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Avaliação e Intervenção Pedagógica W B A 0 24 9 _ v1 _ 0 2/276 Avaliação e Intervenção Pedagógica Autoria: Tatiana dos Santos Como citar este documento: SANTOS, Tatiana dos. Avaliação e intervenção pedagógica. Valinhos: 2017. Sumário Apresentação da Disciplina 04 Unidade 1: Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva 05 Assista a suas aulas 32 Unidade 2: Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagó- gico 39 Assista a suas aulas 67 Unidade 3: Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH 74 Assista a suas aulas 100 Unidade 4: Intervenção Pedagógica para Crianças com Dislexia 107 Assista a suas aulas 127 2/201 3/2763 Unidade 5: Intervenção Pedagógica para Crianças com Discalculia 134 Assista a suas aulas 158 Unidade 6: Intervenção Pedagógica para Crianças com Distúrbios Psicomotores 165 Assista a suas aulas 194 Unidade 7: Intervenção Pedagógica para Crianças com Deficiências 201 Assista a suas aulas 231 Unidade 8: Planejamento e Organização de Espaços para Avaliação e Intervenção Pedagógica 240 Assista a suas aulas 269 Sumário Avaliação e Intervenção Pedagógica Autoria: Tatiana dos Santos Como citar este documento: SANTOS, Tatiana dos. Avaliação e intervenção pedagógica. Valinhos: 2017. 4/276 Apresentação da Disciplina Caro estudante! Seja bem-vindo à disciplina de Avaliação e Intervenção Pedagógica. Esta disciplina dis- cute a necessidade de compreensão sobre o público-alvo da Educação Especial, pessoas com deficiência, transtorno funcional espe- cífico e altas habilidades/superdotação) e também sobre as pessoas com transtorno funcional específico (dislexia, disgrafia, di- sortografia, discalculia e transtorno do dé- ficit de atenção e hiperatividade). Conhecer essas especificidades é o primeiro passo para você pensar a avaliação e a inter- venção pedagógica, recursos fundamentais no processo de ensino e aprendizagem. Lembre-se sempre de que a inclusão esco- lar depende de todos: pais, professores, alu- nos e comunidade. As barreiras atitudinais precisam ser superadas, tornando as pesso- as mais humanas e sensíveis diante da di- versidade. Espero que esta disciplina contribua de al- guma forma, com este processo de sensibi- lização e acolhimento da diversidade, bem como ampliando as práticas inclusivas e o olhar dos profissionais para o modo como os alunos aprendem e, também, para a ava- lição como recurso que amplia possibilida- des qualificando o processo de aprendiza- gem dos alunos, indiferente da condição, física, sensorial, social ou intelectual, apre- sentada. Bons estudos e muita sensibilidade humana nas suas discussões! 5/276 Unidade 1 Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva Objetivos • Compreender as características do público-alvo da Educação Especial. • Reconhecer o processo de avaliação como ferramenta de qualificação para os processos de ensino e aprendizagem no contexto da educação Inclusiva. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva6/276 Introdução Discutir avaliação, normalmente é muito polêmico. Na perspectiva da Educação Inclusiva, ainda mais, tendo em vista as diferentes visões que ainda encontramos sobre a deficiência, as dificul- dades de aprendizagem e o diferente. Para iniciarmos nossa reflexão, vamos rever as orientações da Política Nacional de Educação Es- pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Até o ano de 2008, as discussões acerca da definição do público-alvo da Educação Especial cen- travam-se nas necessidades especiais que, normalmente, não estavam apenas vinculadas a de- ficiências, transtornos e altas habilidades, por exemplo. As escolas, como estavam em um pro- cesso de compreensão e adaptação frente às questões da educação especial, acabavam classi- ficando as crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem neste público e, por vezes sinalizam no censo como crianças com algum tipo de deficiência ou distúrbio. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva7/276 A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidencian- do diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormali- dade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticas fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, de- finem as práticas escolares para os estudantes com deficiência (BRASIL, 2015, p. 26). Contudo, vários documentos foram elaborados, a partir de discussões entre grupos nacionais e internacionais até que em âmbito nacional a Política Nacional de Educação Especial na Pers- pectiva da Educação Inclusiva (2008), define o público-alvo da Educação Especial como pessoas com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas habilidades/superdotação. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva8/276 Público-alvo da Educação Especial Pessoa com deficiência. Aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, men- tal ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Pessoa com transtornos globais do desenvolvimento. São aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações so- ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e ati- vidades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Pessoas com altas habilidades/ superdotação. Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotri- cidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Esta definição apresenta seus desdobramentos a partir do conceito instituído no âmbito da Con- venção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006 e definições do Decreto n° 5296/2004 que, por sua vez, indicam ao censo os dados referentes a este público e aos recursos de acessibilidade utilizados, a saber: Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva9/276 Deficiência intelectual Definida por alterações significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e con- ceituais. Deficiência múltipla Definida pela associação, de dois ou mais tipos de deficiência (intelectual/visual/ auditiva/física). Deficiência auditiva Consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB ou mais, aferida por audio- grama nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. Surdez Perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. Baixa visão Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. Cegueira Acuidade visual igual ou menor que 0,05 no menor olho, com a melhor correção óptica; ausência total de visão até a perda da percepção luminosa. Surdocegueira Trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência auditiva e visual con- comitante. Essa condição apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva10/276 Deficiência física Definida pela alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do cor- po humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputaçãoou ausência do membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho das funções. Transtornos globais do desenvolvimento Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação; pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem; naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática; re- pertório restrito de interesses e atividades; interesse por rotinas e rituais não fun- cionais. Manifesta-se antes dos três anos de idade. Prejuízo no funcionamento ou atraso em pelo menos uma das três áreas: interação social; linguagem para a comunicação social; jogos simbólicos ou imaginativos. Fonte: Adaptado de Nota técnica nº 15 / 2015 / MEC / SECADI /DPEE. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva11/276 Essas definições do público-alvo da Educação Especial corroboraram com o levantamento de dados sobre a Educação Inclusiva, por meio do Censo Escolar, evidenciando o aumento do núme- ro de matrículas deste público na sala de aula regular. Link Conheça a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, por meio do link: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&a- lias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educa- cao-inclusiva-05122014&Itemid=30192>. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192 Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva12/276 Figura 1: Evolução do número de matrículas – Dados Censo 2014 Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=- 17044-dados-censo-2015-11-02-materia&Itemid=30192>. Acesso em: 10 jul. 2017. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17044-dados-censo-2015-11-02-materia&Itemid=30192 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17044-dados-censo-2015-11-02-materia&Itemid=30192 Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva13/276 Figura 2: Comparativo Censo 2003 – 2014 Fonte: Brasil (2015, p. 45). Link Acesse o material específico sobre os dados da Educação Especial no Brasil, no link: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dadosed.pdf>. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dadosed.pdf Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva14/276 Mesmo com a clara definição do público-al- vo da educação especial, entende-se que os alunos caracterizados com Transtorno Fun- cional Específico (dislexia, disgrafia, disor- tografia, discalculia e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade), também ne- cessitam de orientações para acompanha- mento e apoio escolar. “Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais es- pecíficos, a educação especial atua de for- ma articulada com o ensino comum, orien- tando para o atendimento desses estudan- tes” (BRASIL, 2008, p. 12). A inclusão escolar rompe com paradigmas excludentes e abraça a educação através da valorização e respeito pela diferença, com- preende todas as pessoas como únicas e especiais, capazes de superar dificuldades, desde que respeitadas as suas possibilida- des e necessidades. Além da valorização do ser humano, a educação inclusiva segue o princípio da amizade, da convivência e da socialização e aprendizagem entre as pes- soas. Para saber mais Por muito tempo os Transtornos Funcionais Es- pecíficos foram classificados como deficiência intelectual, contudo, trata-se de distúrbios de aprendizagem. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva15/276 Para Mittler (2003, p. 16-17): A nossa tendência é a de subestimar pessoas e de superestimar as dificul- dades que podem enfrentar e os desapontamentos que podem experien- ciar se ‘falharem’. Mas isso é cair na linguagem do ‘nós’ e do ‘eles’: dificil- mente estas são as palavras que constroem uma sociedade inclusiva ou uma escola inclusiva. A Educação Especial, transversal a todas as modalidades de ensino, deve estar arti- culada aos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs), garantindo acesso e permanência do público-alvo da educação especial. Fa- z-se necessário articular as práticas peda- gógicas, bem como a avaliação da aprendi- zagem de forma processual, valorizando as potencialidades de forma individualizada e inclusiva. “A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que per- passa todos os níveis, etapas e modalida- des, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional espe- cializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (REVISTA INCLUSÃO, 2008,p. 15). Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva16/276 Avaliação na Perspectiva Inclu- siva A Avaliação na escola, por muito tempo foi compreendida como instrumento de pu- nição e, principalmente, instrumento para Link Acesse o material elaborado pelo MEC com ORIENTAÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA PO- LÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPEC- TIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op- tion=com_docman&view=download&a- lias=17237-secadi-documento-subsidia- rio-2015&Itemid=30192>. medir o conhecimento por meio da compa- ração entre os alunos. Originalmente o ter- mo vem do latim da composição de a-vale- re, que significa “dar valor a”. O dicionário aponta o significado de avalia- ção como “determinar o valor de” por meio de um processo de apreciação, de ajuiza- mento ou de análise das características ob- serváveis em pessoas, objetos, fatos ou fe- nômenos. Ou seja, desde as primeiras dis- cussões a avaliação teve caráter de “atribuir valor”, “determinar valor” e, consequente- mente os diferentes modelos de educação evoluíram o termo, desenvolvendo instru- mentos que por vezes, consideram o produ- to final e não o processo de ensino e apren- dizagem dos alunos. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192 Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva17/276 A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o co- nhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógi- ca processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qua- litativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor (BRASIL, 2008, p. 12). A avaliação na escola inclusiva, considera o processo como fundante do planejamento de novas ações para o desenvolvimento da criança. Mais do que atribuir notas, a avaliação é um instru- mento de conhecimento e replanejamento, que oportuniza ao professor conhecer o aluno e suas especificidades bem como, rever a prática pedagógica. Contudo, faz-se necessário repensar o processo, os instrumentos com base nas especificidades da educação especial garantindo edu- cação justa e igualitária. Unidade 1 • Avaliação no Contextoda Educação Inclusiva18/276 Destaca-se, ainda, a importância de contextualizar os procedimentos ava- liativos incluindo-se outras variáveis de análise, além daqueles referentes aos alunos, apenas. Em relação a estes, fica evidente a necessidade de se levar em consideração as diferenças individuais, particularmente em se tratando de pessoas com deficiências e com limitações decorrentes de condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros psicológicos graves, além daquelas pessoas que apresentam altas habilida- des/superdotação (BRASIL, 2006, p. 8). Segundo o documento elaborado pelo MEC (BRASIL, 2006), “Avaliação para identifica- ção das necessidades educacionais espe- ciais”, a proposta atual é de que a avaliação contribua para mudanças de atitudes dos professores frente ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos, considerando a diversidade e as dificuldades e potencia- lidades apresentadas, como fundante na construção do conhecimento. Para Luckesi (1996) epistemologicamente a avaliação não existe por si, mas para a ati- vidade a qual serve, e ganha as conotações filosóficas, políticas e técnicas da atividade que subsidia. Em outras palavras, a avalia- ção, definitivamente, há que servir para au- Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva19/276 xiliar e orientar os educadores na tomada de decisões que contribuam para o aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos alunos. O autor ainda comenta que a escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da aprendizagem, o que precisa ser revisto em prol de uma pedagogia transformadora. A avaliação, nesta perspectiva deve ser pensada como processo, não como produto, consideran- do o caminho e não o lugar, pois implica uma sequência contínua de desenvolvimento, assim, deve-se considerar os objetivos a serem alcançados. Considerações sobre avaliação na perspectiva inclusiva Na escola, todos são avaliadores e avaliados, sem que possamos estabelecer e determinar quem são uns e outros porque, na verdade, todos são avaliadores e tudo o que fazem pode ser considerado como objeto de avaliação. As apreciações, como análises qualitativas, devem envolver todos os atores, bem como suas ações, suas his- tórias, suas interações, necessidades, expectativas e, ainda, os contextos em que se inserem. A avaliação não deve ser reduzida a um momento escolhido para este fim, nem às técnicas a serem utilizadas. Na condição de processo contínuo, permanente e compartilhado, a avaliação não diz respeito ao aluno e apenas a ele. Devem ser analisados todos os aspectos do processo de ensino e de aprendizagem, o que implica, necessa- riamente, avaliar o contexto em que se realiza: o “clima” da escola e da sala de aula, os recursos didáticos, o mobiliário, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaços físicos, os apoios, dentre outros. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva20/276 No caso da identificação de necessidades educacionais, elas tanto dizem respeito ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendizagem ocorre. A identificação dessas necessidades deve impulsionar a comunidade escolar às providências cabíveis para satisfazê-las. Fonte: Brasil, 2006, p. 22-23. Partindo dessas considerações, é possível perceber o movimento em prol de uma avaliação pro- cessual que leva em consideração todos os atores envolvidos com o processo de ensinar e apren- der. Contudo, muitos professores avaliam as crianças como processo de aferição. Assim, a ideia de que a avaliação é medida dos desempenhos dos alunos está for- temente enraizada no imaginário dos educadores e dos aprendizes. Tanto, que a presença de alunos com deficiências em turmas regulares faz com que muitos professores, dentre outras inquietações que o trabalho com esses educandos lhes acarreta, manifestem as dificuldades que sentem em “dar provas”, corrigi-las e atribuir notas, usando os mesmos critérios que são usados para os “outros” ditos normais (BRASIL, 2006, p. 23). Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva21/276 Quando a escola avalia de forma inclusiva, considera as necessidades dos seus alunos, da família, da comunidade e dos professores. E, com base nessa identificação e considerações, desenvolve seu planejamento com o olhar para todos de forma coletiva e individualizada ao mesmo tempo. A prova deixa de ser o foco, a nota, embora exigência do próprio sistema, passa a compor o pro- cesso como um todo e, os professores passam a compreender o percurso dos alunos em busca do conhecimento. Para saber mais Em nossa cultura, os professores mostram-se mais preocupados em atribuir notas ao desempe- nho dos alunos, como se a medida que expressa os resultados fosse o mais importante aspecto da avaliação em vez de seu significado e, principalmente, sua função. A avaliação é elemento do pro- cesso de ensino e de aprendizagem e sugere que tenha características que a tornem importante para melhorar a qualidade do referido processo (BRASIL, 2006). Para Beyer (2006, p. 28) “precisamos enten- der que as crianças são diferentes entre si. Elas são únicas em sua forma de pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam alguma limitação ou defi- ciência são especiais”. Para o autor, Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva22/276 É injusto avaliar o desempenho de diferentes crianças com os mesmos cri- térios ou as mesmas medidas. Crianças que são únicas em suas caracterís- ticas, e, ao mesmo tempo, diferentes entre si, não podem ser comparadas através de procedimentos escalonados por uma média, que definem os alunos como bons, médios ou fracos (BEYER, 2006, p. 65). Beyer (2006) reforça a ideia de que a avaliação na perspectiva inclusiva, deve ter caráter dinâmi- co, da mesma forma que considera fundamental os estudos de Vygotsky para a compreensão do processo de aprendizagem das crianças. Assim, os conceitos de zona de desenvolvimento real e proximal estariam relacionados não apenas com o modo como a criança se relaciona com os seus pares, por meio das interações, como também com o modo como se desenvolve a partir das situações mediadas. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva23/276 Na avaliação não basta verificar condições atuais do desempenho esco- lar da criança. Sua condição intelectual somente poderá ser devidamente avaliada quando ocorrerem situações de mediações, em que conceitos e informações venham a provocar a consolidação, pela criança, da sua Zona de Desenvolvimento Proximal (BEYER, 2006, p. 94). Entende-se que o processo de avaliação em uma escola inclusiva, está em constante transfor- mação, assim como a própria escola. O papel do professor como mediador do conhecimento converge com o perfil de pesquisador do modo como seus alunos aprendem, bem como do modo como ensina. A avaliação é consequência e instrumento para qualificação do processo. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva24/276 Para saber mais Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) “a distância entre o nível de resolução de um problema/tarefa que uma pessoa pode alcançar atuando independen- temente e o nível que pode alcançar com ajuda de outra pessoa (pai, professor ou colega) mais competente naquele assunto e, também, por consequência, mais experiente (ANTUNES, 2011). Ou seja, o nível de desenvolvimento que a criança pode chegar a partir da mediação e/ou interação. Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva25/276 Glossário Avaliação processual: indica a prática de examinar a aprendizagem ao longo das atividades re- alizadas em sala de aula. Mediação: ato de servir de intermediário entre pessoas ou grupos; intervenção, intermédio. Zona de Desenvolvimento Proximal: distância entre o nível de resolução de um problema/tare- fa que uma pessoa pode alcançar atuando independentemente e o nível que pode alcançar com ajudade outra pessoa (pai, professor ou colega) mais competente naquele assunto e, também, por consequência, mais experiente (ANTUNES, 2011). Questão reflexão ? para 26/276 Agora que você já estudou e compreendeu a importân- cia da avaliação na perspectiva inclusiva, pesquise al- gumas propostas de avalição que consideram as espe- cificidades do público-alvo da Educação Especial. Esta reflexão certamente lhe auxiliará na compreensão dos conceitos que serão trabalhados nos próximos temas desta disciplina. 27/276 Considerações Finais • Para compreender a avaliação na perspectiva inclusiva, se faz necessário re- conhecer o público-alvo da educação especial definido na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ou seja, pesso- as com deficiência (deficiência física, visual, auditiva, múltipla), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. • Embora os alunos caracterizados com transtorno funcional específico (dis- lexia, disgrafia, disortografia, discalculia e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade), também necessitam de orientações para acompanhamento e apoio escolar. • A inclusão escolar rompe com paradigmas excludentes e abraça a educa- ção através da valorização e respeito pela diferença, compreende todas as pessoas como únicas e especiais, capazes de superar dificuldades, desde que respeitadas as suas possibilidades e necessidades. 28/276 • Faz-se necessário articular as práticas pedagógicas, bem como a avaliação da aprendizagem de forma processual, valorizando as potencialidades de forma individualizada e inclusiva. • A Avaliação na escola, por muito tempo foi compreendida como instrumen- to de punição e, principalmente, instrumento para medir o conhecimento por meio da comparação entre os alunos. • A avaliação na escola inclusiva, considera o processo como fundante do plane- jamento de novas ações para o desenvolvimento da criança. Mais do que atri- buir notas, a avaliação é um instrumento de conhecimento e replanejamen- to, que oportuniza ao professor conhecer o aluno e suas especificidades bem como, rever a prática pedagógica. • Quando a escola avalia de forma inclusiva, considera as necessidades dos seus alunos, da família, da comunidade e dos professores. E, com base nessa identi- ficação e considerações, desenvolve seu planejamento com o olhar para todos de forma coletiva e individualizada ao mesmo tempo. Considerações Finais 29/276 • O processo de avaliação em uma escola inclusiva, está em constante transfor- mação, assim como a própria escola. O papel do professor como mediador do conhecimento converge com o perfil de pesquisador do modo como seus alu- nos aprendem, bem como do modo como ensina. A avaliação é consequência e instrumento para qualificação do processo. Considerações Finais Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva30/276 Referências ANTUNES. C. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Fascículo 12. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. Pensamento y languaje. Obras escojidas. Vol. II, Madrid: Editorial Visor. BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais espe- ciais. Porto Alegre: Mediação, 2006. BRASIL, Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educa- cionais especiais. 2. ed. Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. ______. Orientações para implementação da política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. MEC-2015. ______. Nota Técnica Nº 15 / 2015 / MEC / SECADI /DPEE. Avaliação técnica do indicador rela- tiva ao cumprimento da Meta 4 prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei n. 13005/2014. ______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/ SECADI. Brasília, 2008. ______. Inclusão: Revista de Educação Especial. Vol. 04. SEESP. Brasília, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> cesso em 14 jul de 2017. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva31/276 MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Por- to Alegre: Artmed, 2003. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 3. ed. São Paulo: Cor- tez, 1996. Referências 32/276 Assista a suas aulas Aula 1 - Tema: Avaliação no Contexto da Educa- ção Inclusiva. Bloco I Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ f5111f47627170d68d1b58c3c7f067b2>. Aula 1 - Tema: Avaliação no Contexto da Educa- ção Inclusiva. Bloco II Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ 9113f7ea017f052ecb45bf408214d461>. http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/f5111f47627170d68d1b58c3c7f067b2 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/f5111f47627170d68d1b58c3c7f067b2 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/f5111f47627170d68d1b58c3c7f067b2 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/9113f7ea017f052ecb45bf408214d461 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/9113f7ea017f052ecb45bf408214d461 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/9113f7ea017f052ecb45bf408214d461 33/276 1. Fazem parte do público-alvo da Educação Especial, pessoas com: a) Deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. b) Discalculia, transtornos globais do desenvolvimento e TDAH. c) Síndrome de Rett, autismo e dislexia. d) Deficiência, síndromes e dislexia. e) TDAH, disgrafia e autismo. Questão 1 34/276 2. Sobre a definição das especificidades da deficiência, assinale a alterna- tiva correta: Questão 2 a) Deficiência intelectual é definida por alterações significativas, tanto no desenvolvimento in- telectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais. b) Deficiência múltipla, acuidade visual igual ou menor que 0,05 no menor olho, com a melhor correção óptica; ausência total de visão até a perda da percepção luminosa. c) Surdocegueira consiste no prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunica- ção; pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem. d) Deficiência física, definida pela associação, de dois ou mais tipos de deficiência (intelectual/ visual/auditiva/física). e) A surdez consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB ou mais, aferida por audiogra- ma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz. 35/276 3. A avaliação na perspectiva inclusiva deve levar em consideração: a) A nota da prova como fator para medir a capacidade dos alunos. b) O produto final desconsiderando o processo de ensino e aprendizagem. c) O processo de ensino e aprendizagem como um todo, verificando as necessidades dos alunos. d) A prova diferenciada para os alunos com deficiência facilitando a progressão. e) O desempenho de diferentes crianças com os mesmos critérios. Questão 3 36/276 4. Complete as lacunas da afirmativa a seguir: É injusto avaliar ________________ de diferentes crianças com os _________________ ou as mesmas medidas. Crianças que são únicas em suas características, e, ao mesmo tempo, diferentes entre si, não podem ser _____________ através de procedimentos escalonados por uma média, que definem os alunos como bons, médios ou fracos (BEYER, 2006, p. 65). a) O desempenho, mesmos critérios, avaliadas. b) A capacidade, mesmos instrumentos, comparadas. c) O desempenho, mesmos critérios, diagnosticadas. d) O processo, mesmos critérios, separadas. e) O desempenho, mesmos critérios, comparadas. Questão 4 37/2765. Beyer relaciona o processo de avaliação aos conceitos de Vygotsky, pois entende que, na __________ não basta verificar condições atu- ais do ________________ da criança. Sua condição intelectual somen- te poderá ser devidamente avaliada quando ocorrerem situações de ______________, em que conceitos e informações venham a provocar a consolidação, pela criança, da sua _____________________________ (BEYER, 2006, p. 94). a) avaliação, desempenho escolar, mediações, zona de desenvolvimento proximal. b) apreciação, desenvolvimento, transmissão, zona de desenvolvimento proximal. c) aprendizagem, desenvolvimento, interlocução, zona de desenvolvimento proximal. d) avaliação, desempenho escolar, transmissão, aprendizagem. e) avaliação, comportamento, mediações, aprendizagem. f) aprendizagem, comportamento, interlocução, interação. Questão 5 38/276 Gabarito 1. Resposta: A. Deficiência, transtornos globais do desen- volvimento e altas habilidades/superdota- ção. 2. Resposta: A. Deficiência intelectual, é definida por alte- rações significativas, tanto no desenvolvi- mento intelectual como na conduta adap- tativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais. 3. Resposta: C. O processo de ensino e aprendizagem como um todo, verificando as necessidades dos alunos. 4. Resposta: D. O desempenho, mesmos critérios, compa- radas. 5. Resposta: A. Avaliação, desempenho escolar, mediações, zona de desenvolvimento proximal. 39/276 Unidade 2 Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e Apoio Pedagógico Objetivos • Compreender a importância da avaliação diagnóstica como fator de contribuição comple- mentar para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). • Reconhecer o processo de avaliação como ferramenta de qualificação para os processos de ensino e aprendizagem no contexto da educação Inclusiva. • Compreender a avaliação para elaboração do Plano de AEE. Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico40/276 Introdução No tema anterior, você pôde compreender que a avaliação na perspectiva inclusiva vai muito além da adaptação de instrumentos, como prova, por exemplo. Percebeu que o processo de avaliação deve estar alinhado ao processo de ensino e de aprendizagem, considerando todos os atores envolvidos, entre eles, os alunos, os professores, pais e comunidade. A partir da compreensão deste processo, que busca qualificar a avaliação, conside- rando a trajetória dos alunos, iniciaremos uma discussão sobre a avaliação diagnósti- ca. A intenção não é evidenciar este espectro como fundamental para a inclusão do públi- co-alvo da educação especial ou para a in- clusão de crianças com transtornos funcio- nais específicos e sim, como complementar para o planejamento de ações em busca da inclusão e garantia de acessibilidade. Avaliação Diagnóstica na Edu- cação Inclusiva Se você parar para analisar a história da Educação Especial, certamente perceberá que por muito tempo, os alunos chegavam e por vezes ainda chegam, trazendo um lau- do médico para escola que o classifica em uma determinada condição de deficiência (mental, sensorial, física, motora, múltipla) ou com diagnóstico de condutas típicas de síndromes psiquiátricas, neurológicas ou com quadros psicológicos graves. É comum também, alunos chegarem com avaliações, Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico41/276 relatórios e laudos de distúrbios de apren- dizagem, muito vezes redigido por médicos neologistas, psiquiatras, psicólogos, entre outros. Tais alunos “costumam ser matriculados na educação especial, sem passar pela equipe de diagnóstico da educação especial, ex- ceto se surgem algumas dúvidas quanto à modalidade de atendimento, na qual devem ser matriculados. Neste caso, são examina- dos para maior aprofundamento diagnósti- co” (BRASIL, 2006, p. 27). Em outros casos, as crianças iniciam a tra- jetória escolar e, quando apresentam algu- ma dificuldade de aprendizagem são enca- minhadas para o diagnóstico. Mas, qual é a relação desses documentos e ações com a avaliação na perspectiva inclusiva? Essas duas situações estão diretamente re- lacionadas com a avaliação e principalmen- te, com as práticas pedagógicas que per- meiam os processos de ensinar e aprender. Muitas escolas, ainda condicionam o aten- dimento educacional especializado à en- trega de laudos médicos, o que revela uma postura clínica frente às questões inclusi- vas. Cabe salientar que a NOTA TÉCNICA Nº 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE, de Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação no Censo Escolar, determina que Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico42/276 Diante do direito à educação, as famílias não podem ter o atendimento educacional especializado condicionado a um docu- mento de caráter clínico. Ao trabalhar com a diversidade e compreender o processo de aprendizagem a partir das relações sociais e da mediação pedagógica, “cabe ao pro- fessor que atua nesta área, elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializa- do – Plano de AEE, documento comproba- tório de que a escola, institucionalmente, reconhece a matrícula do estudante públi- co alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas especificidades edu- cacionais” (BRASIL, 2014, p. 1). O AEE caracteriza-se por atendimento pe- dagógico e não clínico, assim, os documen- tos devem ser analisados como componen- O atendimento educacional especializado – AEE visa pro- mover acessibilidade, aten- dendo as necessidades edu- cacionais específicas dos es- tudantes público-alvo da edu- cação especial, devendo a sua oferta constar no projeto Polí- tico pedagógico da escola, em todas as etapas e modalidades da educação básica, afim de que possa se efetivar o direito destes estudantes à educação (BRASIL, 2014, p. 1). Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico43/276 tes de informações complementares, anexos, que visam contribuir com a elaboração de Plano de AEE na escola. Para saber mais Não se trata de documento obrigatório, mas, complementar, quando a escola julgar necessário. O importante é que o direito das pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado pela exigência de laudo médico (BRASIL, 2014). Na escola a equipe multidisciplinar deverá elaborar a avaliação diagnóstica, a fim de contribuir com o profissional da educação especial na elaboração do Plano de AEE. Geralmente, no contexto da escola regular, essas equipes são formadas por profissio- nais como psicólogos, pedagogos, fonoau- diólogos e profissionais da saúde, por meio de parcerias estabelecidas. Já no contexto das escolas especiais, normalmente esta avaliação é realizada por organizações não governamentais, com equipes próprias. Contudo, o que se percebe é uma grande demanda de alunos aguardando diagnósti- cos em regiões em que essas equipes con- tam com número insuficientes de profissio- nais para atendimento. Infelizmente, “esses futuros alunos cos- Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico44/276 tumam ficar numa fila, esperando até serem examinados. Ou simplesmente desistem. O maior contingente de alunos para a avaliação diagnóstica vem do ensino comum, geralmente porque há suspeita de alguma deficiência, de distúrbios de aprendizagem, ou porque incomodam, pelo comportamento” (BRASIL, 2014, p. 1). Importante salientar que Para evitar mal-entendidos, cumpre sublinhar que não se pretende desvalorizar a contribuição que os profissionais das equipes de diagnóstico da educação especial podem oferecer. Eles proporcionam informações complementares, que não subs- tituem a avaliação contextualizada,de cunho psicopedagógico e dinâmico e que deve ocorrer nos ambientes de aprendizagem da escola (BRASIL, 2006, p. 27). Pais e familiares também indicam as crianças para a avaliação, contudo, normalmente esta soli- citação parte dos professores da classe comum, buscando subsídios dos especialistas da educa- ção especial para trabalhar com esses alunos. Muitas das atuais definições de avaliação diagnóstica ainda estão atreladas ao conceito de ava- liação clínica, classificatória. Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico45/276 Contudo, as atuais equipes de avaliação diagnóstica da educação especial precisarão repen- sar suas práticas e seus espaços de atuação, pois as informações deverão ser obti- das na própria escola onde as avaliações, compartilhadas com os que lá trabalham, devem contemplar todas as relações que se estabelecem em seu interior e os pró- prios alunos, observados em suas características pessoais e interações com pessoas e com os objetos do conhecimento (BRASIL, 2006, p. 42). Repensar os espaços para a realização da avaliação diagnóstica, não descarta a par- ticipação dos profissionais da equipe mul- tidisciplinar, apenas compreende que os espaços para a realização das observações, entrevistas, questionários é o espaço do aluno, ou seja, a escola, contribuindo com os demais atores envolvidos neste proces- so, principalmente pais e professores. Poker et al. sugeriram em 2013, uma pro- posta de Plano de Desenvolvimento Indivi- dualizado. De acordo com as autoras, Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico46/276 Esses dados podem ser coletados de diversas formas e as autoras dividem a avaliação em cinco tópicos, a saber: Os cinco tópicos para a avaliação do aluno na construção do PDI Tópico 1 Informações a respeito da identificação do aluno. Tópico 2 Dados familiares que são importantes para contextualizar a situação do aluno, na famí- lia, bem como a sua situação social e econômica. Tópico 3 A trajetória escolar do aluno. Tópico 4 Que trata da avaliação geral, são analisadas duas instâncias que são determinantes para o desenvolvimento do aluno: a família e a escola. Por meio dos dados coletados no processo de avaliação, o professor especializado pode identificar as áreas comprometidas e as competências do aluno que podem ser exploradas e aprimoradas. Além disso, tais dados, quando analisados, podem instrumentalizar e orientar o professor da classe comum, os gestores da escola e a família, para que o aluno tenha as melhores condições possíveis de acesso aos con- teúdos curriculares, (POKER et al., 2013, p. 23). Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico47/276 Tópico 5 Refere-se à avaliação das condições do aluno, suas limitações, competências, dificul- dades e habilidades, para se garantir a acessibilidade curricular. Fonte: Adaptado de Poker et al. (2013). Para as autoras, somente uma avaliação detalhada das competências de aprendizagem, capaz de coletar dados sobre as dificuldades do aluno, no que tange aos processos cogniti- vos subjacentes aos diferentes conteúdos, bem como aos aspectos sociais, familia- res, emocionais e escolares, é que permite, de fato, planejar estratégias pedagógicas individualizadas, para promover o seu desenvolvimento. Avaliação e intervenção passam a se relacionar diretamente (POKER et al., 2013, p.22 ). Quando a escola apresenta um olhar inclu- sivo, a avaliação e intervenção começam a se relacionar diretamente, em busca da identificação de barreiras que de alguma forma, dificultam a aprendizagem do aluno ou, de alguns grupos de crianças. Ao pla- nejar a partir da avaliação envolvendo os diversos atores, a escola busca estratégias Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico48/276 para superar essas barreiras construindo novos paradigmas na relação ensino e aprendizagem. Esta transformação contribui para a ampliação de planejamentos inclusivos que buscam uma escola para TODOS. O AEE deve ser organizado como serviço de atendimento especializado complementar, que bus- ca eliminar ou diminuir essas barreiras e/ou lacunas de aprendizagem. A função da escola e, principalmente dos professores é de identificar as diferenças entre os alunos a fim de ofertar o atendimento mais adequado. Desta forma, entende as necessidades individualizadas e o modo de aprender de forma mais específica. Link veja a diferença entre o reforço escolar e o AEE nas salas de recurso multifuncionais. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=tr6aH4yss_8>. Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico49/276 Na mesma linha de pensamento de Poker et al. (2013), o MEC também defende a construção de um documento de avaliação individualizada, sob o enfoque psicopedagógico como “importante subsídio para a elaboração de projetos político-pedagógicos que garantam respostas educati- vas adequadas às diferentes necessidades dos alunos e da própria instituição educacional esco- lar” (BRASIL, 2006, p. 46). Desta forma é sempre importante indagar sobre os dados levantados neste tipo de avaliação. Indagações acerca das necessidades dos alunos O que nos permite afirmar que determinados alunos apresentam necessidades educacionais espe- ciais exigindo atenção diferenciada? Para saber mais Mesmo que alguns alunos tenham um ritmo, um estilo próprio ou mesmo uma deficiência que os diferenciam dos demais colegas, para realizar determinadas atividades, isso não se torna proble- ma, pois o trabalho diferenciado passa a ser a marca da escola, a identidade da escola para todos (POKER et al., 2015, p. 38). Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico50/276 Que necessidades são essas, considerando-se tanto os alunos individualmente, como os ambien- tes da escola e de sua casa? Como supri-las, em casa ou na escola oferecendo recursos e atendimentos que contribuam para o progresso pessoal-social e acadêmico dos alunos? Fonte: Adaptado de BRASIL (2006). A identificação das reais necessidades dos alunos, com deficiência, transtorno global do desen- volvimento, transtornos funcionais específicos e/ou dificuldades de aprendizagem, contribui para o desenvolvimento de propostas inclusivas que visam contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. Não existe um modelo único de levantamento de informações ou diagnóstico inicial para elabo- ração do Plano de AEE. Contudo pode-se citar algumas sugestões utilizadas atualmente. Cabe aos profissionais da equipe multidisciplinar analisar o contexto da escola e adaptar o Plano de Avaliação de acordo com a realidade dos espaços e dos alunos. O MEC, por meio do documento AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCA- CIONAIS ESPECIAIS, sugere a seguinte estrutura de plano: Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico51/276 Quadro 1: Modelo proposto para subsidiar a identificação de necessidades educacionais especiais Âmbitos Dimensões de análise Aspectos Indicadores de avaliação 1. Contexto Educacional 1.1) A instituição educacional escolar A ação pedagógica a) Filosófico: valores e crenças b) Estrutura organizacional c) Funcionamento organizacional a) O professor b) A sala de aula c) Recursos de ensino e de aprendizagem d) Estratégias metodológicas usadas para o ensino dos conteúdos curriculares e) Estratégias avaliativas. Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico52/276 2. Aluno 2.1) Nível de desenvolvimento 2.2) Condições pessoais a) Características funcionais b) Competências curriculares. a) Natureza das necessidades educacionais. 3. Família 3.1) Características do am- biente familiar 3.2)Convívio Familiar a) Condições físicas da mora- dia. b) Cultura, valores e atitudes. c) Expectativa de futuro. a.) Pessoas que convivem com o aluno. b.) Relações Afetivas. c.) Qualidade das comunica- ções. d.) Oportunidades de desen- volvimento e de conquista da autonomia. Fonte: Brasil (2006). Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico53/276 Nesta perspectiva, defende-se a avaliação com base em três contextos: a escola, o aluno e a fa- mília. CONTEXTO EDUCACIONAL Instituição educacional escolar Aspectos filosóficos (crenças e valores), estruturais e funcionais. Ação pedagógica O professor; a sala de aula; os recursos de ensino e de aprendizagem; as estratégias metodológicas usadas para o ensino dos conteúdos curriculares e estratégias avaliativas. ALUNO Nível de desenvolvimento Características funcionais e competências curriculares. Condições pessoais A natureza das necessidades educacionais que apresenta. FAMÍLIA Características do ambiente familiar Condições físicas da moradia, cultura, valores em que acredita e atitudes frente à vida e expectativas de futuro. Convívio Familiar Pessoas que convivem com o aluno; relações afetivas; qualidade das comunicações e oportunidades de desenvolvimento e de conquista da autonomia. Fonte: Adaptado de Brasil (2006). Partindo dessa premissa Poker et al. também elaborou uma proposta de Plano de Avaliação do aluno conforme segue: Figura: Identificação: Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico54/276 Fonte: Poker et al. (2013). Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico55/276 Quadro 2: Avaliação geral Fonte: Poker et al., 2013. Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico56/276 Figura 03: Avaliação do aluno: Fonte: Poker et al. (2013). Caso o aluno apresente alguma necessidade educacional especial, descreva: 1. Deficiência(s) ou suspeita de deficiência(s) específica(s) apresentada(s): 2. Sistema linguístico utilizado pelo aluno na sua comunicação: 3. Tipo de recurso e/ou equipamento já utilizado pelo aluno: 4. Tipo de recurso e/ou equipamento que precisa ser providenciado para o aluno: 5. Implicações da necessidade educacional especial do aluno para a necessidade curricular: Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico57/276 6. Outras informações relevantes: Quadro 3: Desenvolvimento do aluno FUNÇÃO COGNITIVA PERCEPÇÃO (considerar as potencialidades e dificuldades): Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: percepção visual, auditiva, tátil, sines- tésica, espacial e temporal. Observações: ATENÇÃO (considerar as potencialidades e dificuldades): Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: seleção e manutenção de foco, concen- tração, compreensão de ordens, identificação de personagens. Observações: MEMÓRIA (considerar as potencialidades e dificuldades): Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: memória auditiva, visual, verbal e nu- mérica. Observações: Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico58/276 LINGUAGEM MEMÓRIA (considerar as potencialidades e dificuldades): Ao avaliar o aluno, considere aspectos relacionados com a expressão e compreensão da língua portuguesa: oralidade, leitura, escrita, conhecimento sobre a Língua Brasileira de Si- nais e o uso de outros recursos de comunicação, como o Braile e Sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar. Observações: FUNÇÃO MO- TORA DESENVOLVIMENTO E CAPACIDADE MOTORA (considerar as potencialidades e dificuldades): Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: postura, locomoção, manipulação de objetos e combinação de movimentos, lateralidade, equilíbrio, orientação espaço temporal, coordenação motora. Observações: FUNÇÃO PES- SOAL / SO- CIAL ÁREA EMOCIONAL – AFETIVA – SOCIAL (considerar as potencialidades e dificuldades): Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: estado emocional, reação a frustração, isolamento, medos, interação grupal, cooperação afetividade. Observações: Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico59/276 RESPONSÁVEIS PELA AVALIAÇÃO: NOME DA PROFESSORA DA SALA DE AULA REGULAR: NOME DA PROFESSORA DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL: DATA DA AVALIAÇÃO: Com base nas potencialidades e considerando as dificuldades apresentadas pelo aluno, indicar quais são as duas necessidades educacionais especiais que constituem os objetivos do planejamento pedagógico do AEE. Fonte: Poker et al. (2013). A proposta de Plano estabelecida por Poker et al. (2013) converge com as discussões acerca das especificidades da educação especial e a avaliação na perspectiva da educação inclusiva. O diagnóstico passa a ter caráter de informação, quando revela a trajetória de vida, os aspectos sociais, econômicos e emocionais das crianças. Muito além das características clínicas reveladas pelos profissionais da saúde, tendo em vista que entende o ambiente escolar como espaço de informação e educação transformadora. Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico60/276 Após o diagnóstico levantado por meio da primeira parte do Plano de Desenvolvimento Individu- al (PDI), de posse desses dados, o profissional do AEE poderá elaborar a proposta pedagógica de Atendimento Educacional Especializado. Desta forma é esperado que após análises e reflexões críticas mude-se o enfoque e revejam-se as práticas avaliativas de modo a: Substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam analisar as variáveis implícitas no contexto onde o aprendiz está. Valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as necessidades especiais de seus alunos em relação às demandas e aos apoios que lhes oferece. Utilizar o diálogo e as observações como importantes ferramentas de trabalho. Compartilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-os com os múltiplos fatores que interferem na aprendizagem. Link Conheça o material desenvolvido por Poker et al. (2013), Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Educacional Especializado. Disponível em: <https://www.marilia.unesp.br/ Home/Publicacoes/af-livro_9_poker_v7.pdf>. https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/af-livro_9_poker_v7.pdf https://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/af-livro_9_poker_v7.pdf Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico61/276 Envolver o próprio avaliado e sua família. Se necessário para a satisfação das necessidades educacionais do avaliado, complementar as infor- mações, com a participação de outros profissionais. Fonte: Adaptado de Brasil, 2006. Para saber mais As equipes multidisciplinares podem identificar outros aspectos que sejam mais significativos às suas realidades, assim como apontar outras dimensões e âmbitos de análise a serem acrescentados ou para substituir os que constam do modelo sugerido. Link Acesse o material específico “Avaliação para identificação das necessidades educacionais espe- ciais”. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/avaliacao.pdf>. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/avaliacao.pdf Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico62/276 Glossário Diagnóstico: Parte da consulta médica em que o médico faz exames, buscando encontrar a ra- zão e a natureza da afecção, da doença; determinação de uma doença a partir da descrição de seus sintomas. Adjetivo que se refere à diagnose, à descrição detalhada que define uma espé- cie. Equipe multidisciplinar: grupo de produção intelectual, material ou de ambos, composta por integrantes que atuam emáreas diferentes, mas que se completam para o desenvolvimento de um projeto específico. Salas multifuncionais: são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais di- dáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado que tem como objetivos: prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alu- nos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota- ção, matriculados na rede pública de ensino regular. Questão reflexão ? para 63/276 Agora que você já estudou e compreendeu a importân- cia da avaliação diagnóstica na perspectiva inclusiva, e do Plano de Desenvolvimento Individual, pesquise esco- las que já desenvolvem e como desenvolvem esta ação. Certamente, você encontrará diferentes abordagens que consideram o contexto do aluno para o planeja- mento do AEE. 64/276 Considerações Finais • Durante a história da educação especial, as crianças com algum tipo de deficiência ou trans- torno de aprendizagem eram rotuladas e sua matrícula, na escola, condicionada à entrega de laudo médico. • Esses diagnósticos baseados na visão clínica ainda permeiam muitas práticas pedagógicas. Contudo, cabe repensar os encaminhamentos, bem como a verificação da condição dos alu- nos levando em consideração não apenas as informações clínicas que devem ser consideradas complementares, mas também, o contexto escolar, familiar e as especificidades do próprio aluno. Especificidades que vão desde as informações sobre suas necessidades, como também o convívio familiar e social. • O AEE não pode estar condicionado à entrega do laudo médico, por se tratar de um atendi- mento educacional e não clínico. • Na escola a equipe multidisciplinar deverá elaborar a avaliação diagnóstica, a fim de contri- buir com o profissional da educação especial na elaboração do Plano de AEE. 65/276 • Geralmente, no contexto da escola regular, essas equipes são formadas por profissionais como psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e profissionais da saúde, por meio de parcerias esta- belecidas. • O AEE deve ser organizado como serviço de atendimento especializado complementar, que busca eliminar ou diminuir essas barreiras e/ou lacunas de aprendizagem. A função da escola e, principalmente dos professores é de identificar as diferenças entre os alunos a fim de ofertar o atendimento mais adequado. • Não existe um modelo único de levantamento de informações ou diagnóstico inicial para ela- boração do Plano de AEE. Cabe aos profissionais da equipe multidisciplinar analisar o contexto da escola e adaptar o Plano de Avaliação de acordo com a realidade dos espaços e dos alunos. Considerações Finais Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico66/276 Referências BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educa- cionais especiais. 2. ed. Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. ______. Orientações para implementação da política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. MEC-2015. ______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/ SECADI. Brasília, 2008. BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais espe- ciais. Porto Alegre: Mediação, 2006. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1996. MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Por- to Alegre: Artmed, 2003. POKER, Rosimar Bortolini et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento edu- cacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica, Marília, 2013. 67/276 Assista a suas aulas Aula 2 - Tema: Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e Apoio Pedagógico. Bloco I Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ 3d930100266013aba1663ed1593a7c68>. Aula 2 - Tema: Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e Apoio Pedagógico. Bloco II Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f- 1d/1ccd73ebaa6cbaee6f21f5632ac30df0>. http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/3d930100266013aba1663ed1593a7c68 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/3d930100266013aba1663ed1593a7c68 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/3d930100266013aba1663ed1593a7c68 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/1ccd73ebaa6cbaee6f21f5632ac30df0 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/1ccd73ebaa6cbaee6f21f5632ac30df0 http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/1ccd73ebaa6cbaee6f21f5632ac30df0 68/276 1. Para o diagnóstico inicial ou plano de desenvolvimento individualizado, o laudo médico deve ser considerado: a) Documento complementar para o levantamento de dados sobre os alunos. b) Documento obrigatório para a disponibilização de professores de AEE. c) Documento fundamental para planejamento de apoio pedagógico. d) Documento obrigatório, exclusivo para garantir a matrícula dos alunos com deficiência no ensino regular. e) Documento complementar para levantamento de informações e obrigatório para matrícula no AEE. Questão 1 69/276 2. A avaliação diagnóstica deve ter caráter: Questão 2 a) Clínico, considerando a condição de deficiente do aluno. b) Pedagógico, baseado no reforço escolar. c) Interdisciplinar, desenvolvido por equipe multidisciplinar. d) Psicopedagógico, organizado exclusivamente pelo profissional do AEE. e) Neurológico, considerando as dificuldades de aprendizagem dos alunos. 70/276 3. De acordo com a proposta de avaliação do MEC, o diagnóstico inicial do aluno deve levar em consideração três contextos, são eles: Questão 3 a) Escolar, familiar e do aluno. b) Social, neurológico e clínico. c) Clínico, familiar e do aluno. d) Neurológico, escolar e familiar. e) Histórico, escolar, clínico. 71/276 Questão 4 a) Manter os instrumentos referidos a normas e evitar analisar as variáveis implícitas no con- texto do aluno. b) Valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as necessidades espe- ciais de seus alunos em relação às demandas e aos apoios que lhes oferece. c) Dispensar o diálogo e as observações, pois são insignificantes como ferramentas de traba- lho. d) Manter em sigilo a análise dos dados obtidos, para reter o aluno sempre que necessário. e) Evitar envolver o próprio avaliado e sua família. 4. As práticas avaliativas, na perspectiva inclusiva, devem: 72/276 5. Com base nos seus estudos, sobre o diagnóstico inicial dos alunos, analise a afirmativa e assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas: O diagnóstico passa a ter caráter de ______________, quando revela a trajetó- ria de vida, os aspectos sociais, econômicos e emocionais das crianças. Muito além das _____________________________ reveladas pelos profissionais da ______________, tendo em vista que entende o ambiente escolar como espaço de informação e ____________________________. Questão 5 a) retenção, características emocionais, saúde, educação transformadora. b) Informação, características clínicas, saúde, educação transformadora. c) documento obrigatório, características clínicas, educação, educação inclusiva. d) Informação, características socioemocionais, educação, educação especial. e) retenção, características pessoais, saúde, educação libertadora. 73/276 Gabarito 1. Resposta: A. Documento complementar para o levanta- mento de dados sobre os alunos. 2. Resposta: C. Interdisciplinar, desenvolvido por equipe multidisciplinar. 3. Resposta: A. Escolar,familiar e do aluno. 4. Resposta: A. Manter os instrumentos referidos a normas e evitar analisar as variáveis implícitas n contexto do aluno. 5. Resposta: B. Informação, características clínicas, saú- de, educação transformadora. 74/276 Unidade 3 Avaliação Global do Resultado e Desempenho e Análise da Geração de Lucros Objetivos • Estudar os fundamentos das dificuldades de aprendizagem para compreender o TDAH. • Entender as linhas gerais do diagnóstico e da intervenção em TDAH como um processo que orienta a intervenção pedagógica em sala de aula. Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH75/276 Introdução Vamos abordar nesse texto, os distúrbios de aprendizagem considerando sua classifica- ção e identificação. Nossa intencionalidade é analisar quais são os obstáculos à apren- dizagem, colocando ênfase nas dimensões pedagógicas para instrumentalizar o pro- fessor quanto às possibilidades de avaliação e intervenção em sua prática pedagógica. Na literatura encontramos uma taxonomia dos distúrbios ou dificuldades de aprendi- zagem. Esta taxonomia é organizada ten- do como base o conhecimento de como um fenômeno de origem e natureza difusa pode individualizar-se a ponto de formar um quadro de sintomas e/ou características que prejudicam a aprendizagem de um su- jeito. Nesse sentido, a nossa primeira tarefa será a de visualizar como se classificam as difi- culdades de aprendizagem para ser possível nos orientar a respeito de suas etiologias oriundas de dimensões muito diversas. Para saber avaliar e intervir pedagogica- mente frente aos distúrbios de aprendiza- gem, o primeiro passo é entender de que maneira se constrói o cenário de impedi- mentos à aprendizagem, bem como ocorre a sua evolução até atingir por completo os processos gerais da aprendizagem prejudi- cando-os. 1. Taxonomia das Dificuldades de Aprendizagem Primeiramente é bom esclarecer que, se- gundo Bonadio e Mori (2013, p. 25-26): Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH76/276 Para Cypel é difícil precisar quando a literatura passou a determinar as manifestações de desatenção e hiperatividade como condições particulares do indivíduo. A existência de crianças desatentas e hiperativas sempre se fez presente na humanidade, constituindo- -se como um grupo que apresentava alterações de comportamento. Talvez a constituição familiar e a rigidez escolar dos séculos anteriores continham mais esses comportamentos ou até mesmo limitassem o seu aparecimento, uma vez que, em um período no qual o tempo era tão acelerado, em que as mudanças tecnológicas não eram tão rápidas e a convivência entre as pessoas era mais ampla, essas crianças eram acolhidas socialmente com mais naturalidade. Para saber mais Deve-se estar sempre atento ao contexto histórico no qual os “problemas da infância” começam a ser vis- tos e estudados. Além disso, considera-se importante entender o que se denomina “dificuldade de apren- dizagem”. O professor deve estar atento a essas perturbações entendendo que as causas das dificuldades de aprendizagem primárias são multideterminadas e exigem uma postura de investigação interdisciplinar cuidadosa e atenta. De acordo com Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem são classificadas em dois níveis, conforme o esquema a seguir: Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH77/276 Esquema comparativo das dificuldades de aprendizagem Dificuldades de aprendizagem primárias – DA I Dificuldades de aprendizagem secundárias – DA II Características: a. não se identificam com nenhuma causa primária; b. relacionadas às perturbações nas aquisições prá- xicas e simbólicas, tais como a linguagem falada, escrita e quantitativa; c. as potencialidades sensoriais, motoras e sociais são intactas, isto é, normais; d. se há perturbações, estas são mínimas, de modo a não serem detectadas em exames médicos, pedi- átricos, neurológicos, psiquiátricos, psicológicos; e. as aquisições da linguagem falada, escrita e da linguagem quantitativa estão primariamente perturbadas. Características: a. são aquelas resultantes de condições, desordens, limitações ou deficiências devidamente diagnos- ticadas, tais com a deficiência visual, auditiva, motora etc. b. as DA II são a consequência secundária de defici- ências nervosas, sensoriais, psíquicas e ambien- tais; c. as potencialidades sensoriais, intelectuais, moto- ras e sociais são consideradas atípicas e desvian- tes; d. se há perturbações, elas dependem secundaria- mente das deficiências sensoriais, neurológicas, ambientais ou psíquicas, tais como a privação cultural, nutrição, envolvimento afetivo etc. Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH78/276 Categoria de dificuldades de aprendizagem primárias Categoria de dificuldades de aprendizagem secundárias 1. Disfunções 1.1 Da linguagem falada: disnomia, disfasia, disartria, deficiência mental. 1.2 Da linguagem escrita: dislexia (auditiva e visual), disgrafia, disortografia. 1.3 Da linguagem quantitativa: discalculia. 2. Problemas perceptivos 2.1 Do processo auditivo: discriminação, síntese, memória de curto termo. 2.2. Do processo visual: discriminação, figura-fundo, complemento, constância da forma, posição e relação espacial, visualização. 3. Problemas psicomotores, controle vestibular e proprioceptivo: lateralização, imagem do corpo; estruturação espaço-temporal; praxia global, praxia fina (visuomotricidade). 1. Afecções biológicas 1.1. Do sistema nervoso central: lesões cerebrais, paralisia cerebral, epilepsia 1.2. Dos sistemas sensoriais: deficiência auditiva, hipoacusia (diminuição da audição), deficiência visual, ambliopia (diminuição da visão) 2. Problemas de comportamento: reativo, neurótico, psicótico. 3. Fatores ecológicos e socioeconômicos: envolvimento afetivo, má nutrição, privação cultural, dispedagogia (problemas de ensino). Esta classificação de Fonseca (1995) nos indica que as dificuldades de aprendizagem primárias não são caracterizadas por meio de um dano orgânico específico possuindo, dessa forma, em Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH79/276 suas origens múltiplas causas determinan- tes. Importante indicar ainda que o sujeito não apresenta um déficit no seu organismo e nem mesmo em suas funções cognitivas (mantém padrão intelectual, motor e social próximo ao normal). O aluno que apresenta uma dificuldade de aprendizagem primá- ria tem o seu desenvolvimento considerado como normal. Porém, quando estiver envol- vida em contextos ou situações endógenas e exógenas surge um quadro que favorece o surgimento de “impedimentos à apren- dizagem”, que se configuram como sendo transitórios, isto é, podem ser eliminados sem deixar nenhuma marca permanente na história do sujeito. Para esclarecer essa conceituação, temos os casos de alunos normais que, por moti- vos diversos, podem apresentar dificuldade para ler e escrever. Essa dificuldade transi- tória pode ter sido originada, por exemplo por alguma modificação do funcionamento de alguma área relacionada à leitura e à es- crita fazendo com que surjam perturbações que se expressam na linguagem escrita e falada. Link Vídeo da Associação Brasileira de Déficit de Aten- ção, sobre TDAH. Disponível em: <https://www. youtube.com/watch?v=nY-4B7WzLP0>. https://www.youtube.com/watch?v=nY-4B7WzLP0 https://www.youtube.com/watch?v=nY-4B7WzLP0 Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH80/276 2. Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) Bonadio e Mori (2013, p. 26) indicam que: Para saber mais O professor deve estar atento a essas perturbações entendendo que as causas das dificuldades de aprendizagem primárias são multideterminadas e exigem uma postura de investigação interdis- ciplinar cuidadosa e atenta. Kaefer (2006) destaca que o interesse em entender a neuropsicologia dos Trans- tornos de Déficit de Atenção/Hiperatividadese faz presente desde a primeira me- tade do século XX. Estudos referentes à neurologia e à psicologia da aprendizagem verificaram que algumas crianças com inteligência preservada apresentavam di- ficuldades em reter informações o que comprometia a aprendizagem. Tais crian- ças apresentavam comportamentos predominantes como a falta de constância na Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH81/276 Não é preciso ir muito longe para se imaginar a maneira como essas crianças eram consideradas socialmente. Era comum afastá-las do convívio social e, frequentemente, o acesso ao tratamen- to médico e educação escolar eram realizados em instituições especializadas. atenção, a hiperatividade e a impulsividade; este conjunto era descrito como com- portamento agitado e sem parada. Link Para saber mais sobre a contextualização histórica que envolve o TDAH destaca-se o texto “TDAH é uma doença inventada?” Vale a pena conferir! Disponível em: <http://www.tdah.org.br/index. php?option=com_k2&view=item&id=223:tdah-%C3%A9-uma-doen%C3%A7a-inventa- da?&Itemid=123&tmpl=component&print=1&lang=es>. De acordo com a Associação Brasileira do Déficit de Atenção, o TDAH é: Um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, in- quietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). http://www.tdah.org.br/index.php?option=com_k2&view=item&id=223:tdah-%C3%A9-uma-doen%C3%A7a-inventada?&Itemid=123&tmpl=component&print=1&lang=es http://www.tdah.org.br/index.php?option=com_k2&view=item&id=223:tdah-%C3%A9-uma-doen%C3%A7a-inventada?&Itemid=123&tmpl=component&print=1&lang=es http://www.tdah.org.br/index.php?option=com_k2&view=item&id=223:tdah-%C3%A9-uma-doen%C3%A7a-inventada?&Itemid=123&tmpl=component&print=1&lang=es Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH82/276 (Disponível em: <http://www.tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html>. Acesso em: 1 mar. 2017.) Assim, o TDAH não é um distúrbio da aprendizagem, contudo pode acarretar prejuízos à apren- dizagem. O aluno que apresenta um quadro específico de TDAH possui acentuada dificuldade em selecionar os estímulos do ambiente e manter o foco de atenção. Os comportamentos de desatenção, impulsividade e inquietude tendem a solicitar constantemente a atenção e os cui- dados de outras pessoas. A criança tem a dificuldade em controlar o próprio comportamento, ou seja, de impedir o fluxo de hiperatividade. É comum que essas crianças sejam consideradas como mal-educadas e sem limites. Embora muitos sintomas de TDAH sejam observáveis desde muito cedo na infân- cia, estes são mais óbvios em situações que exigem a atividade mental prolongada. Por esse motivo, muitos casos de TDAH não são percebidos até o início da escola – em cujo ponto os problemas parecem multiplicar-se em uma base diária. Os pro- fessores queixam-se de que a criança interrompe, não se senta quieta, não presta atenção, não termina seus trabalhos ou não escuta. Incapaz de planejar ou de ade- rir a um curso de ação, a criança logo começa a decair em seu desempenho esco- lar. Talvez ainda mais doloroso, a criança é deixada para trás também socialmente (SMITH, STRICK, 2001, p. 38). http://www.tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH83/276 As causas do TDAH estão relacionadas: a. aspecto biológico, incluindo causas hereditárias; b. aspecto psicológico relativas ao pro- cesso de desenvolvimento das fun- ções psicológicas e repertório pessoal de comportamentos; c. aspectos pedagógicos relativos à concepção de problemas de aprendi- zagem e concepções de educação. Destacamos que o TDAH é marcado por duas disfunções: a hiperatividade/impul- sividade e a desatenção. Resultante dessa combinação forma-se um sistema disfun- cional complexo (FONSECA, 1995) que aca- ba por comprometer tanto as funções psi- cológicas, bem como as sociais do aluno. Partindo do pressuposto de que a aprendi- zagem depende de um conjunto de fatores internos (atenção, concentração, maturi- dade neurológica etc.), resta muito claro que o ato de aprender não depende apenas de uma boa educação. A família e sua con- tribuição no processo de aprendizagem é fundamental. Mas os fatores envolvidos no quadro de TDAH são multideterminados, como já apontamos. O que queremos des- tacar é que a hiperatividade não se justifica pela má educação dos filhos, é muito mais complexo. Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH84/276 Para saber mais “Existem muitas outras causas de desatenção na sala de aula. Por exemplo, as crianças que sofrem de doenças ou alergias frequentes, ocasionalmente, têm problemas para focalizar a atenção, em virtude de seus problemas de saúde ou por efeitos colaterais de seus medicamentos. A desatenção também pode ser um sinal de problemas não detectados de visão ou de audição: se as crianças não podem ver ou ouvir bem, elas podem não estar conscientes de forma plena de que existe algo a que supostamente deveriam prestar atenção. Os estudantes que não comem o suficiente, nor- mal, mostram-se inquietos e desatentos; isso se aplica a adolescentes em dietas de impacto, bem como a crianças que simplesmente não têm o que comer em casa. As pessoas jovens que convivem com altos níveis de estresse – devido a abuso de substâncias pelos pais ou pela doença séria de um irmão – também consideram difícil concentrar-se: as situações vivenciadas por elas geram fa- tos mais urgentes em que pensar do que fatos de matemática ou ortografia das palavras” (SMITH, STRICK, 2001, p. 40). A atenção é fator indispensável para aprendizagem. A atenção está ligada a uma estrutura loca- lizada no tronco encefálico (formação reticular), bem como à atividade dos neurotransmissores até o lobo frontal e outras partes do cérebro. Até o primeiro ano de desenvolvimento da criança Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH85/276 a formação reticular ainda está imatura e irá se completar progressivamente até o quarto ano de vida do sujeito. [...] o controle dos impulsos e a hiperatividade podem surgir a partir de níveis anor- malmente baixos de atividade nas regiões frontais do cérebro. Indicadores neuro- lógicos mostram que essas crianças devem fazer um imenso esforço para o pro- cessamento de informações: suas ondas cerebrais que representam a atenção são mais baixas que o normal, e essas crianças reconhecem e reagem mais lentamente a estímulos que as crianças típicas, bem como sua capacidade para concentrar-se declina com uma rapidez incomum durante tarefas mentais (SMITH, STRICK, 2001, p. 40). Como indicamos anteriormente o TDAH sustenta-se na tríade de sintomas: desatenção, impul- sividade e hiperatividade. Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH86/276 Os sintomas clínicos são os principais critérios para o diagnóstico do TDAH, sendo os mais evidentes a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade expressada pela criança, adolescente ou adulto no decorrer do seu desenvolvimento. Tais sintomas se apresentam em um grau que compromete as atividades diárias destas pessoas, seja na escola, no trabalho ou em casa, dificultando as ações escolares, de trabalho e/ou interpessoais (BONADIO; MORI, 2013, p. 42). Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH87/276 Veja o quadro a seguir que apresenta alguns indicadores: Quadro 4 - Indicadores Desatenção Hiperatividade Impulsividade Indicadores Indicadores Indicadores 1. Muita dificuldade para focar a aten- ção em detalhes ou erros resultan- tes de distração na realização de tarefas escolares. 2. Dificuldade de manutenção de atenção na realização de tarefas ou atividades lúdicas. 3. Dificuldade em atender às solicita- ções. 4. Dificuldade em seguir procedimen- tos instrucionais e finalizar ativida-
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