Projeto de Pesquisa Marciano -1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER 
IDENTIFICAÇÃO 
Nome: MARCIANO FRANCISCO FARIAS 
RU: 1294634
1. TEMA 
As Artes Visuais no ensino da Pessoa com deficiência. 
1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA 
A importância das artes visuais no ensino da pessoa com deficiência mental. 
2. PROBLEMATIZAÇÃO 
Como as artes visuais podem auxiliar o aluno com deficiência mental em seu ensino-aprendizagem? 
3. JUSTIFICATIVA
	
	O interesse pelo tema surge a partir dos estudos feitos ao longo da graduação e do interesse pessoal sobre a deficiência mental e a inclusão dessa pessoa no contexto escolar.
	Pensar sobre a inclusão se faz necessário ao ponto que ao se deparar com escolas regulares, o aluno ainda encontra dificuldade para se adaptar as normas da instituição, com isso, é importante pensar sobre a atuação da escola como um todo, mas principalmente a atuação do professor e como as artes visuais podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem do aluno com deficiência. 
	Com isso, este trabalho se faz importante a medida que busca compreender como essa relação entre escola e aluno se da e como as artes visuais podem auxiliar nesse processo. 
4. OBJETIVOS 
4.1 OBJETIVO GERAL 
	Compreender como as artes visuais podem auxiliar os atores da educação no ensino-aprendizagem. 
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
	• 	Discutir sobre a inclusão escolar; 
	• 	Compreender a deficiência mental e seus aspectos;
· Compreender o papel das artes visuais e suas implicações no ensino-aprendizagem de alunos portadores de deficiência mental. 
5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
	A inclusão educacional de qualidade, refere-se a uma educação que possibilite condições de acesso e permanência de todos. Para que a inclusão educacional se efetive torna-se necessário um repensar de todo o sistema educacional em suas estruturas físicas e pedagógicas, ou seja, o currículo, as metodologias, os recursos didáticos, enfim, repensar as políticas educacionais para que estas atendam as demandas dos educandos, dos educadores, da escola e das famílias. 
	De acordo com Pessotti (1984), na era pré-cristã não existia atendimento, as pessoas portadoras de deficiências, estas eram abandonados, perseguidos ou simplesmente eliminados, pois representavam pesados fardos, principalmente para a situação da sociedade da época, ao fugir de predadores por exemplo os mais “fracos” ou em condições físicas mais debilitados ficavam para trás. Mais adiante na era cristã, o tratamento a essas pessoas começou a mudar a visão, tal visão ficava entre caridade ou castigo. 
	No século XVII, não havia, ainda, base científica e o olhar para as deficiências ficou entre misticismo e ocultismo e (Mazzotta 2001). Sem conhecimento muitas pessoas portadoras de deficiências eram marginalizadas e excluídas da sociedade. 
	Um marco importante a ser considerado foi a Declaração de Salamanca de 1994, nela ficam claros alguns princípios como: independente das diferenças, a educação é direito de todo sem distinção; toda a criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas especiais; a escola deve se adaptar ao aluno e não o aluno à escola; o ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças (UNESCO, 1994). 
	No que se refere a Educação Especial brasileira considera-se importante a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant, e a criação do Instituto dos Surdos-Mudos atualmente o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES). 
	 A Constituição Federal (1988), apresenta referência sobre inclusão, em capítulo II, seção I e artigo 205, que cita a educação como sendo um direito de todos, “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade...” e no artigo 208, ela também prevê o atendimento educacional especializado e a inclusão escolar, fundamentada na atenção à diversidade, exigindo mudanças estruturais nas escolas comuns e especiais, “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 
	A política educacional para o atendimento de pessoas com deficiência foi evoluindo no decorrer dos anos, mas a passos lentos, após a promulgação da Constituição Federal (1988), as discussões foram ganhando forças vindas a se culminar na formulação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases, surgindo então a nova LDB, nº 9394/96 que dá atenção ao ensino especial. A lei tem como premissa básica a educação em caráter primordial e necessário ao desenvolvimento humano, e considera a educação especial como parte integrante da educação geral, sendo diferenciada apenas pelo contexto do aluno por apresentar métodos e medidas especiais para atendimento. 
	Desde os tempos mais antigos, de que se tem registros os deficientes mentais são tratados com apelidos preconceituosos e pejorativos, cada um próprio do tempo histórico e social. De acordo com Ajuriaguerra (1991), desde os tempos medievais pode-se perceber os apelidos preconceituosos aos portadores de deficiências mentais, eram chamados de “o idiota da aldeia”, “bobo” enfim, com o passar dos anos, com estudos, leis e conscientização a sociedade foi mudando a concepção com relação aos deficientes mentais, no entanto sabemos que ainda temos um longo caminho a percorrer. 
	A deficiência mental é definida pela Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID _ 10 (1993), como: 
			uma condição de desenvolvimento interrompido ou incompleto da 					mente, a qual é especialmente caracterizada por 							comprometimento de habilidades manifestadas durante o período de 					desenvolvimento, as quais contribuem para o nível global de 						inteligência, isto é, aptidões cognitivas, de linguagem, motoras e 					sociais. O retardo pode ocorrer com ou sem qualquer outro transtorno 					mental ou físico (p.87). 
	A deficiência mental pode ser dividida em níveis psicométricos, conforme o CID _10 (993, pg.90), os indivíduos levemente deficientes ( QI 55 a 70), este podem adquirir e usar usar linguagem, conseguindo assim a independência em atividades do cotidiano como, comer, lavar-se, vestir-se. 
	Conforme discorre Ajuriaguerra (1991), os deficientes mentais do nível moderado (QI 40 a 55), os quais têm mais dificuldades de se apropriar da linguagem oral, escrita e de cálculos. Estas pessoas têm dificuldades nas atividades mais simples do cotidiano, precisando assim de maior atenção, pois necessitam de mais tempo e dedicação para aprender. 
	Para os deficientes do nível mental séria, (QI 25 a 40), para estes indivíduos a comunicação nos primeiros anos é pouca ou nada, quando adultos normalmente necessitam de supervisão de outras pessoas. (CID _ 10 (1993). 
	E por último os que possuem deficiência mental profunda (QI abaixo de 25), os portadores deste nível apresentam graves problemas de locomoção e de comunicação, são dependentes dos outros para quase todas as atividades de rotina. 
	Toda pessoa tem direito a uma educação de qualidade, tendo esta ou seus familiares o direito de escolher a modalidade de ensino escolher, seja ela em classe especial ou inclusiva na rede regular de ensino. 
	As crianças que apresentam algum tipo de deficiência necessitam de atendimento e metodologias diferenciadas, estas mudanças vão de estruturas físicas á pedagógicas, estas devem oferecer subsídios para que os profissionais ofereçam uma atendimento com qualidade. 
	Fonseca (2002) reafirma esta preocupação dizendo que são necessárias mudanças que vão além das estruturas físicas; enfatiza a importância de profissionais bem formados e em constante estudos, metodologias adequadas, reestruturação e reorganização de seu currículo, enfim, é necessária uma reforma nas políticas educacionais de maneira geral. Mittler (2003) reafirma tal preocupação dizendo: 
			No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma 					e de reestruturação das escolas como um todo, com objetivo de 						assegurar que todos os alunos tenham acesso atodas as gamas de 					oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola 						(MITTLER, 2003 p.25). 
	A afirmação de Mittler (2003), enfatiza que se não houver um repensar da escola e das políticas educacionais, muitos alunos ficarão à margem da educação e da sociedade. Os professores devem adotar outras atitudes e metodologias que possibilitem o aprendizado a todos. Portanto, não basta oportunizar o ingresso, mas sim oferecer condições para que permaneçam e tenham acesso a um ensino de qualidade. 
	Ao falar sobre deficiência o que se tem é que o sujeito é condicionado a isso, a deficiência passa a ser uma condição aos olhos da sociedade e as outras características que esse indivíduo possui acabam sendo desconsideradas, ou seja, desconsidera-se o sujeito e o aprisiona nessa condição de deficiente. É preciso observar que existe mais do que a deficiência, esse sujeito possui desejos, medos, vontades, entre outras coisas, que não devem ser desconsideradas até porque fazem parte da sua formação humana (NUNES; SAIA; TAVARES, 2015).
		O processo de formação docente não pode focar apenas em cursos eventuais, é preciso que os cursos sejam contínuos, que capacitem, supervisionem e avaliem de forma integral. É necessário que o professor em seus cursos consiga avaliar sua prática como um todo, buscando aprimorar suas técnicas e ações dentro da sala de aula (SANT'ANA, 2005).
				Para fazer frente a essa realidade, as universidades precisam ser 						capazes de formar dois tipos de educadores: professores do ensino 						regular que sejam capacitados com um mínimo de conhecimento e 						prática sobre o alunado diversificado, contemplados nas licenciaturas 						em geral; e professores “especializados” nas diferentes necessidades 						educacionais especiais, a nível 	de especialização ou 								complementação, por meio de habilitações nas faculdades ou 							departamentos de Educação (GLAT e PLETSCH, p. 03, 2004).
		Entretanto, ao dividir os alunos entre normais e deficientes, o ensino em regular e especial, e tornando professores especialista em diversas necessidades especiais, reafirma-se mais a visão mecanicista, determinada, que ignora a subjetividade de cada indivíduo, impossibilitando a mudança no modelo escolar que busca a inclusão (SILVA; CARVALHO, 2017). 
		Ao pensar em uma proposta de escola inclusiva, é preciso lembrar que a escola precisar ser pensada para cada aluno, ou seja, atender as demandas de cada aluno, de acordo com suas necessidades, dificuldades e capacidades, utilizando-se de recursos e métodos que auxiliem em seu aprendizado e desenvolvimento (SILVA; CARVALHO, 2017). 
	No século XX, a preocupação em relação ao ensino de Arte era relacionada ao ensino do desenho, que era considerado um importante meio para a formação do profissional. No Brasil, as escolas especializadas em artes para crianças e adolescentes começaram a ganhar espaço no início dos anos 30, já no final dos anos 40, o ensino de arte passa a ser fora do muro das escolas, com as “escolinhas de arte”, com o intuito do aluno expressar livremente sua arte (SILVA; OLIVEIRA, et al, 2010). 
	O contato com alunos com deficiência começa a acontecer já na formação do professor de artes, inicialmente em estágios curriculares. Quando esse graduando vai para os estágios nas escolas, ele pode ter esse contato mais estreitado, visto que tem contato direto com os alunos e a partir disso, busca conteúdos para auxiliar seu trabalho enquanto futuro profissional (REILY, 2010). 
			Não há dúvida de que a prática é constitutiva da docência. Na 						dinâmica da sala de aula, os modos de produção plástica dos alunos 					mobilizam a reorganização metodológica do professor e incentivam a 					pesquisa e podem levar a aprofundamentos epistemológicos. A 						prática é integradora, promovendo um lugar de tensão entre o campo 					da teoria e o campo do fazer. Entretanto, se o professor de arte não 					tiver um embasamento sobre a natureza das deficiências que os seus 					alunos apresentam e sobre os modos de promover a sua participação 					plena e o aprendizado dos conteúdos específicos da sua área, ele vai 					trazer para a sua prática o senso comum e, provavelmente, também 					os estereótipos sobre o deficiente que circulam na sociedade (REILEY, 2010, pg. 			10) 
	
	O ensino de arte na educação tem diversos significados que podem ser desenvolvidos, bem como: senso estético, sensibilidade e a criatividade. As Artes visuais são então linguagens, dessa forma são importante forma de expressão e comunicação humana, por isso ela torna-se importante na educação (SILVA; OLIVEIRA, et al, 2010).
			Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na 					transição para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se 						afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, 					estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. 					Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética do 						cotidiano, complementando a formação 	artística dos alunos. 						Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico- artístico que tem por premissa 			básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de 						arte e sua contextualização histórica. (PCN, 2000, p. 31). 
	
6. METODOLOGIA
	Para o desenvolvimento desse estudo utilizou-se da pesquisa bibliográfica. Segundo Lima e Mioto (2007) citando Gil (1994), a pesquisa bibliográfica abrange uma grande quantidade de informações, permitindo a utilização de dados diferentes em várias publicações, além de auxiliar na construção e na definição dos conceitos que envolvem o objeto de estudo. Além disso, para a construção do artigo serão feitas buscas em plataformas eletrônicas, que auxiliam no desenvolvimento do projeto, buscando encontrar conteúdos que se aproximem da resposta para a questão levantada inicialmente. 
7. REFERÊNCIAS
AJURIAGUERRA, J. E MARCELLI. Manual de Psicopatologia Infantil, Masson. São Paulo, Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998.
 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte/Secretaria de Educação Fundamental. Caracterização da área de arte. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. Cap.1, p. 19-43. 
CID _ 10. Classificação de transtornos mentais e de comportamento. Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 
 
FONSECA, V. da. Educação especial: programa de estimulação precoce- uma introdução ás ideias de Feerstun. Rev. Aumentada- 2ª ed. Porto Alegre, 1995. 
GLAT, Rosana. PLETSCH, Márcia Denise. O PAPEL DA UNIVERSIDADE FRENTE ÀS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Revista Benjamin Constant, 2004. Disponível em: <http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/revistas/benjamin_constant/2004/edicao-29-dezembro/Nossos_Meios_RBC_RevDez2004_Artigo1.pdf> 
LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Rev. Katálysis, Florianópolis , v. 10,n. spe,p. 37-45, 2007 . Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-49802007000300004&lng=en&nrm=iso 
MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil. Cortez 3ª ed. São Paulo, 2001. 
MITTLER, Pieter. Educação Inclusiva. contextos sociais. Porto Alegre. Artmed, 2003.
NUNES, Sylvia da Silveira; SAIA, Ana Lucia; TAVARES, Rosana Elizete. Educação Inclusiva: Entre a História, os Preconceitos, a Escola e a Família.Psicol. cienc. prof., Brasília,v. 35,n. 4,p. 1106-1119,Dec. 2015 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932015000401106&lng=en&nrm=iso>
PESSOTTI, I. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo:T.A. Queiroz: Editora da Universidade de São Paulo, 1984.REILY, Lucia. O ensino de artes visuais na escola no contexto da inclusão.Cad. CEDES, Campinas ,v. 30,n. 80,p. 84-102, Apr. 2010 . Disponível: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622010000100007&lng=en&nrm=iso&tlng=pt> 
SANT'ANA, Izabella Mendes. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores.Psicol. estud.,Maringá ,v. 10,n. 2,p. 227-234,Aug. 2005 <Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722005000200009&lng=en&nrm=iso&tlng=pt> 
SILVA, Naiane Cristina; CARVALHO, Beatriz Girão Enes. Compreendendo o Processo de Inclusão Escolar no Brasil na Perspectiva dos Professores: uma Revisão Integrativa.Rev. bras. educ. espec.,Marília, v. 23,n. 2,p. 293-308, June 2017. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382017000200293&lng=en&nrm=iso>
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