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A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
Fernanda Erhardt¹
Valmir José Effting²
RESUMO 
Ao longo dos últimos anos, a definição de deficiência intelectual bem como sua nomenclatura têm se modificado. A ampliação do conhecimento de suas causas, como e quando diagnosticar, bem como quais intervenções e quando iniciá-las têm sido objeto de discussões. O objetivo deste artigo é apresentar a definição de deficiência intelectual atual, suas principais causas e aspectos envolvidos em seu diagnóstico. Também se discutem a importância do diagnóstico precoce e as intervenções necessárias, tanto em relação às causas da deficiência intelectual, como para o indivíduo em si. Quanto antes o diagnóstico, mais adequadas poderão ser as intervenções, auxiliando o desenvolvimento das capacidades do indivíduo e sua inclusão social. 
PALAVRAS–CHAVES: Deficiência intelectual. Causas da deficiência intelectual. Diagnóstico precoce. 
1 - INTRODUÇÃO 
A Deficiência Intelectual (DI) tem sido entendida, para efeitos educacionais, como aquela deficiência em que o desenvolvimento dos indivíduos apresenta-se mais lento e mais comprometido do que os que não a manifestam. Não podemos negar a existência de 
dificuldades indi viduais geradas por limitações de ordem neurológica e int electual, inerentes 
ao próprio indivíduo, que exigem mediações especiais no seu processo de ensino e 
aprendizagem. Essas limitações afetam de m aneira acentuada a sua cap acidade p ara resolver 
problemas frente às exigências submetidas no seu dia a dia. Neste contexto, á escola cabe o 
papel de dispor de recursos e procedimentos não uniformes que os alunos tenham 
possibilidades de caminhar além de seus limites.
Atualmente, a educação inclusiva tem sido discutida em termos de justiça social, 
com vistas a conquista da igualdade e aceitação da sociedade em r elação às pessoas com 
necessidades especiais. Também tem sido discutida em termos de pedagogia, de mudança na 
educação e de melhorias nos programas edu cacionais, visando tornar as escolas m ais 
diversificadas, flexíveis e colaborativas que o método tradicional do ensino.
A inclusão é uma inov ação, cujo sentido tem sido muito distorcido, em bora sej am 
um movi mento muito polemizado, nos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No 
entanto, inserir estudantes com DI, déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais 
graves ou menos severos, em particular, no ens ino re gular nada mais é do q ue garantir o 
direito de todos à educação. O termo inclusão é baseado em mudanças e gera conflitos, 
provoca reflex ão e polêmica entre os segmentos educacionais e soci ais. Nunca foi tão 
discutido o princípio constitucional de igualdad e de condições de acess o e permanência na 
escola, implicando na necessidade de reverter os novos conceitos de normalidade e padrões de 
aprendizagem. 
Pensar a educação in clusiva para o estudante com DI implica ne cessariamente pensar 
mudanças significativas, no currículo escolar e nas práticas pedagógicas dos professores. 
Implica também, repensar acerca de uma ação conjunta de toda equipe p edagógica d a escola. 
Neste sentido destaca-se o papel do coordenador responsável pela articulação da pratica 
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pedagógica, do planejamento junt o ao do professor com objetivo de adequar o pro cesso d e 
ensino e aprendizagem as necessidades desses educandos .Incluir o estudante com DI no 
contexto escolar hoje, d emanda inicialmente quebrar antigos paradigmas e ressignificar as 
práticas pedagógicas dos professores. Significa criar novas estratégias metodológicas que 
atendam as necessidades desse estudante, ou seja, incluir como um todo, respeitando os 
aspectos co gnitivo, em ocional, social, cultur al. Incluir ess e estudante com DI, t ambém 
significa investimento maciço, na Formação Inicial e Continuada do professor, a quem 
compete a mediação do processo ensino e aprendizagem no contexto escolar.
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A formação de práticas pedagógicas que contemplem as necessidades da educação Especial e Inclusiva por todos que participam dela, está preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994), na nova Constituição Federal de 1988 – que traz no artigo 206, “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, e garante no artigo 208 a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino –, no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECRIAD/1990 (DRAGO 2009, p. 3), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996). Segundo Sadalla (1997), a formação do educador que atua na Educação Especial e Inclusiva precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo ensino-aprendizagem, é necessário que essa formação se torne contínua, pois segundo Mantoan (2004) ela chama de auto formação. A escola pode ser esse ambiente, a partir do que os educadores estão buscando para aprimorar suas práticas. Este ato educativo está centrado na diferenciação curricular inclusiva, à procura de vias escolares diferentes para dar resposta à diversidade cultural, implementando uma práxis que contemple diferentes metodologias que tenham em atenção os ritmos e os estilos de aprendizagem dos alunos (ROLDÃO, 2003). Almeida (2004) leciona que:
Isso implica: construção de espaços para reflexão crítica, flexibilização e criação de canais de informação nas escolas, alianças e apoios entre os profissionais e implementação de políticas públicas de valorização e formação docente. Portanto, precisamos conceber a formação continuada dos educadores como elemento crucial para a (re)construção da instituição escolar. (ALMEIDA, 2004, p. 244)
Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes especiais e inclusivas apontam que o sucesso de sua intervenção depende da implementação de grandes mudanças nas práticas pedagógicas, segundo Silva Filho (2013, p. 28), práticas pedagógicas,
Requer do professor conhecimentos pedagógicos para organizar a aula, fazer a transposição didática, transformar o conhecimento científico em saber transmissível e assimilável pelos alunos, propor situações de aprendizagem de forma que os alunos consigam problematizar as demandas do mundo do trabalho e que a teoria e a prática, em sala de aula, não podem ocorrer a partir somente das exposições descritivas, ou como elementos contraditórios, dicotômicos e antagônicos.
Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças com necessidades especiais no ensino regular. Este pensamento é corroborado pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) que determinam as recomendações para a atuação pedagógica do professor especialista, entendendo que:
O professor da educação especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/ etapa da educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da base nacional comum. (BRASIL, 2001, p. 53)
Segundo Goffredo (1992) e Damião (2000), existem algumas dificuldades na formação específica e continuada dos educadores: a orientação na prática cotidiana, o apoio familiar e técnico, a redução do número de alunos nas classes e alterações nas condições estruturais das escolas. Aliado a isso, Glat (1998) acrescenta que as principais barreiras são: o despreparo dos professores do sistema regular para receber esses alunos nas salas de aula, as dificuldades de aprendizagem, a questão da avaliação, a descontinuidade de programas, as mudanças de governo, os baixos salários e as salas de aula sem condições detrabalho. 
Omote (2008), diz que devemos sair da visão tradicional, em que o foco de atenção no ensino de crianças com deficiência está ancorado nas limitações, dificuldades e inadequações relativas às crianças, e partimos para ter como foco o meio e as possibilidades garantidas para as crianças, uma vez que as adaptações curriculares são essenciais para que o ambiente escolar promova a participação desse alunado. Almeida e Martins (2009, p. 17) aludem que:
Acreditamos que as boas práticas pedagógicas sejam apropriadas a todos os alunos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais. (...) em alguns momentos e contextos, esses alunos podem precisar de flexibilizações mais significativas ou de atendimentos mais específicos. Um currículo, que tenha como princípio a diferença deverá considerar todas essas situações e vivências.
A escola também deve se comprometer a desenvolver uma pedagogia “capaz de educar todas as crianças com sucesso, incluindo os mais desfavorecidos e os que apresentam deficiências graves” (SORIANO, 1999, p. 11). O professor, se acreditar que as diversidades são um potencial a explorar, tem necessidade de conhecer os seus alunos do ponto de vista pessoal e socio antropológico. 
Mas existem práticas educativas que estão em desacordo com o proposto pelas diretrizes da Educação Especial, oferecem um ensino segregado que está longe de possibilitar aos seus alunos o acesso ao currículo nacional comum. Agindo assim se abstém de promover um processo educacional que possibilite ao aluno se apropriar dos significados encontrados no contexto social, ficando muito além de uma das funções primordiais do ensino, ou seja, deixar de oferecer subsídios para o exercício da cidadania. Para Garcia (1994), as práticas de ensino, devem estar embasadas em ações mais solidárias e igualitárias, e se contrapor às práticas ainda focadas em conceitos e ações excludentes, com modelos educacionais competitivos e predatórios.
O professor do ensino da educação inclusiva regular necessita de adquirir formação para fazer frente a uma população que possui características peculiares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente, centradas nessas características (BUENO, 1999). 
Goffredo (1992) faz um alerta para o fato de que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, já que a inclusão escolar é relativamente nova olhando o período de exclusão escolar que muitas minorias viveram, sendo impedidas das oportunidades educacionais disponibilizadas aos que eram vistos como “ditos normais”. Isto ainda é corroborado pelas:
Políticas públicas brasileira no que diz respeito à educação têm algumas fragilidades que impedem o seu desempenho: tem como base o interesse internacional; a falta de clareza em muitas de suas leis e decretos; a falta de participação dos profissionais de ensino nas discussões de políticas públicas; a dificuldade dos professores em mudar seus procedimentos metodológicos; a falta de qualificação dos profissionais; etc., neste contexto surge formas em sua maioria artificiais na abordagem dos conteúdos. (SILVA FILHO, 2012, p. 42)
Ao professor cabe construir formas do aluno adentrar no universo dos saberes sistematizados, encontrando o suporte necessário para a sua participação ativa no contexto sociocultural. Este professor deve segundo Pimenta (1997, p. 6) ter:
À compreensão do ensino como realidade social e, que desenvolva neles, a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores.
 Para Santos e Silva (2002), a experiência não é plena quando não é refletida, portanto ela deverá ser pensada tendo em vista os desafios da proposta. Sem a adesão livre, consciente e refletida dos professores, sem a consideração de sua experiência não há proposta educacional que possa ser bem sucedida. 
Na prática do cotidiano escolar, Ainscow (1997, p. 16) aponta três fatores chave que influenciam a criação de salas de aula mais inclusivas:
a) “planificação para a classe, como um todo” – a preocupação central do professor tem que ser a planificação das atividades para a classe como um todo; 
b) utilização eficiente de recursos naturais: os próprios alunos – valorizando os conhecimentos, experiências e vivências de cada um reconhecendo a capacidade dos alunos para contribuir para a respectiva aprendizagem; 
c) “improvisação” – o professor deve ser capaz de fazer uma alteração de planos e atividades em resposta às reações dos alunos, encorajando uma participação ativa e a personalização da experiência da aula. 
Ainscow, complementa propondo uma atenção especial a seis “condições” que podem ser fatores importantes de mudança nas escolas: 
a) liderança eficaz, difundida através da escola; 
b) envolvimento da equipe de profissionais, alunos e comunidade nas orientações e decisões da escola; 
c) planificação realizada colaborativamente; 
d) estratégias de coordenação; 
e) focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da reflexão; 
f) política de valorização profissional de toda equipe educativa. 
Verifica-se que o processo educativo é o resultado do esforço de todos, pois todos são responsáveis na resolução do que acontece na escola, porque o aluno especial não é só do professor, mas sim parte da escola, pois todos têm sua participação no seu desenvolvimento, o que obriga a adaptação e “mudanças metodológicas e organizacionais” Essa escola inclusiva só pode existir se a heterogeneidade do grupo não for um problema, mas um grande desafio à criatividade e ao profissionalismo, gerando mudanças de mentalidades e de práticas educativas. Colocando no cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visões de mundo, de confrontos, de ajuda mútua e da consequente ampliação das capacidades individuais (REGO, 1995).
2.2. DESAFIOS DA INCLUSÃO DEVEM SER DEBATIDOS POR TODA A EQUIPE
A partir do século XXI, a produção de conhecimento ocorre em um ritmo muito acelerado. O acesso à informação e ao conhecimento acontece também com muita rapidez. Com isso, há necessidade de estudo constante e atualização por parte dos profissionais. Some-se a isso o fato de a educação inclusiva ser uma prática em construção. O saber está sendo construído à medida que as experiências se acumulam, aprimoram as práticas anteriores e concretizam a inclusão.
A formação continuada possibilita ao professor a atualização e a transformação de sua prática profissional. O acesso ao conhecimento e o exercício da reflexão permitem a ressignificação dos princípios e a possibilidade de mudar os paradigmas já construídos. 
Quando as escolas disponibilizam espaços de integração dos professores, para que possam manifestar suas necessidades, elas cumprem sua função na Educação inclusiva. A equipe gestora, que respeita as necessidades dos docentes, poderá organizar reuniões com temas para estudo e pesquisa para a formação continuada dos educadores. A equipe estará disposta a compartilhar questões trazidas pelos professores, como relatos das condições de aprendizagens dos alunos, situações da sala de aula e discussão de estratégias para enfrentar os desafios.
É preciso refletir sobre a qualidade da formação e as opções de atualização profissional. A educação para a diversidade pressupõe a preparação do professor e do sistema educacional com a: a valorização profissional do educador, por meio de apoio e estímulo; o aperfeiçoamento das escolas, para a oferta do ensino; o apoio e parceria da Educação especial e a promoção do trabalho em equipe.
Formação continuada deve considerar a prática e as experiências do professor Educar na diversidade exige um direcionamento para o estudo de práticas pedagógicas que valorizem as diferenças e a diversidade nas salas de aula. Devem ser considerados dois importantes eixos na formação e atualização dos profissionais: o primeiro refere-se ao conteúdo e o segundo,à forma de desenvolvê-lo.
O programa curricular dos cursos de formação de professores prioriza o estudo das deficiências quanto às suas caracterizações e condições específicas. Esse programa mantém o modelo conhecido da Educação especial, que sobrepõe a formação do especialista à formação do professor comum.
Quanto à metodologia, vários estudos afirmam que os processos de análise e reflexão da própria ação são um importante instrumento para a transformação da prática do professor. Há necessidade de as informações, nos cursos iniciais, serem atualizadas e inter-relacionadas com o cotidiano escolar.
Quando o conceito de inclusão escolar é efetivamente compreendido, dificuldades vivenciadas na prática são solucionadas. Muitas vezes, valores pré-concebidos pelas pessoas, informações incorretas, até mesmo a falta de informação e de conhecimento constituem os maiores obstáculos à prática inclusiva.
Há de se reconhecer que o educador transpôs barreiras significativas no processo de transformação que a escola vivencia nos últimos dez anos. O professor não pode mais ser responsabilizado pelo discurso da resistência ou da negação. A educação inclusiva já é realidade no ensino regular e isso se deve aos esforços dos educadores.
Estamos vivendo um momento de ajustar as necessidades dos profissionais da educação às necessidades dos alunos. Para isso, direcionemos agora os nossos esforços na atuação dos gestores, no aproveitamento dos recursos, na reorganização dos sistemas de ensino para que seja possível guiar o professor, como propulsor que é; apoiá-lo a não esperar esquemas pré-definidos; acompanhá-lo na construção dos saberes para que possa, com autonomia, efetivar a sala de aula inclusiva e tornar-se sujeito da aprendizagem e de sua atuação profissional.
2.3. A IMPORTÂNCIA DE UMA PROPOSTA CURRICULAR INCLUSIVA 
 	Ao refletirmos sobre as adaptações curriculares, precisamos ter claro que o currículo é a ponte entre a teoria educacional e a prática pedagógica, que necessita de um planejamento, proporcionando informações concretas sobre o que ensinar, como ensinar, quando ensinar, como e quando avaliar. Analisando o currículo, Carvalho (2007), nos diz: 
O currículo escolar deve ser entendido como o conjunto de experiências que a escola oportuniza aos alunos, objetivando seu desenvolvimento integral, pois é a educação que permite ao homem assimilar a experiência historicamente acumulada e culturalmente organizada. 
 	Ao contrário do que vemos na prática das escolas, pois na realidade, o currículo ainda é associado à matéria, a conteúdos, não levando em consideração o meio em que o aluno vive e a bagagem que ele já traz de casa. 
Consoante com a exposição de Aranha (2003), na educação inclusiva, o currículo deve estribar-se, igualmente, na concepção da diferença e não no ajuste do aluno ao currículo, ou seja, o caminho deve ser inverso, o currículo deve adaptar às necessidades do aluno; mais especificamente, é a equipe escolar que deve atuar no sentido de promover as mudanças necessárias para que o aluno acesse o currículo. 
A maior dificuldade detectada, nas instituições do ensino comum, está na forma de colocar em prática o currículo, que no momento não atende nem aos alunos “ditos” normais, muito menos os alunos com necessidades especiais. 
Neste sentido, podemos dizer que a melhoria da qualidade de ensino, bem como as mudanças na prática pedagógica, passa pelo currículo, que muitas vezes, é passado de ano para ano sem levar em consideração que as turmas de alunos não são as mesmas e cada vez mais, seus desejos e as formas de respostas educativas são diferenciadas. 
Almeida (2003, p. 117) ressalta que o currículo, da maneira que vem sendo trabalhado nas escolas hoje, pode prejudicar ou inibir qualquer iniciativa inclusiva, pelo motivo de seu fraccionamento, sua desintegração e a dicotomia que existe entre a teoria e a prática e entre o professor e o aluno. 
De fato, é necessário que haja mudanças nas concepções arraigadas de nossas escolas, sobre a diversidade, rompendo com as barreiras que nos impedem de transformar a instituição de ensino em uma escola inclusiva, valorizando as diferenças e principalmente articulando a teoria com a prática.
Nosso currículo precisa urgentemente de uma maior atenção, para que sua construção retrate as intenções da escola, organizando-o de forma a atender todos os alunos e suas especificidades, sendo eles deficientes ou não. 
Em vista disso, fica clara a necessidade de desenvolvermos um currículo que garanta não apenas o acesso, mas também a permanência na escola regular, bem como o sucesso do aluno com deficiência, através das flexibilizações ou adaptações curriculares.
2.4. ADAPTAÇÕES CURRICULARES – ACESSO À APRENDIZAGEM 
 
No texto das Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na Educação Básica, encontramos a seguinte explanação sobre flexibilização: 
[...] flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, [...]. (BRASIL, 2001). 
 	Acrescentamos que, quando nos referimos a conteúdos básicos não significa o empobrecimento ou a banalização do currículo, mas sim torná-lo adequado para atender as especificidades de todos os alunos com ou sem deficiência. 
Devemos lembrar também, que a flexibilização não beneficia somente os alunos com deficiência, mas todos que estão à margem do processo ensino aprendizagem, bem como, aqueles que, por algum motivo, não aprendem de forma convencional. 
A aprendizagem do aluno com deficiência não deve ser centrada em suas deficiências ou limitações, mas sim, dar ênfase em suas capacidades, em seu potencial, ou seja, a zona de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky), sem no entanto ignorar suas dificuldades decorrentes de suas necessidades educacionais especiais. 
De acordo com Perrenoud (2001), parte significativa das estratégias de ensino dinamizada pelos docentes deve ser adaptada aos atributos dos alunos, de modo que diante desta realidade fica evidente a importância das adaptações curriculares para a inclusão do aluno com necessidades educacionais. 
Assim, é imprescindível que um novo olhar paire sobre esses alunos e sobre as suas necessidades, assim como deve surgir também um novo olhar sobre o papel da escola. 
A situação atual em que se encontram os sistemas educacionais demonstra que, para atender às necessidades dos alunos especiais, necessita-se ter apoio de vários setores, a fim de que se superem restrições, preconceitos e que se trabalhe no sentido de compensar todas as ações desse alunado. Nesse sentido Aranha (2002, p.5) observa que: 
[...] as Adaptações Curriculares, então, são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de aprendizagem. 
 	Sob esse enfoque, ressaltamos a importância da identificação das necessidades educacionais dos alunos e as do contexto educacional, bem como a análise dos conteúdos e objetivos das diferentes áreas de conhecimento para que o professor do ensino comum, juntamente com a colaboração da equipe pedagógica da escola, a gestão e o professor especializado trabalhem na indicação da tipologia das adaptações curriculares. 
Ainda, segundo Aranha (2003), os ajustes que passam por modificações promovidas no currículo envolvem objetivos, conteúdos, métodos de ensino, processo de avaliação e temporalidade do processo de ensino e aprendizagem, adaptados de acordo com as necessidades de cada aluno. 
Para realizar a adaptação curricular é necessário que o projeto pedagógico da escola e o planejamento de ensino devem considerar objetivos educacionais e estratégias didático-pedagógicas que garantam acessibilidade detodos os alunos na rede escolar. 
As adaptações podem ser divididas em duas categorias: as de grande porte (significativas) que são de competência e atribuição das instâncias político administrativas; e as de pequeno porte (não significativas) que são realizadas pelo professor no contexto normal das atividades docentes realizadas em sala de aula (BRASIL, 1998). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN, Adaptações Curriculares em ação (2002) trazem o contexto da adaptação curricular para a harmonia do processo ensino/aprendizagem no sentido de promover a educação inclusiva, segundo este documento as adaptações curriculares deve ser compreendida em um processo que se realiza em três níveis a saber: 
- A partir do Projeto Político Pedagógico da instituição, na qual vai permitir identificar e analisar as adversidades da instituição, bem como determinar metas e objetivos dos docentes, funcionários, gestores e outros envolvidos com o aluno;
- A partir do currículo a ser aplicados em sala de aula, construindo uma proposta que possa atender as expectativas de todos os alunos, portadores de necessidades especiais ou não; 
- A partir da perspectiva individual, elaborando e implementando um Programa Educacional Individualizado. A partir desta perspectiva, compreender que adaptações curriculares são definidas como sendo: 
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 2002, p.33). 
 	A partir da conceituação supra, compreender que a adaptação curricular deve ser entendida como uma flexibilização do currículo, na qual se pressupõe a existência da necessidade alteração ou modificação no processo de ensino/aprendizagem, principalmente ao que se alude ao currículo escolar, e para isso, este deve ser considerado como referência na localização de possíveis ajustes em decorrência das necessidades especiais de alunos.
Além dos aspectos já mencionados, cabe ainda ressaltar a importância de projetos ou propostas que garantam a formação continuada de todos os que trabalham na comunidade escolar.
Assim sendo, as adaptações curriculares permitem criar condições físicas, ambientais, materiais e metodológicas para que o aluno com necessidades especiais tenha um melhor aproveitamento no processo ensino/aprendizagem, ou seja, propicia melhores aspectos de comunicação, interação e mobilidade, privilegiando a participação efetiva na educação.
2.5. REFLEXÃO SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO 
A inclusão é um processo e de que não existe uma escola inclusiva pronta e acabada, um modelo a ser seguido, antes e sempre, existem escolas em luta pela inclusão, que reconhecem, respeitam e valorizam as diferenças com foco na atenção às necessidades educacionais especiais dos alunos, que redimensionam suas práticas pedagógicas e procuram superar a visão reducionista sobre a educação. 
Numa visão reducionista de escola e de educação inclusiva, segundo Carvalho (2014, p.108), entende-se que a escola é o cenário mais adequado para a instrução e do qual devem participar os grupos em desvantagem, dentre eles, o das pessoas com deficiências que, historicamente, têm sido escolarizadas em ambientes segregativos, organizados para elas - classes especiais e/ou afins - e percebidas como incapazes de aprender. Entretanto, inserir esses estudantes como “figurantes” no sistema regular de ensino não vai atender às proposições do paradigma da educação inclusiva. Para estar de acordo com o paradigma da educação inclusiva é necessário que haja transformação da escola, entre outros, no sentido de adequar sua prática pedagógica para garantir a efetiva participação de todos os alunos em todas as atividades do processo de ensino e de aprendizagem, com qualidade, destacando-se a sala de aula como ambiente principal para contemplar as questões da diversidade. A respeito das práticas pedagógicas, segundo Mantoan, 2015, p. 69, a inclusão: 
[...] não prevê a utilização de práticas/métodos de ensino escolar específicos para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esse limite e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do desempenho escolar, mas de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações e não apenas os seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados (MANTOAN, 2015, p. 69). 
Neste processo inovador da inclusão, a reorganização e efetivação da proposta requer, entre outras medidas, a construção de novas dinâmicas educativas, a desconstrução da concepção reducionista de que os alunos aprendem da mesma forma e ao mesmo tempo; requer uma reestruturação pedagógica para se ensinar a turma toda, uma reconstrução que vá além da inserção de apoios e de práticas pedagógicas específicas. Ou seja, a complexidade do processo reforça, dentre outros, a importância de se refletir sobre como as práticas pedagógicas contemplam as questões da diversidade e da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes regulares do ensino e de se pensar e explicitar o funcionamento e a articulação ou não das atividades regulares da escola com a sala de recursos multifuncionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Sobre as práticas pedagógicas numa escola inclusiva, segundo Pacheco elas precisam: 
refletir uma abordagem mais diversificada, flexível e colaborativa do que numa escola tradicional. A inclusão pressupõe que a escola se ajuste a todas as crianças que desejam matricular-se em sua localidade, em vez de esperar que uma determinada criança com necessidades especiais, se ajuste à escola (integração). De acordo com a Declaração de Salamanca, sobre necessidades educacionais especiais, ‘aquelas que possuem necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola normal, a qual deve acomodá-las dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de atender às suas necessidades. (PACHECO, 2007, p. 15). 
Dito de outro modo, se a escola se propõe a trabalhar com base no paradigma da inclusão, ela deverá expressar no referido documento norteador a organização e as propostas do trabalho pedagógico, o que inclui a dinâmica da sala de aula, o trabalho do professor, a ação da equipe gestora em conjunto com os pais, pesquisadores, docentes e servidores técnicos, com o objetivo de acolher, respeitar e valorizar a diversidade que se apresenta, possibilitando a participação de todos em suas práticas pedagógicas cotidianas.
O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades dos alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e competências. O projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, que deve assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação.
Na sala de aula inclusiva, considera-se que os conteúdos escolares são considerados objetos da aprendizagem, aos alunos cabe atribuir significados e construir conhecimentos e o professor assume a função de mediar esse processo.
O papel do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar,confrontar e resolver conflitos cognitivos.
Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e são organizados com base nas necessidades dos alunos, leva-se em conta os diferentes estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um. Ou seja, todos os estudantes são diferentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos diferenciados. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deverá ser coerente com os objetivos, as atividades e os recursos selecionados. Se o processo de aprendizagem for redimensionado, o procedimento de avaliação também deverá ser.
A avaliação processual, que é realizada durante todas as atividades, poderá ser mais esclarecedora, pois fornece dados sobre o desempenho do aluno em diversas situações. Essa forma de avaliação facilita o reconhecimento das necessidades dos alunos e permite que o professor redimensione os indicadores de aprendizagem. As observações sobre o desempenho dos alunos constituem ferramentas importantes na adaptação do planejamento. O planejamento e a organização das estratégias para aprendizagem podem variar de acordo com o estilo do professor. Contudo, é preciso que o planejamento tenha flexibilidade na abordagem do conteúdo, na promoção de múltiplas formas de participação nas atividades educacionais e na recepção dos diversos modos de expressão dos alunos.
O educador deverá considerar no planejamento tempo e estratégias para conhecer seus alunos em especial aqueles que poderão requerer apoios específicos. Para fornecer boa compreensão sobre os alunos e suas condições de aprendizagem, a observação precisa utilizar diferentes estratégias e ser feita em diversos momentos da aula. Os critérios de observação devem ser selecionados com base no currículo e nas habilidades que o professor considerou no planejamento.
3 MÉTODOS E MATERIAIS
	Na realização deste artigo científico, utilizamos em sua metodologia uma pesquisa bibliográfica, baseada em sites e livros ligados ao tema. O sistema de legislação para a inclusão escolar do aluno com necessidade especial. 
	Para alcançar o objetivo proposto de compreender o processo de inclusão escolar diante da interação com o contexto, e na interação do aluno, nas práticas inclusivas e metodológicas dento da escola.
Utilizamos para complementação deste artigo vários autores e pesquisadores para a conclusão do mesmo. É necessário refletir que a inclusão não abrange apenas as deficiências, mas a diversidade da condição humana e que qualquer aluno pode apresentar em qualquer momento de sua trajetória escolar uma deficiência ou limitação. 
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Os resultados obtidos a partir da análise dos instrumentos aplicados trataram de temas que visaram fatores sobre o processo educativo e a importância das práticas inclusivas para alunos com necessidades especiais, identificando e compreendendo os paradigmas do processo de ensino das escolas.
Partindo da importância da compreensão de conhecer as limitações apresentadas pelos deficientes e a respeito do recurso adequado para garantia de seu direito a escolarização, fica nítido que a criança nesse contexto pode ser escolarizada em ambiente escolar regular, porém percebe-se que “a inclusão de estudantes com deficiência na escola regular parece estar bem amparada pela legislação em relação ao acesso, mas ainda são necessárias ações que garantam espaços de aprendizagem para todos” (SALES, PENTEADO & MOURA, 2015, p.1284).
A limitação do estudo diante a organização dos recursos e aspectos utilizados na pesquisa, o que sugere-se uma ampliação nos critérios em trabalhos futuros diante o tema escolhido. 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Entendemos que educação inclusiva é um processo que valoriza as diferenças, que envolve compromisso político e ações em direção à aprendizagem, envolvendo estratégias didático-metodológicas que contribuem para a formação dos indivíduos, no qual todas as crianças conseguem aprender e que está diretamente ligada á qualidade da educação ofertada para todos. Nesse caso, enfatiza-se a responsabilidade da escola de planejar estratégias para responder as demandas e retira-se o foco sobre as dificuldades individuais. Ou seja, a Educação Inclusiva, como política educacional, com base na diversidade e heterogeneidade existente na sociedade e, consequentemente na escola, pressupõe e deve contemplar todas as crianças, jovens e adultos, inclusive aqueles com necessidades educacionais especiais, sendo este o seu princípio, independentemente da natureza e/ou grau de severidade das suas limitações ou potencialidades, dando-se preferência a que esse atendimento aconteça nas classes regulares, com o apoio dos serviços da educação especial. 
Para tanto, demanda-se uma reorganização da estrutura da escola e da cultura escolar visando oferecer um ensino de qualidade para todos, que atenda as diversidades e diferenças. Importante frisar também que a inclusão educacional não se resume ao reconhecimento das diferenças e ao direito à matrícula e frequência dos alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares de ensino. Ela vai além e propõe a eliminação de obstáculos e barreiras que impeçam ou dificultem o sucesso dos educandos na aprendizagem e a sua participação efetiva na sociedade, sendo imprescindíveis, quando necessárias, modificações físicas, adaptações curriculares significativas, implementação de estratégias pedagógicas, organização da sala de aula, a fim de que o currículo proposto favoreça a todos. 
O que, de fato, interessa e demonstra avanço na política educacional em prol da inclusão de todos, inclusive de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas comuns de ensino, é a proposta educacional ter assumido para si a transformação de suas práticas homogeneizadoras e excludentes em práticas inclusivas para atender à diversidade de alunos que compõem suas classes, ainda que persista em professores e demais agentes do ensino regular a ideia de que não estão preparados para ensinar, com qualidade, a todos os alunos, e esta é a nossa problemática. Assim, entendemos que, para a implementação de práticas inclusivas no sistema educacional, é necessário adotar mudanças metodológicas e organizacionais no âmbito cotidiano, entre elas, a reestruturação do Projeto Político Pedagógico, com o objetivo de trabalhar melhor com as diferenças do seu público. 
 A partir da reflexão teórica e da legislação, reconhecemos que o Brasil, através de mecanismos legais específicos, alguns deles já referidos nesse trabalho, vem conquistando resultados significativos na ampliação do acesso aos direitos do cidadão, entretanto, ainda existem desafios a serem vencidos, dentre eles, a ampliação incessante do acesso à educação básica, o respeito e a valorização da diversidade. Nesta perspectiva dos desafios e partindo da ideia de Paulo Freire (2002, p.17) quando afirma que “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”, destacamos a prática pedagógica cotidiana na sala de aula frente à heterogeneidade de seu público. 
Entendemos que as novas demandas postas à escola, referentes à diversidade e sua inclusão, particularmente de alunos com necessidades educacionais especiais, têm impactado timidamente na cultura escolar e nas práticas pedagógicas, persistindo ainda, concepções homogeneizantes nesse ambiente, estando em completo desacordo com o que preconiza o paradigma da inclusão. Ou seja, apesar da implementação de políticas educacionais inclusivas e, por meio delas, a instalação da sala de recursos multifuncionais e a realização de alguns cursos de formação para gestores e educadores, ainda não se percebe impactos efetivos nas práticas docentes. 
A inclusão, de fato ainda não se efetivou, permanecendo a necessidade de discussões e estudos em torno da temática. Mais uma vez, voltamos a considerar a importância da reflexão sobre as práticas pedagógicas em conformidade com a proposição de uma escola inclusiva. Concebemos a sala de aula não apenas como espaço geográfico, mas como o ambienteda escola onde o professor, com a tarefa de socializar o conhecimento, deverá fazê-lo de maneira articulada entre o saber sistematizado e aquele vivenciado pelos alunos em outros ambientes sociais e culturais fora de seus muros. Portanto,
partindo das citadas reflexões, compreendemos que essa postura pedagógica poderá colaborar com a construção de uma escola aberta, democrática e inclusiva.
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1 Fernanda Erhardt
2 Valmir José Effting
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Educação Especial (FLX0141) – Pratica Interdisciplinar VI – 27/06/2019