimento dos alunos sobre os gêneros trabalhados e sobre 
um autor específico – Maurício de Souza. A ampliação do repertório de textos 
dos alunos foi, assim, garantida através de diferentes situações didáticas 
articuladas. 
A leitura do texto em que a exposição que iriam assistir foi apresentada 
(diarinho) também contribuiu para introduzir a leitura com outra finalidade 
presente em nossa sociedade: saber informações sobre eventos culturais e 
criar expectativas sobre tais eventos, ativando conhecimentos prévios sobre o 
que será visto. Após a visita, a discussão sobre os quadros favoreceu uma 
retomada sobre o tema da exposição e possibilitou que novos questionamentos 
fossem feitos. Assim, a professora fez uma sequência de atividades 
articuladas, utilizando diferentes estratégias didáticas para chegar a objetivos 
previamente pensados. 
Outro exemplo de atividade sequencial foi realizado pela professora Ana 
Luzia da Silva Pedrosa, da 2a série da Escola Estadual Professor Fontainha de 
Abreu, em Recife – PE: 
A aula teve início com a história “O aniversário do Saci”, em um álbum 
seriado. Depois da leitura feita pela professora, foi retomada a conversa sobre 
o que é folclore, e as crianças construíram uma definição coletiva sobre o tema. 
Depois dessa conversa, as crianças ouviram novamente a história lida pela 
professora. Feita a leitura, foi iniciada uma conversa sobre o texto e foram 
realizadas as seguintes atividades: lista de convidados do Saci (os 
personagens da lenda); construção coletiva do convite da festa; produção da 
lista de comidas e bebidas típicas e, para finalizar, reconto livre da história 
ouvida. As atividades continuaram por toda a semana, tratando de uma lenda 
por dia. 
Como podemos ver na descrição feita por Ana Luzia, as atividades 
realizadas em cada dia tinham como eixo de articulação os textos lidos. Dessa 
forma, havia uma sequência em cada dia, articulada pelo texto, e, durante toda 
a semana, as sequências se articulavam pelo tema “lendas”. 
O trabalho por meio de tema gerador é também uma organização 
através de atividades sequenciais. Nessa forma de organização, os alunos 
respiram determinado tema durante um intervalo de tempo, havendo, 
geralmente, uma situação de culminância, em que os trabalhos dos alunos 
realizados durante aquele período são expostos para um público convidado. Há 
uma adoção desse tema por professores de diferentes áreas de conhecimento, 
de modo a favorecer ao aluno diferentes momentos para agregar 
conhecimentos relativos ao assunto. 
As atividades sequenciais são boas por conduzirem os alunos a 
compreender determinado conceito, ou regra, ou mesmo a desenvolver 
procedimentos, em diversas situações, apreendendo diferentes facetas desse 
saber em construção. A esse respeito, Sadovsky (1994, p. 7) diz-nos que: 
Não é admissível que as crianças adquiram de uma vez e para 
sempre todos os significados de um conceito, mas sim que o façam 
através da resolução de diferentes tipos de problemas. Estamos 
pensando, portanto, num processo de sucessivas aproximações, 
organizações e reorganizações. 
 
http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/39/artigo275033-1.asp 
4- ATIVIDADES ESPORÁDICAS 
A professora, após recordar histórias do “Sítio do Pica-Pau Amarelo” que 
já haviam sido trabalhadas com os alunos, propôs a seguinte atividade: 
P: Vamos fazer uma lista com os nomes dos personagens (a professora 
colou uma cartolina no quadro, com o título “lista dos personagens do sítio do 
pica-pau amarelo”). Qual é o primeiro personagem?”. 
A: Emília. 
A professora chamou três alunos para escrever o nome Emília no 
quadro. Ela comparava suas escritas e discutia questões de apropriação do 
sistema alfabético pertinentes à palavra. Quando descobriam como era a 
escrita correta, colocavam a palavra na cartolina. 
O mesmo procedimento acontecia com todas as palavras da lista. Os 
alunos, após debate sobre como escrever as palavras, copiavam no caderno a 
palavra correta que a professora colocava na cartolina. 
P: Qual é o segundo personagem que a gente vai escrever? 
A: Pedrinho. 
A professora chamou mais três alunos para escrever “Pedrinho” ... 
Escreveram Tia Anastácia, Saci, Rabicó, Cuca... 
No Final da atividade, propôs: 
P: Vamos ler o que a gente já fez? (A professora apontou para as 
palavras e leu com os alunos cada nome da lista)”. (Relatório de aula 
elaborado por Kaasy Mary, após observação de uma aula de Danielle Felix da 
Silva, 1ª série, Escola Municipal Jaboatão dos Guararapes, Jaboatão dos 
Guararapes-PE). 
As atividades esporádicas são aquelas que realizamos de modo 
descontínuo, sem haver articulação com outras atividades de sala de aula. 
Aparecem, geralmente, para estabelecermos objetivos que não estão sendo 
considerados em outras formas de trabalho que estamos realizando naquele 
momento específico. 
Um exemplo claro de atividade esporádica foi observado por Kasy Mary, 
na aula de Danielle. Nesse caso, ela queria realizar a atividade de reflexão 
sobre a escrita das palavras. Escrever listas para refletir com os alunos acerca 
dos princípios do sistema é uma atividade comum. 
A docente escolheu um tema para seleção das palavras que, 
provavelmente, provocou interesse das crianças: personagens do Sítio do Pica-
Pau Amarelo. Os alunos já tinham conhecido esses personagens em outras 
situações – assistindo à televisão e escutando as histórias lidas pela professora 
em sala de aula – e estavam, naquela aula, aprendendo a escrever essas 
palavras que tinham um conteúdo significativo para elas. 
A apropriação do sistema alfabético era a preocupação da docente 
nessa aula. Assim, verificamos que, embora a atividade não tivesse articulação 
com nenhuma outra do dia, não era uma proposta estranha às crianças. Tentar 
trabalhar com tarefas que provoquem interesse dos alunos é, portanto, um 
desafio que precisamos enfrentar. 
Outras atividades que criamos para refletir sobre a escrita alfabética, 
sobre pontuação, concordância, ou mesmo atividades de produção de textos 
para atender a alguma demanda isolada (bilhete para os pais, carta para uma 
colega ausente, convite para uma festa da escola) podem ser pensadas, sem 
que necessariamente tenhamos uma sequência para executar. 
É importante frisar que, quando a atividade é clara e a condução é 
apropriada, não há estranhamento por parte dos alunos. Eles, na verdade, 
sabem que há uma articulação daquela atividade com outras realizadas 
durante o ano letivo, em função dos objetivos de ensino da professora. No 
capítulo 5 desta obra,as autoras discutiram sobre essa dimensão escolar das 
relações que se travam no interior da sala de aula. 
5 – JOGOS 
 
http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-atividades/121/artigo290504-2.asp 
 
Tenho na sala 3 caixas com rótulos separados em grupos temáticos: 
alimentos, higiene e remédios. Esses rótulos são sempre lidos e trabalhados 
em sala. Nesse dia, confeccionei cartelas com 12 lacunas para colar o rótulo. 
Mandei que cada aluno escolhesse os 12 rótulos para colar em sua cartela. 
Depois que fizemos todas as cartelas, fomos jogar o bingo. Cada rótulo 
chamado era escrito e lido junto com os alunos e quem tinha o rótulo em sua 
cartela marcava com um X. A atividade foi muito proveitosa, pois primeiro os 
próprios alunos escolheram seus rótulos, lendo o que queriam ou levantando a 
hipótese sobre o que escolhiam. E depois a própria leitura e escrita com toda a 
sala e leitura individual na hora de marcar o rótulo (Rosenaide Moreira dos 
Santos, 2ª ano do 1 ª ciclo, Escola Municipal Monte Castelo, em Olinda-PE). 
Os jogos são atividades que existem na nossa sociedade e que, 
portanto, fazem parte da vida dos alunos. Na escola, eles adquirem uma 
dimensão diferente, dado que existem objetivos didáticos associados às 
finalidades dos jogadores. 
A professora Rosenaide, ao trazer para a sala de aula jogos de 
alfabetização, tinha como propósito fazer com que os alunos compreendessem 
diferentes princípios do nosso sistema. Por serem atividades lúdicas, temos, 
em geral, boa aceitação dos alunos: tanto as crianças quanto os jovens e 
adultos envolvem-se em jogos na sala de aula. O bingo proposto levava os 
alunos a tentar ler os rótulos que já tinham tido acesso em outros momentos na 
sala de aula, a pensar sobre a escrita desses rótulos, através da intervenção 
da professora, e a construir um repertório de palavras estáveis que podem 
servir como referência para a escrita de outras palavras. Assim, os alunos 
participaram de uma atividade em que leram textos que circulam na nossa 
sociedade e tiveram a oportunidade de mobilizar e socializar conhecimentos 
sobre nosso sistema de escrita. 
No exemplo que usamos, utilizamos um jogo de regras. No entanto, 
diferentes tipos de jogo são encontrados no dia-a-dia, tal como os jogos de 
enredo. Nesse tipo de brincadeira, as crianças exercitam papéis do mundo 
adulto e inserem-se, nesse mundo imaginário, em diferentes esferas de 
interação, produzindo diversos gêneros textuais adequados às situações 
vividas (bilhetes, listas, convites...). Consideramos, portanto, que, através de 
diferentes tipos de jogo, os alunos podem participar de eventos de letramento, 
com acesso a variados gêneros textuais, e podem centrar-se em 
especificidades do sistema alfabético de escrita, que é uma das prioridades 
nesse grau de escolaridade. 
Planos de ação: a questão da rotina periódica 
Todas as formas de organização do trabalho de sala de aula acima 
discutidas favorecem múltiplas aprendizagens. No entanto, é importante 
perceber que existem algumas estratégias mais apropriadas que outras para 
determinados objetivos. Por exemplo, para apropriação do sistema alfabético, 
nem sempre conseguimos trabalhar com projetos didáticos. Ou melhor, embora 
esse eixo possa estar sendo inserido em vários projetos didáticos, essa 
aprendizagem requer uma constância e uma sistematização que exige que 
planejemos situações frequentes e que disponibilizemos material para fazer 
com que os alunos se apropriem de diferentes princípios do sistema. Dessa 
forma, fica difícil abrirmos mão de reservarmos um tempo diariamente (ou 
quase diariamente) para dar conta desse propósito. Os jogos de alfabetização 
e as atividades sequenciais ou mesmo as atividades esporádicas podem ser 
mais facilmente pensadas com essa frequência do que os projetos didáticos. 
Por outro lado, para levar os alunos a ler e a produzir textos, atendendo 
a diferentes finalidades, o projeto didático é especialmente rico. Nesses casos, 
é possível planejarmos, com os alunos, produtos que exigirão atitudes de 
pesquisa, elaboração e revisão textual, numa dimensão sociodiscursiva clara. 
À primeira vista, poderia parecer que estamos dissociando a 
aprendizagem da base alfabética da aprendizagem acerca dos usos da escrita. 
No entanto, não é essa a nossa intenção. Na verdade, concordamos com 
Soares (2004, p. 15) quando ela defende que é necessário reconhecer as 
especificidades de um e outro tipo de aprendizagem: 
A conveniência, porém, de conservar os dois termos (alfabetização e 
letramento) parece-me estar em que, embora designem processos 
interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são processos de natureza 
fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e 
competências específicos, que implicam formas de aprendizagem 
diferenciadas e, consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino. 
 
http://www.apogeuead.com.br/loja/jogos-educativos-educacao-infantil/ 
Assim, reafirmamos que diferentes procedimentos didáticos são 
imprescindíveis para atendermos à multiplicidade de objetivos que temos em 
vista no ensino da língua portuguesa. Por exemplo, o ensino de conteúdos que 
exigem trabalho de reflexão consciente acerca de conceitos, regras e princípios 
gerativos (como ortografia, pontuação, concordância) é muito bem conduzido 
no formato de sequências didáticas, tal como exemplificamos acima. 
Por outro lado, objetivos atitudinais e procedimentais que perpassam 
todas as habilidades acima descritas, que se circunscrevem numa espiral em 
que se torna necessário permanente contato do aprendiz com o objeto de 
aprendizagem, são eficazmente tratados sob a forma de atividades 
permanentes. Para ampliar o repertório dos alunos de gêneros textuais, de 
conhecimentos sobre determinado tema, de suportes textuais, essas atividades 
são de relevância inquestionável. As atividades de leitura diária pelo professor 
podem propiciar, acima de tudo, ampliação do grau de letramento dos alunos, 
desenvolvimento do gosto literário e curiosidade para os diferentes suportes 
textuais, e também fornecer modelos de leitores, conforme já dissemos. 
Além de considerarmos os objetivos didáticos ao decidirmos sobre que 
tipos de organização do trabalho adotaremos, precisamos, também, estar 
alertas às características do grupo e às formas de interação que já se 
desenvolveram entre os alunos. A esse respeito, Jacobson (2004, p. 95) atenta 
que: 
Cada menina ou cada menino pode provir de uma comunidade com 
modelos diferentes de comunicação; portanto não há maneiras fixas, 
únicas, de proporcionar o que necessitam. Os professores e as 
professoras e as escolas precisam educar-se a si mesmos em 
relação a seus estudantes para criar estruturas de gestão da aula 
culturalmente sensíveis. 
Perante essa constatação, assumimos que é possível e necessário 
variar, ao longo do ano letivo, as modalidades de tratamento dos conteúdos em 
língua portuguesa. Diferentes modalidades podem conviver num mesmo 
período de tempo, favorecendo a adoção de diferentes objetivos de naturezas 
diversas, de forma paralela. 
Para ajudar os alunos a prever o que será feito em cada dia e para que 
possamos planejar nosso dia-a-dia a fundamentados num quadro de 
expectativa geral, sugerimos a adoção de quadros de rotinas, uma vez que os 
alunos, através do acesso a esses textos, podem participar do planejamento da 
aula, assumindo, com a professora, a responsabilidade sobre a utilização do 
tempo. 
Para concluir nossa conversa, reafirmamos o princípio geral de que, 
variando as formas de gestão da sala de aula, com base nos objetivos 
didáticos e necessidades dos nossos alunos, estaremos inserindo-os em 
situação com diferentes demandas de engajamento no mundo da linguagem. 
Em todos os exemplos usados, buscamos salientar que precisamos conciliar a 
aprendizagem do sistema alfabético de escrita e o desenvolvimentode 
estratégias de compreensão e produção de textos orais e escritos, sem 
negligenciarmos nenhuma dessas duas dimensões da escolarização inicial. 
Realizando uma ação planejada, temos mais condições de dar conta dessa 
complexa tarefa que é alfabetizar letrando. 
 
http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br/2014/07/alfabetizar-letrando-um-estudo-sobre-as.html 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
(Org.) Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
______ . Letrar é mais que alfabetizar. Jornal do Brasil. nov. 2000. 
______ . Programa de formação de professores alfabetizadores. Documento 
de apresentação. Secretaria de Educação Fundamental. 2001a. 
Acesso em: 15 out. 2005. 
ALVES, R. Entre a ciência e a sapiência – O dilema da Educação. São Paulo: 
Ed. Loyola, 1996. 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: 
Scipione, 1998. 
COLELLO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização e Letramento: repensando o 
ensino da língua escrita. Disponível em: 
<http://hottopos,com/videtur29/silvia.htm> Acesso em: 30 out. 2004. 
CRAIN-THORESON, C.; DALE, P.S. Enhancing linguistic performance: parents 
and teachers as book reading partners for children with language delays. 
Topics in Early Childhood Special Education: Special Issue, 62, 1999, p. 28-39. 
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura 
da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. 
GARCÍA-MILÀ, M. Alfabetização “em” e “através das” ciências. In: 
TEBEROSKY, A.; GALLART, M. S. (Org.) Contextos de alfabetização inicial. 
Porto Alegre: Artmed, 2004. 
HAMZE, Amelia. Alfabetização. Disponível em: 
<http://www.pedagogia.brasilescola.com/alfabetizacao.htm> Acesso em: 30 
out. 2004. 
INAF. Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. Disponível em: 
<www.imp.org.br> 
JACOBSON, E. Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial. In: 
TEBEROSKY, A.; GALLART, M.S. (Org.) Contextos de alfabetização inicial. 
Porto Alegre: Artmed, 2004. 
LEITE, L. H. A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença Pedagógica, n. 8, 
1998, p. 24-33. 
MAGALHÃES, L.; YAZBEK, A. P. Parceria planejada entre o orientador e o 
professor. Seminário Intinerante. Recife: Centro de Estudos Escola da Vila, 
1999. 
MEC. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília, 2001. 
MELLO, Maria Cristina; RIBEIRO, Amélia Escotto do Amaral. Letramento: 
significados e tendências. Rio de Janeiro: Wak, 2004. 
PEIXOTO, Cynthia Santuchi et al. Letramento você pratica? Disponível em: 
<http://www.filologia.org.br/viicnlf/anais/caderno09-06.html> Acesso em: 30 out. 
2004. 
PERNAMBUCO, Déa Lucia Campos. A alfabetizadora construtivista 
representada por professoras. Disponível 
em:<http:www.anped.org.br/25/posteres/dealuciacampospernambuco10.rtf> 
Acesso em: mar. 2008. 
PURCELL-GATES, V. A alfabetização familiar: coordenação entre as 
aprendizagens da escola e as e casa. In: TEBEROSKY, A.; GALLART, M.S. 
SADOVSKY, P. Diferentes dimensões da análise didática. In: 
PARRASADOVSKY-SAIZ. Enseñanza de la matemática – Documento 
curricular P.T.F.D. Buenos Aires: Editora, 1994. 
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira 
de Educação, 25, 2004. p. 5-17. 
SOARES, Magda Becker. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 
Disponível em: <http://www.anped.org.br/26/outrostestos/semagdasoares.doc> 
Acesso em: 30 out. 2008. 
TEBEROSKY, A.; RIBERA, N. Contexto de alfabetização na aula. In: 
TEBEROSKY, A.; GALLART, M. S. (Org.) Contextos de alfabetização inicial. 
Porto Alegre: Artmed, 2004. 
TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura 
e da escrita. Petrópolis: Vozes, 1993. 
VAL, M. G. C.; BARROS, L.F.P. Receitas e regras de jogo: a construção de 
textos injuntivos por crianças em fase de alfabetização. In: ROCHA, G.; VAL, 
M. G. C. Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-
autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.