Ferramentas Tecnopedagógicas em EaD

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Germana Costa Paixão
Eloisa Maia Vidal
(organizadoras)
Orientações
P e d a g ó g i c a s 
1
Ferramentas tecnopedagógicas em EaD: 
orientações sobre processos 
de avaliação formativa 
2015
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Exped ien te
Presidente da República
Dilma Vana Rousseff
Ministro da Educação
Renato Janine Ribeiro
Presidente da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância 
da CAPES 
Jean Marc Georges Mutzig
Governador do Estado do Ceará
Camilo Santana
Reitor da Universidade Estadual do 
Ceará
José Jackson Coelho Sampaio
Pró-Reitora de Graduação
Marcília Chagas Barreto
Coordenador da SATE e UAB/
UECE
Francisco Fábio Castelo Branco
Coordenadora Adjunta UAB/UECE
Eloísa Maia Vidal
Direção do CCS/UECE
Glaúcia Posso Lima
Coordenação da Licenciatura 
em Ciências Biológicas
Germana Costa Paixão
Coordenação de Tutoria e Docên-
cia em Ciências Biológicas
Roselita Maria de Souza Mendes
Coordenadora Editorial
Rocylânia Isidio de Oliveira
Projeto Gráfico e Capa
Rocylânia Isidio de Oliveira
Diagramador
Francisco Oliveira
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Sumár io
Apresentação ......................................................................................5
1. Diretrizes de elaboração e avaliação de planos de aula .....................7
2. Diretrizes para avaliação de fóruns .................................................21
3. Diretrizes para participação e avaliação
 de participação em chats ................................................................27
4. Diretrizes para avaliação de textos coletivos - Wikis ........................31
5. Diretrizes para elaboração e avaliação de podcasts .........................33
6. Diretrizes para elaboração e avaliação de
 mapas conceituais ..........................................................................37
7. Diretrizes para elaboração e avaliação de e-books ..........................44
8. Diretrizes para elaboração e avaliação de blogs ..............................49
9. Diretrizes para elaboração e avaliação de vídeo educacional ..........52
10. Produção de quizzes/questionários/enquetes on line .....................56
11. Diretrizes para elaboração de resenhas críticas
 e fichamentos ...............................................................................62
12. Diretrizes de elaboração e correção de 
 portfólios/webfólios educacionais .................................................66
13. Diretrizes para elaboração e avaliação de
 histórias em quadrinhos................................................................70
Sobre os organizadores e autores .......................................................80
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Apresentação
O uso de recursos tecnológicos na educação a distância vem au-
mentando de forma vertiginosa nos últimos anos, e um dos aspectos que 
se destacam na decisão sobre o uso desses recursos se refere à interativi-
dade mediada pelos ambientes virtuais de aprendizagem.
Na Universidade Estadual do Ceará, as estratégias de interação se 
dão a partir de alguns pressupostos apontados na literatura da área, e es-
tão claramente definidas no que tange à relação entre professores, alunos 
e conteúdos, considerando que esse triângulo didático pode se articular 
a partir de várias dimensões.
A proposta da Universidade Aberta do Brasil na UECE para a edu-
cação à distância, busca incorporar o uso das novas tecnologias, e o 
crescente grau de interatividade que tem permitido alterar as relações de 
tempo e de espaço, caminhando para uma convergência entre o real e o 
virtual. Isso nos leva a redefinir os limites entre o que seja educação pre-
sencial e educação a distância e a criação de um modelo de oferta que, 
na literatura internacional, se denomina blended learning que se pode 
traduzir como cursos híbridos. 
O blended learning consiste na combinação de aprendizagem pre-
sencial com aprendizagem virtual interativa. Nessa perspectiva, se na 
modalidade presencial pode-se fazer uso de diversas linguagens, na edu-
cação a distância todas podem ser utilizadas simultaneamente, conferin-
do-se ao processo um potencial maior de comunicação e de integração 
espaço/tempo. Esse modelo apresenta como vantagem o fato de que, nas 
atividades remotas, ou com apoio de recursos virtuais, é possível atender 
a diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e aumentar a produtividade 
do professor e do aluno. 
Hoje, um aluno a quilômetros de distância pode interagir face a 
face com seu professor, enquanto outro, assistindo a uma aula presencial, 
pode passar todo o tempo sem nenhuma interação. A relativização dos 
termos presencial, a distância, real e virtual se colocam num novo 
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paradigma comunicacional, que na visão de Pierre Lévy representa uma 
mudança de mentalidade e a construção de um novo mundo.
Um dos desafios para os cursos de educação a distância é atingir um 
equilíbrio adequado entre estudo independente e atividades interativas. 
A interação não é sinônimo apenas de interação professor/aluno, mas há 
que se considerar diversos tipos de interatividade e diversas tecnologias 
que podem ser utilizadas, respeitando as características próprias de cada 
mídia e o planejamento da interação concebido para o curso em EaD. 
No caso dos cursos oferecidos na UAB/UECE, a opção institucional 
foi pela adoção da modalidade a distância conforme preconiza a propos-
ta da UAB, com a inclusão de recursos tecnológicos que permita graus 
diferenciados de interatividade. Nesse sentido, o Grupo de Estudos “Fer-
ramentas Híbridas em EaD para cursos de Ciências Biológicas da UECE” 
realizou um trabalho ao longo de dois anos, motivado pelas inquietações 
dos tutores, que constantemente buscavam referências e orientações para 
melhor avaliar os trabalhos dos alunos e está disponibilizando para o 
público em geral, esperando que possa ter utilidade para professores, 
tutores e gestores dos demais cursos. 
Essas orientações pedagógicas procuram descrever metodologias e 
procedimentos utilizados para um conjunto de ferramentas digitais dispo-
nibilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle) para as disci-
plinas dos cursos, visando subsidiar os processos de avaliação formativa 
dos alunos que essas ferramentas possibilitam. 
Ao utilizar tais recursos tecnológicos a partir de orientações adequa-
das e subsidiadas por referências teóricas que lhe deem suporte, o ob-
jetivo é estimular cada vez mais, os aspectos colaborativo e cooperativo 
entre alunos, tutores e professores, diminuindo a sensação de isolamento 
do estudo a distância e ajudando no processo de avaliação de desempe-
nho da aprendizagem dos alunos.
As organizadoras
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Orientações Pedagógicas 1
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1. Diretrizes de elaboração e avaliação de
 Planos de Aula
Edson Lopes da Ponte
Laura Helena Pinto de Castro
1.1. Introdução 
O planejamento está presente em quase todas as nossas ações, pois ele 
norteia a realização das atividades, sendo essencial em diferentes setores 
da vida social e tornando-se imprescindível na atividade docente. 
O planejamento de aula é fundamental para que se atinja êxito no 
processo de ensino-aprendizagem. A sua ausência pode ter como conse-
quência, aulas monótonas e desorganizadas, desencadeando o desinte-
resse dos alunos pelo conteúdo e tornando-as desestimulantes. 
Dessa forma, buscamos elaborar um documento que possa nortear 
os alunos na elaboração dos seus planos de aula. Os planos devem ser 
flexíveis frente às situações imprevistas, ter clareza e objetividade, articu-
lar teoria e prática e utilizar metodologias diversificadas, inovadoras, que 
auxiliem no processo de ensino-aprendizagem. 
O modelo padrão de plano de aula a seguir, baseia-se na proposta 
do Portal do Professor/MEC, um site lançado em 2008 em parceria com 
o Ministério da Ciência e Tecnologia,que objetiva apoiar os processos de 
formação de professores brasileiros e enriquecer a sua prática pedagógica, 
disponibilizando um espaço para produzir e compartilhar sugestões de aulas.
1.2. Elaboração de Plano de Aula
1) Título da aula
O título da aula precisa ser objetivo, claro e relacionado diretamente com 
o conteúdo ou com o tema a ser trabalhado. Por exemplo: se o tema 
da aula é “Citologia”, você deve escolher um título que corresponda ao 
tema, como “O transporte de substâncias através da membrana celular”.
2) Autor
Toda aula deve vir com o nome da pessoa que a elaborou, no caso, o 
nome do professor.
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
Sublinhado
Jean Gleison Andrade do Nascimento
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
Sublinhado
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
3) Estrutura curricular
a) Modalidade/nível de ensino
Ao planejar sua aula, verifique a que nível de ensino ela se desti-
na: Fundamental I ou II, Médio/Profissional ou a outra modalidade, por 
exemplo, o EJA (1º e 2º ciclos), Educação Escolar Indígena, etc.
b) Componente curricular (disciplina)
Defina, claramente, a que disciplina se destina a aula (Ciências, 
Biologia, Física, Matemática).
c) Tema
Antes de elaborar sua aula, verifique se o tema escolhido vai de 
encontro aos interesses do aluno e aos objetivos que se quer alcançar. 
Por exemplo:
Tema: Citologia
Título da aula: O transporte de substâncias através da membrana celular
4) Dados da aula
a) O que o aluno poderá aprender com esta aula (objetivos)
O objetivo de uma aula deve indicar claramente o que é esperado 
do aluno.
• Quais mudanças nós esperamos que aconteçam a partir da nossa aula?
• O que, exatamente, o aluno poderá aprender?
Um objetivo educacional deve indicar um comportamento passível 
de avaliação. Uma aula bem sucedida deve ter seus objetivos alcançados 
e isso só se confirma pela avaliação da referida aula. Portanto, objetivo e 
avaliação têm estreita relação. 
Liste os objetivos com verbos de ação no infinitivo e que indiquem 
precisão (construir, avaliar, analisar, identificar, escrever, ler, listar, defi-
nir, reproduzir, organizar, traduzir, demonstrar, dramatizar, jogar, explorar, 
saltar, percorrer, etc.)
Obs: Existem outros verbos adequados para apresentação de objetivos de aulas, 
como: calcular, criticar, defender, escolher, redigir, reescrever, relatar, reproduzir, 
separar, reorganizar, reutilizar, resumir, inventar, selecionar, responder, atuar, tra-
balhar, ajudar, mostrar, construir, compor, repartir etc.
Dica: Verbos que possuem múltiplas interpretações como: apreciar, entender, 
compreender, evidenciar, gostar, julgar, pensar, refletir não devem ser utilizados 
para indicar os objetivos de uma aula.
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
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Orientações Pedagógicas 1
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b) Duração das atividades
É importante que os professores deixem claro em quantas aulas o as-
sunto apresentado poderá ser desenvolvido. Utilize a hora/aula como unida-
de de medida de tempo (geralmente a hora/aula tem duração de 50 min).
c) Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Não apresente teorias ou grandes textos, ou seja, evite temas muito 
abrangentes. Liste apenas os temas de sua disciplina, indispensáveis para 
que o aluno possa acompanhar a sua proposta de aula. 
Por exemplo: para uma aula sobre divisão celular, é necessário que 
os alunos já tenham iniciado os estudos sobre a estrutura da célula, es-
pecificamente, do núcleo celular e dos cromossomos. É importante que 
o professor detalhe, o que exatamente o aluno precisará saber sobre a 
estrutura celular, ou seja, quais tópicos serão abordados, para que ele 
possa acompanhar a aula.
d) Estratégias e recursos da aula (metodologia)
As estratégias representam o roteiro de trabalho. Ao apresentar as 
estratégias para sua aula, pense na sequência didática: se as atividades 
estão ordenadas, estruturadas, ligadas entre si, planejadas para ensinar 
um conteúdo, etapa por etapa, organizadas de acordo com os objetivos 
que o professor listou. Deixe claro o passo a passo sobre como fazer.
e) Recursos
Não confundir recursos com materiais. Os materiais podem ser te-
soura, cartolina, cola, computador, etc.
Recursos são ferramentas didáticas que ajudam o professor a ensi-
nar melhor, que enriquecem o planejamento de uma aula ou uma ativi-
dade. São exemplos de recursos as estratégias de leitura, de socialização 
do resultado de uma pesquisa ou de um trabalho de grupo, uso de áudios 
ou vídeos, jogos (incluindo os virtuais), simulações, jornais, livros, revis-
tas, CDs, CD-ROM, sites, dentre outros podem fazer parte tanto dos re-
cursos como dos materiais, dependendo do enfoque. Lembre-se de que 
a maioria desses recursos já faz parte do cotidiano dos alunos. 
Dê preferência a um conjunto de mídias para serem usadas de for-
ma dinâmica em diferentes momentos da aula.
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
Sublinhado
Jean Gleison Andrade do Nascimento
Sublinhado
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Realce
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Riscado
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
Sublinhado
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
Atenção!
Integração de mídias não significa localizar e selecionar tudo que existe sobre o 
tema abordado, e sim selecionar aquelas que tratam do tema em questão e que 
também estejam adequadas aos objetivos da aula e das estratégias definidas por 
você. Os endereços web deverão ser apresentados completos, em formato de link 
e associados a uma imagem respectiva. 
O uso dos recursos multimídia deve ser agregado às possibilidades 
educativas listadas no item “Estratégias e recursos”.
Para que ocorra maior comunicação e trocas entre os alunos, pro-
mova o uso de ferramentas interativas e recursos tais como:
• Blogs: para divulgar as aprendizagens e promover a comunicação en-
tre alunos de diferentes localidades.
• Links de portais ou de sites: espaços ricos de pesquisa para os alunos.
• Podcasts ou áudios: novas linguagens para as produções dos alunos.
• Google docs, wiki ou outro editor: para produção colaborativa 
entre os alunos.
• Softwares educacionais: para criação de jogos, experimentações e outros.
• Salas de chat, fóruns, redes sociais: para debates entre alunos de 
diferentes locais. 
• Jornais eletrônicos e murais digitais: para registro das novas 
aprendizagens. 
Dê ideias sobre como eles poderão registrar as novas aprendiza-
gens: em que momento da aula, em quanto tempo e de que forma; uma 
mídia impressa(folder, panfleto, jornal, cartaz etc.), uma mídia digital 
(vídeo, áudio, blog, página web, jornal digital, imagens etc.) ou exposição 
na sala de aula/escola.
Ressalta-se que os recursos didáticos podem ser quadro, giz, data 
show, e, ainda, usar fontes histórico-escolares como filmes, músicas, etc.
f) Recursos complementares
Além dos recursos multimídia ou links incluídos na estratégia da 
aula, indique também outras fontes complementares como livros, portais, 
blogs etc. Organize as informações e coloque links nos endereços web. 
Escrever neste espaço apenas endereços web completos, em formato de 
link e que sirvam de apoio ou de aperfeiçoamento sobre o tema, para o 
professor, caso ele necessite.
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Orientações Pedagógicas 1
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g) Avaliação
A avaliação pode ser diagnóstica, formativa e somativa. Nesse con-
texto, deve-se discriminar, com base nos objetivos estabelecidos para a 
aula, as atividades e os critérios adotados para correção.
São muitos os momentos em que os alunos podem ser avaliados:
• Quando emitem suas opiniões, realizam as tarefas, os registros ou dis-
cutem os resultados com a turma.
• Avaliar numa perspectiva formativa implica estar atento à construção 
de conhecimentos conceituais, comportamentais e atitudinais de nos-
sos alunos.
Explique como a avaliação será realizada. Como saber se os alu-
nos aprenderam? Que instrumentos ou estratégias podem ser utilizados? 
Não se trata aqui de provas e outras medições, mas de procedimentos 
dos quais o professor pode se valer a fim de que os alunos tenham opor-
tunidade de “mostrar” o que e como aprenderam. Exemplificamos as 
respostas às perguntas-problema ao final da aula, discussão de roteiro, 
compreensão de gravuras e trabalho com documentos.
É importante que o desempenho dos alunos seja considerado com 
a finalidade de se planejar as próximas ações, as próximas aulas e as ati-
vidades seguintes. As avaliações mais importantes são as que orientam o 
ensino, integradas ao processo de ensino-aprendizagem. Ao propor uma 
gincana, por exemplo, em que os alunos escrevam bilhetes anônimos e 
numerados, é possível desenvolver a socialização enquanto são verifica-
das as competências de ler e escrever de cada um. Atividades desse tipo, 
de múltiplos propósitos, da Educação Infantil ao Ensino Médio, revelam 
mais do que provas e devem ser bem elaboradas para não confundir o 
avaliador e prejudicar o aluno.
h) Referências Bibliográficas
Deve ser indicada toda a bibliografia consultada para o planeja-
mento da aula, dividindo-a em básica e complementar.
A bibliografia básica é composta por um conjunto de livros, ar-
tigos ou qualquer outro material que, de modo geral, expõem todo, ou 
grande parte do conteúdo da disciplina, de forma que o aluno possa 
deter-se ao estudo de uma dessas obras e manter-se em dia com os con-
teúdos lecionados em sala de aula. Mas há limitações. Nenhum livro é 
completo, nenhuma obra ou artigo ensina tudo nem responde a todas 
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
as perguntas. Os materiais da bibliografia básica não necessariamente 
devem ser seguidos do começo ao fim, sem necessidade de consulta a 
outras fontes. São apenas materiais que tratam, de forma mais ou menos 
aprofundada, dos conteúdos referentes a uma disciplina.
A bibliografia complementar, por sua vez, é utilizada para pos-
sibilitar o aprofundamento do estudo acerca de certos aspectos ou pon-
tos do conteúdo. Não se trata de uma bibliografia secundária; ao menos 
não no sentido de sua relevância. Em alguns casos, textos da bibliografia 
complementar são de leitura indispensável. O que ocorre é que a biblio-
grafia complementar nem sempre se restringe aos temas englobados no 
conteúdo programático e, de forma geral, quando o faz, é com maior 
aprofundamento.
Observação: As referências podem estar embutidas nos tópicos do plano de aula.
Em suma
Bibliografia Básica: listagem de livros, artigos e outros materiais que 
seguem, com maior ou menor grau de aproximação, o conteúdo progra-
mático estabelecido para a disciplina.
Bibliografia Complementar: listagem de livros e textos que, versando 
sobre assuntos da área ou que apresentem ligação com os assuntos, tratem 
de uma forma mais aprofundada, certos pontos do conteúdo programático.
EsquEmA BásIcO DE um PlAnO DE AulA
Título: 
Autor: 
Estrutura curricular
Modalidade 
Componente curricular 
Tema 
Dados da Aula
O que o aluno poderá aprender com essa aula? (objetivos) 
Duração das atividades 
Conhecimentos prévios trabalhados pelos professores 
com os alunos 
Estratégias e recursos da aula (metodologia)
Recursos complementares 
Avaliação 
Referências
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1.3. Avaliando o Plano de Aula
Para a avaliação do plano de aula, serão considerados os seguintes 
critérios.
1) Apresentar todos os componentes do modelo padrão: título, 
autor, modalidade, componente curricular, tema, objetivos, duração 
das atividades, conhecimentos prévios, estratégias e recursos, recursos 
complementares, avaliação e referências (30 pontos - 2,5 pontos para 
cada item).
2) Objetivos: se foram bem explicitados e se estão de acordo com o 
tema proposto (15 pontos).
3) Criatividade na definição da metodologia: se foram utilizadas 
estratégias e recursos criativos na metodologia (20 pontos).
4) Avaliação: se estão claramente explicitados as atividades e os crité-
rios avaliativos (20 pontos).
5) Referências: se as referências utilizadas foram colocadas e se estão 
de acordo com as normas (5 pontos). Sugere-se o uso de pelo menos 
3 referências.
6) Ortografia e gramática: se o plano de aula está elaborado seguindo 
os critérios básicos de ortografia e de gramática (10 pontos).
1.4. critérios de Pontuação dos Planos de Aula
cRITéRIOs PARA AvAlIAçãO DE PlAnOs DE AulA
critério Pontuação 
máxima de 
cada critério
Pontuação 
obtida pelo 
aluno
1. Presença de todos os componentes 30 pontos
2. Objetivos 15 pontos
3. Criatividade na metodologia 20 pontos
4. Avaliação 20 pontos
5. Referências 5 pontos
6. Ortografia e gramática 10 pontos
Total 100 pontos
Nota final do aluno
Segue modelo de plano de aula, retirado do Portal do Professor 
(http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html).
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
1-Título
Genética: aprendendo sobre a 1ª Lei de Mendel – Parte 1 
20/10/2013
2-Autor e coautor(es) 
Autor: Claudia Regina Montes Gumerato 
Uberlandia - MG Esc de Educacao Basica
Coautor(es): 
Lérida de Oliveira
3-Estrutura curricular 
modalidade / nível
 de Ensino
componente 
curricular Tema
Ensino Médio Biologia Diversidade da vida e hereditariedade
4-Dados da aula
a) O que o aluno poderá aprender com esta aula
Conhecer as funções da 1ª Lei de Mendel, conforme competência 4 da matriz de 
referência do ENEM, especificamente a matriz de Ciências da Natureza e suas Tec-
nologias.
Reconhecer a importância da genética, conforme a habilidade H14 da matriz de 
referência do ENEM, especificamente a matriz de Ciências da Natureza e suas Tec-
nologias.
Relacionar as diferentes transformações que ocorrem no processo genético, con-
forme a habilidade H16 da matriz de referência do ENEM, especificamente a matriz 
de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Desenvolver a leitura relacionada com o assunto e sua interpretação, conforme 
competência 5 da matriz de referência do ENEM, especificamente a de Linguagens, 
Códigos e suas Tecnologias.
b) Duração das atividades
aulas (50 minutos cada)
5- conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno
Noções básicas de Genética (Ensino Fundamental).
Noções básicas de Informática.
6- Estratégias e recursos da aula
Primeiro momento: conhecendo o assunto
Preparação do ambiente:
Esse momento da aula poderá ser desenvolvido no Laboratório de Informática ou 
em sala de aula. Serão necessários um computador e um projetor multimídiapara 
a exibição do vídeo ‘Primeira Lei de Mendel’, o qual resume a trajetória de um jar-
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Orientações Pedagógicas 1
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dineiro que fez uma grande descoberta na área da Genética. Caso o Laboratório de 
Informática não disponha de um projetor multimídia, os alunos podem assistir ao 
vídeo diretamente nos computadores acessando o link http://www.youtube.com/ 
watch?v=RDgZ6ihemV4 (Acesso em 05 de out. 2013).
comentário: Caso seja necessário, o professor pode, previamente, fazer o downlo-
ad do vídeo o e gravá-lo em DVD, para exibição em um televisor conectado a um 
DVD player em sala de aula. Os alunos deverão utilizar caderno para anotações, 
caneta e lápis.
Observação:
Fica a critério do professor a interrupção parcial do vídeo para a discussão de algu-
mas cenas. Essa estratégia possivelmente será mais proveitosa se a turma demons-
trar, mediante comentários espontâneos, maior interesse em determinadas passa-
gens. Outra possibilidade é a exibição completa do vídeo seguida da discussão.
Figura 1: Vídeo - Primeira Lei de Mendel (17:55)
Fonte: Disponível: http://www.youtube.com/watch?v=RDgZ6ihemV4 (Acesso em 05 de out. 2013) 
O professor deve incentivar a expressão de impressões e opiniões por parte dos 
alunos em relação ao conteúdo do vídeo.
Finalizada a discussão, os alunos deverão se organizar em duplas para responde-
rem o Questionário de Contextualização.
O computador e o projetor multimídia utilizados na exibição do vídeo poderão 
ser empregados também para a veiculação do Questionário de Contextualização. 
Nesse caso, cada aluno deverá registrar as questões em seu caderno.
Se não for possível utilizar o Laboratório de Informática, o professor pode também 
“copiar” e “colar” o Questionário de Contextualização em um editor de texto, como 
por exemplo, o software Microsoft Word, e imprimi-lo em uma transparência para 
exibição em um retroprojetor em sala de aula. Nesse caso, cada aluno deverá re-
gistrar as questões em seu caderno. Outra opção é entregar a cada aluno uma via 
impressa do Questionário de Contextualização.
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
questionário de contextualização
1 – Quem foi Mendel?
2 – O que fez Mendel entrar para um mosteiro?
3 – Por que Mendel escolheu estudar as ervilhas?
4 – Por que as ervilhas possuem uma farta descendência? Explique.
5 – Com funciona a polinização das flores da ervilha?
6 – Qual a primeira etapa do trabalho de Mendel?
7 – Qual a metodologia usada por Mendel? Explique.
8 – O que significa a geração P?
9 – Como surgiram as gerações F1 e F2?
10 – Quais são as três conclusões de Mendel?
11 – Por que Mendel não teve reconhecimento da sua descoberta?
comentário: Os alunos deverão responder o Questionário de Contextualização 
por escrito, registrando as respostas no caderno. Depois disso, o professor pode, 
para cada item do Questionário de Contextualização, sortear uma dupla para apre-
sentar oralmente a resposta elaborada pela mesma. O professor deve ficar atento 
com possíveis equívocos, cabendo a ele imediatamente interferir sempre que ne-
cessário, assim como complementar as respostas se assim considerar conveniente.
segundo momento: Pesquisa on-line
Preparação do ambiente
Esse momento da aula deverá ser desenvolvido no Laboratório de Informática. 
Agora serão utilizados computadores com acesso à internet, caderno para anota-
ções, caneta e lápis.
O professor deverá organizar a turma em sete grupos, preferencialmente com, pelo 
menos, quatro integrantes cada, para a utilização dos computadores, sendo neces-
sário, no mínimo, um computador por grupo.
Observação: Caso a escola não disponha de um Laboratório de Informática, o pro-
fessor pode orientar os alunos a realizarem a coleta de dados em casa, mantendo 
a organização em grupos.
Como se vê abaixo, cada um dos sete grupos ficará responsável por coletar dados 
sobre uma das diferentes descobertas da 1ª Lei de Mendel, consultando, para tan-
to, sites específicos.
Mais especificamente, cabe ao professor orientar cada um dos sete grupos a coletar 
dados referentes:
 - como foi feita a descoberta
- principais características da descoberta
- qual a importância da descoberta
- qual o mecanismo genético presente na descoberta 
Cada um dos grupos deverá selecionar e arquivar, em um documento de um editor 
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de texto – como, por exemplo, o Microsoft Word – as informações e as imagens que 
considerar mais importantes nos sites pesquisados a partir dos parâmetros estabe-
lecidos, as quais serão utilizadas no momento seguinte da aula.
sites indicados para consulta
Grupo 1: 1ª lei de mendel
Disponível: http://www.cb.ufrn.br/dbg/as%20primeiras%20leis%20de.html (Aces-
so feito em 06 de out. 2013)
Disponível: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Genetica/leismendel3.php (Acesso 
feito em 06 de out. 2013)
Disponível: http://pt.wikipedia.org/wiki/Gen%C3%A9tica_mendeliana (Acesso feito 
em 06 de out. 2013)
Grupo 2 : Fenótipo
Disponível: http://www.mundoeducacao.com/biologia/genotipo-fenotipo.htm (Aces-
so feito em 06 de out. 2013)
Disponível: http://www.infoescola.com/genetica/fenotipo/ (Acesso feito em 06/10/2013)
Disponível: http://www.infopedia.pt/$fenotipo;jsessionid=-VffMfaiaa0xujhlBfihVA__ 
Acesso feito em 06 de out. 2013)
Grupo 3: Genótipo
Disponível: http://www.infoescola.com/genetica/genotipo/ (Acesso feito em 06 de 
out. 2013)
Disponível: http://www.infopedia.pt/$genotipo(Acesso feito em 06 de out. 2013)
Disponível: http://www.mundoeducacao.com/biologia/genotipo-fenotipo.htm (Aces-
so feito em 06 de out. 2013)
Grupo 4: Dominância
Disponível: http://www.infoescola.com/genetica/dominancia-incompleta/ (Acesso fei-
to em 06 de out. 2013)
Disponível: http://pt.wikipedia.org/wiki/Domin%C3%A2ncia_incompleta (Acesso fei-
to em 06 de out. 2013)
Disponível: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Genetica/leismendel6.php (Acesso 
feito em 06 de out. 2013)
Grupo 5: codominância
Disponível: http://geneticavirtual.webnode.com.br/genetica-virtual-home/prefacio/
intera%C3%A7%C3%A3o%20g%C3%AAnica/co-domin%C3%A2ncia/ (Acesso feito 
em 06 de out. 2013)
Disponível: http://www.qieducacao.com/2011/05/codominancia.html (Acesso feito 
em 19 de out. 2013)
Disponível: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Genetica/leismendel6.php (Acesso 
feito em 06 de out. 2013)
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18
Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
Grupo 6: Alelos
Disponível: http://www.infoescola.com/genetica/alelos/ (Acesso feito em 06 de out. 
2013)
Disponível: http://www.odnavaiaescola.com.br/alelos.html(Acesso feito em 06 de 
out. 2013)
Disponível: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Genetica/leismendel7.php (Acesso 
feito em 06 de out. 2013)
Grupo 7: Alelos múltiplos
Disponível: http://www.infoescola.com/genetica/polialelia/(Acesso feito em 06 de 
out. 2013)
Disponível: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Genetica/leismendel10.php (Aces-
so feito em 06 de out. 2013)
Disponível: http://www.mundoeducacao.com/biologia/alelos-multiplos.htm (Aces-
so feito em 06 de out. 2013)
Terceiro momento: Organizando um seminário de pesquisa
Preparação do ambiente
Esse momento da aula poderá ser desenvolvido em sala de aula ou em outro local 
a critério do professor, e consiste na apresentação de seminários de pesquisa.
Serão utilizadas as informações e imagens selecionadas e arquivadas pelos grupos 
no momento anterior da aula. Nesse sentido, cabe ao professor orientar os alunos 
a manter os mesmos grupos.
O seminário de pesquisa nada mais é do que um procedimento metodológico 
que envolve o estudo e a apresentação em grupo sobre um determinado assun-
to - informação disponível em: http://www.coladaweb.com/como-fazer/seminario 
(Acesso em 06 de out. 2013).
A apresentação dos grupos poderá ser feita por meio de exposição oral, utilização 
do quadro-negro, flip-chart, cartazes, etc.
Cabe ao professor, após a apresentação de todos os seminários, abrirespaço para 
uma discussão, estimulando os alunos a identificarem as informações que pude-
ram adquirir a partir do trabalho dos colegas. Além disso, ele deve acompanhar a 
apresentação dos grupos, de modo a intervir para enfatizar informações relevantes, 
bem como para promover uma síntese das conclusões.
quarto momento: Redação
Preparação do ambiente
Esse momento da aula poderá ser desenvolvido no Laboratório de Informática ou 
em sala de aula. Serão necessários um computador e um projetor multimídia para 
a projeção dos textos. O professor pode também “copiar” e “colar” os textos em 
documentos de um editor de texto – como, por exemplo, o Microsoft Word – e 
imprimi-los em transparências para exibição em um retroprojetor em sala de aula.
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Orientações Pedagógicas 1
19
Texto 1 - Terapia genética cura crianças impedidas de andar e falar, site Folha 
de são Paulo
Disponível: http://www1.folha.uol.com.br/bbc/2013/07/1310016-terapia-genetica-
-cura-criancas-impedidas-de-andar-e-falar.shtml (Acesso feito em 06 de out. 2013)
Texto 2 - Estudo descobre falha genética que pode causar alergias, site veja 
Disponível: http://veja.abril.com.br/noticia/ciencia/estudo-descobre-falha-geneti-
ca-que-pode-desencadear-alergias (Acesso feito em 06 de out. 2013).
O professor deverá solicitar que um aluno leia em voz alta o texto 1 e outro aluno 
faça o mesmo com o texto 2.
Com base no conteúdo já trabalhado na aula e a partir das informações veiculadas 
por meio dos textos, o professor deverá orientar os alunos a, individualmente, ela-
borarem uma redação com o seguinte tema:
- Genética: limites e possibilidades
 Essa atividade poderá ser realizada em conjunto com o professor de Língua Portu-
guesa, que poderá, durante sua aula, realizar, com os alunos, uma discussão sobre 
como elaborar uma redação dissertativa, por exemplo. Procedendo dessa forma, 
acredita-se que os alunos possam obter um melhor aproveitamento do conteúdo 
trabalhado na aula em ambos os conteúdos.
Cabe ao professor promover a socialização convidando os alunos a exporem suas 
redações no mural da sala. Se o espaço do mural for insuficiente para expor todas as 
redações concomitantemente, o professor pode realizar um rodízio diário das reda-
ções, adotando como critério, por exemplo, a ordem alfabética da lista de presença.
7- Recursos complementares
sugestões de links para professores
Texto: “Primeira Lei de Mendel”, site Brasil Escola
Disponível: http://www.brasilescola.com/biologia/primeira-lei-mendel.htm(Acesso 
feito em 06 de out. 2013)
Texto: “5 etapas para realizar uma boa pesquisa escolar”, site Nova Escola 
Disponível:http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planeja-
mento/cinco-etapas-realizar-boa-pesquisa-escolar-607946.shtml?page=4(Acesso 
feito em 06 de out. 2013)
sugestões de links para alunos
Vídeo: “Genética Princípios Básicos”, site Youtube
Disponível: http://www.youtube.com/watch?v=prA82ejgMiA(Acesso feito em 06 de 
out. 2013)
Texto: “Primeira lei de Mendel”, site Info Escola
Disponível: http://www.infoescola.com/biologia/primeira-lei-de-mendel/ (Acesso 
feito em 06 de out. 2013)
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20
Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
Texto: “Primeira Lei de Mendel”, site Mundo Educação
Disponível: http://www.mundoeducacao.com/biologia/primeira-lei-mendel.htm (Acesso 
feito em 06 de out. 2013)
5- Avaliação
A avaliação dos alunos poderá ser feita em todos os momentos da aula. Como 
sugestão, o professor pode avaliar a participação e o envolvimento dos alunos nas 
atividades (com perguntas e comentários, por exemplo) ou, mais especificamen-
te, o desempenho na atividade de contextualização, no seminário de pesquisa ou 
mesmo na redação.
Os resultados dessa avaliação servirão de subsídio para o desenvolvimento das ati-
vidades propostas na aula Genética: aprendendo sobre a 1ª Lei de Mendel – Parte 
2, disponível no Portal do Professor.
6- Referências: estão elencadas em cada parte do plano de aula
(Fonte: Portal do Professor. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi-
chatecnicaAula.html?aula=52922
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Orientações Pedagógicas 1
21
2. Diretrizes para avaliação de Fóruns
Laura Helena Pinto de Castro
Francisco Wagner de Sousa Paula
2.1. Introdução 
As novas tecnologias se fazem cada dia mais presentes no universo da 
EaD, e as questões relacionadas à interface homem-máquina também 
ganham espaço nas discussões sobre ensino e aprendizagem.
Os processos interativos em educação a distância acontecem basi-
camente a partir das relações existentes entre alunos, professores, conteú-
do e interface que estabelecem vários tipos de interação: aluno/professor, 
aluno/aluno, aluno/conteúdo, aluno/interface, vicária, professor/profes-
sor, professor/conteúdo e conteúdo/conteúdo.
Assim sendo, na atualidade, a interatividade pode ser implemen-
tada como um continuum em que os espectros do espaço e do tempo 
podem intensificar-se graças ao baixo custo das tecnologias interativas.
Dentre as ferramentas interativas mais utilizadas no Curso de Licen-
ciatura em Ciências Biológicas, o fórum se caracteriza como uma ferramen-
ta de interação colaborativa, assíncrona, que possibilita a comunicação en-
tre todos os participantes com o propósito de compartilhar experiências, 
esclarecer dúvidas e debater assuntos relacionados às disciplinas. Registra 
as participações individuais, permitindo que todos leiam as mensagens que 
foram postadas, independentemente de data ou horário.
As experiências trocadas/partilhadas promovem a interatividade, a 
troca e favorecem a aprendizagem colaborativa.
Na plataforma Moodle temos os seguintes tipos de fóruns.
• Fórum Geral: onde todos os participantes podem lançar temas va-
riados para discussão. Todos os participantes podem abrir postagens e 
iniciar discussões.
• Fórum com uma única discussão simples (fóruns temáticos): 
existe apenas um tema a ser discutido e esgotado. O fórum é sempre 
aberto pelo tutor e/ou professor, e os demais participantes vão respon-
der unicamente ao questionamento inicial.
• Fórum P e R (perguntas e respostas): usado para tirar dúvidas ou 
sintetizar questões por meio de perguntas e respostas rápidas.
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Jean Gleison Andrade do Nascimento
Realce
22
Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
• Fórum em formato de blog: permite ao participante comentar es-
pecificamente um determinado comentário, a exemplo do que ocorre 
nas postagens em redes sociais. Permite interações organizadas mesmo 
sem uma ordenação temporal.
• Fórum de mediação: modalidade de fórum em que as perguntas, a 
discussão e a síntese dos assuntos é feita exclusivamente pelos alunos, 
a partir de uma dinâmica em que os participantes se dividem em 3 
possíveis papéis na mediação: provocador, moderador e sintetizador.
a) Provocador: é o primeiro papel a ser desempenhado, o que abre 
a discussão mediante algumas perguntas/questionamentos de par-
tida introduzindo o tema da semana, fazendo referências às leituras 
indicadas, contextualizando o tema, questionando. O Provocador 
deve manter a discussão aquecida, polemizando, apresentando di-
ferentes pontos de vista, contrapondo opiniões, divergindo.
b) Moderador: é o papel desempenhado quando já existem algu-
mas visões expostas no debate. É preciso conciliar e integrar estas 
visões, convergindo para o objetivo planejado e para o resultado 
de aprendizagem.
c) Sintetizador: papel que deve ser desempenhado ao “final” da 
discussão, quando já há debate suficiente para delinear o conhe-
cimento construído. A síntese ressalta esse conhecimento e expli-
cita para os participantes a aprendizagem gerada pelo grupo.
Assim sendo, independentemente do tipo de fórum que esteja sen-
do utilizado como espaço de construção de conhecimento, este deve ser 
acompanhado sistematicamente pelo professor/tutor, já que avaliar é me-
diar o processo de ensino e de aprendizagem. 
Além disso, é essencialque os alunos sejam orientados sobre a di-
nâmica do fórum e sobre como devem agir, adquirindo consciência da 
importância da sua participação ativa neste contexto de aprendizagem. 
Para tal, definimos um conjunto de informações que julgamos ser 
relevantes ao acompanhamento desses fóruns, ou seja, os critérios utiliza-
dos pelo professor e pelo tutor para avaliar a sua participação.
2.2. Orientações gerais para participação nos Fóruns
A seguir, procura-se fornecer algumas orientações básicas acerca de como 
se deve participar de um fórum, de acordo com regras aceitáveis por todos.
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Orientações Pedagógicas 1
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1. Para evitar ideias repetidas que não acrescentam novas informações 
à discussão, é imprescindível que o aluno leia todas as mensagens 
já postadas no fórum antes de publicar sua participação.
2. O aluno poderá postar sua opinião no fórum a partir da questão ini-
cial proposta pelo professor ou pelo tutor ou a partir da concordância 
ou da discordância fundamentada da opinião de outro aluno.
3. As participações devem ocorrer na forma de reflexão, questionamen-
to, exemplificação, ampliação, crítica, contextualização etc.
4. O debate no fórum deve ser relevante, coerente e pertinente à discus-
são proposta pelo professor ou pelo tutor e ao conteúdo do curso.
5. Todas as participações devem ser fundamentadas, baseando-se em 
experiência ou abordagem teórica, relacionada à discussão proposta 
pelo professor ou pelo tutor no fórum.
6. As considerações no fórum devem apresentar, de forma clara e objeti-
va, os aspectos analisados que as subsidiaram e explicitar domínio do 
tema estudado.
7. Se possível, ao começar a interação, o aluno deve buscar sintetizar as 
opiniões dos outros alunos antes de apresentar sua opinião.
8. Ao comentar as mensagens de outros alunos, deve-se demonstrar po-
lidez, cortesia e respeito a despeito de possíveis divergências (regras 
básicas de “netiqueta”).
9. As participações deverão contribuir para o fortalecimento do debate, 
e cada aluno deve expressar sua opinião, levantando novas possibi-
lidades de discussão sobre o tema proposto e ampliando conceitos e 
argumentações.
10. Todas as fontes e autores de textos que não são próprios devem ser corre-
tamente citados, preferencialmente de acordo com as normas da ABNT.
11. Antes de postar o texto, sugerimos relê-lo com cautela a fim de identificar 
a necessidade de possíveis correções gramaticais e ortográficas.
Deve-se evitar os seguintes procedimentos:
1. Escrever textos com todas as letras maiúsculas, pois, na internet, sig-
nificam gritar.
2. Postar considerações muito longas ou muitas considerações no mes-
mo dia a fim de não cansar os demais participantes e esgotar o assun-
to de forma precipitada e sem ampla discussão.
3. Utilizar expressões rebuscadas, colocações muito informais ou excesso 
de intimidade com os demais participantes.
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24
Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
2.3. Avaliação dos fóruns
Os critérios avaliativos que serão adotados para avaliação dos fó-
runs baseiam-se em duas dimensões: 
• Habilidades cognitivas em que serão consideradas as ações dos 
alunos no processo de participação on-line e sua contribuição para a 
construção do conhecimento e para a aprendizagem cooperativa.
• Atitudes colaborativas em que observaremos ações que contribuem 
para a aprendizagem coletiva, a motivação, a socialização dos mem-
bros, o estímulo à participação e a interação com os demais colegas e 
com o professor e com tutor.
a) Avaliando a participação do aluno no Fórum
O sucesso de um fórum depende de todos os participantes e requer 
disciplina, respeito e coerência. Num bom fórum, todos devem oferecer 
contribuições significativas e contribuir de forma equiparável. Quem par-
ticipa sem se preparar pode desapontar e frustrar o grupo. Quem apenas 
lê ou vê mensagens não está participando, apenas assiste de forma si-
lenciosa. Quando uma pessoa participa muito mais que as outras, está 
monopolizando a discussão.
Assim, para avaliar a participação do aluno num fórum, considera-
mos a qualidade de suas mensagens e a frequência de sua participação. 
Serão analisadas a quantidade de mensagens postadas e a relevân-
cia dessas para as discussões propostas.
Dessa forma, para avaliação da participação do aluno no fórum, 
serão considerados
• comentários pessoais construtivos e gradativos ao longo do fórum.
• postagem de textos, artigos científicos, vídeos, animações e figuras ilus-
trativas comentados e criticados.
b) Avaliando conteúdo no Fórum
Para avaliação do conteúdo das postagens dos alunos, serão con-
sideradas
• coerência e síntese nas considerações apresentadas e articulação destas 
com o tema proposto, na forma de questionamento, dúvida, contrapo-
sição, concordância ou aprofundamento.
• postagens de novas e corretas abordagens acerca da temática em discussão.
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Orientações Pedagógicas 1
25
c) Avaliando procedimentos de comunicação em fóruns
Serão considerados como referencial de análise, os procedimentos 
de comunicação no tocante à
•	capacidade	de	articulação	e	de	diálogo	com	os	demais	participantes	
bem como de análise e de síntese das ideias apresentadas por estes. 
•	clareza	e	objetividade	na	apresentação	das	considerações	apresentadas.
•	polidez,	cortesia	e	respeito	às	opiniões	apresentadas	(regras	básicas	de	
Netiqueta).
2.4. critérios para avaliação de participação no Fórum
AvAlIAçãO DA PARTIcIPAçãO nO FóRum
critério avaliado
Pontuação
máxima de
cada critério
Pontuação
obtida pelo 
aluno
1. Participação
1.1. Comentários pessoais construtivos e gra-
dativos ao longo do fórum 
10,0
1.2. Postagem de textos, artigos científicos, ví-
deos, animações e figuras ilustrativas comenta-
dos e criticados 
20,0
subtotal 1 30,0
2. contéudo postado
2.1. Coerência e síntese nas considerações 
apresentadas e articulação destas com o tema 
proposto, na forma de questionamento, dúvi-
das, contraposição, concordâncias ou aprofun-
damentos
25,0
2.2. Postagem de novas e correta abordagens 
acerca da temática em discussão (verificar se o 
aluno cometeu algum erro conceitual em seus 
comentários)
25,0
subtotal 2 50,0
3.1. Capacidade de articulação e de diálogo 
com os demais participantes bem como de 
análise e de síntese das ideias apresentadas 
por estes
10,0
3.2. Clareza e objetividade na apresentação das 
considerações apresentadas
5,0
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26
Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
critério avaliado
Pontuação
máxima de
cada critério
Pontuação
obtida pelo 
aluno
3.3. Polidez, cortesia e respeito às opiniões 
apresentadas (regras de netiqueta)
5,0
subtotal 3 20,0
Total 100,0
Nota final do aluno 
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Orientações Pedagógicas 1
27
3. Diretrizes para participação e avaliação de 
participação em chats
Laura Helena Pinto de Castro
Francisco Wagner de Sousa Paula
3.1. Orientações básicas
O chat é um momento de conversa coletiva muito interessante. Mas, por 
ser uma atividade síncrona, exige também alguns cuidados para que evi-
temos a sensação de excesso de informações postadas ao mesmo tempo 
e de desordem das discussões. 
A seguir, estão elencadas algumas diretrizes de utilização dos chats 
no curso de Ciências Biológicas que foram pensadas para tornar a utiliza-
ção dessa ferramenta mais organizada e produtiva.
1. Entre na sala do chat 10 – 15 minutos antes do horário de início, 
evitando surpresas como ausência de conexão ou incompatibilidade 
de sistema operacional. A pontualidade é uma característica muito 
importante para as ferramentas síncronas, permitindo uma maior 
tranquilidade para o início da interação entre todos.
2. Respeite as orientações gerais do professor e do tutor, bem como a 
voz e a vez do colega. Procurem ler o que cada um escreveu antes de 
iniciar seu comentário. Sempre que um colega estiver escrevendo, é 
convenienteque aguarde sua vez de se pronunciar, evitando lançar 
várias informações ao mesmo tempo, que podem confundir os leito-
res e desviar o foco da discussão do momento.
3. Evite frases longas, que demoram a ser digitadas e podem ser cansativas 
de ler numa ferramenta ágil com o chat. Procure ser breve e direto. 
4. Durante seus estudos prévios de preparação para a participação nos 
chats, uma boa dica é digitar pequenos textos com ideias que você 
queira discutir num bloco de notas e na hora do chat copiá-los nos 
espaços devidos. Com isso você ganhará tempo e acompanhará me-
lhor as discussões.
5. Erros de digitação são normais, não é necessário corrigi-los.
6. Use frases curtas e avise, utilizando reticências (...) ou (cont.), se você 
ainda vai escrever. 
7. Todo chat se inicia com uma breve apresentação entre os participantes 
com 5 – 10 minutos para saudações iniciais. Caso você entre na sala 
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
após as saudações, procure não interromper o fluxo da conversa com 
saudações e se insira discretamente na temática que está sendo discuti-
da. Observe que todos os participantes são avisados automaticamente 
da entrada de cada participante na sala do chat, não sendo necessário 
que nos anunciemos após o período oficial de apresentações.
8. Todas as postagens devem ter criticidade. Logo, evite manifestar-se 
apenas com “ok”, “concordo”, “legal”. 
9. Antes de postar qualquer questionamento ou opinião, procure ler 
tudo o que já foi comentado e verifique se o assunto que você quer 
abordar já não foi discutido, evitando repetições que diminuem o 
tempo de novas discussões.
10. O professor ou o tutor organizará periodicamente todas as ideias do 
grupo e orientará os participantes a encontrar as respostas para todos 
os questionamentos. Caso o grupo não esteja desenvolvendo a conten-
to as discussões ou saindo do tema proposto, o professor ou o tutor res-
ponderá aos questionamentos na sequência cronológica dos assuntos 
no chat. Mas lembre-se que é fundamental que todos os participantes 
deem suas opiniões e procurem as respostas para as questões levanta-
das. No chat, a riqueza das discussões deve ser gerada a partir da am-
pla participação e da interação dos alunos. O professor ou o tutor deve 
proporcionar condições para que cada aluno tenha uma participação 
de qualidade.
11. Para melhor organizar as discussões, o professor ou o tutor coordena 
a conversa, evitando que alguns participantes monopolizem o tem-
po e incentivando os alunos mais tímidos e vicários a participarem 
também. Para isso, pode ser preciso que o professor ou o tutor liste 
a ordem de participação dos alunos e chame-os para a discussão, 
encaminhando perguntas direcionadas. 
12. Sempre que um participante quiser questionar algo, inicie a sua fala 
com o nome da pessoa para quem você quer deseja dirigir a pergunta.
13. O professor ou o tutor também deve iniciar suas falas com o nome da 
pessoa que questionou.
14. Para tornar os chats mais ricos, devemos direcionar as discussões para 
o tema proposto no planejamento da disciplina, evitando utilizar o es-
paço para assuntos de outra natureza. As brincadeiras, descontrações 
e assuntos mais gerais podem ser abordados nos 5 minutos iniciais do 
chat. Caso haja demanda específica de algum assunto administrativo 
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Orientações Pedagógicas 1
29
ou pedagógico, a coordenação do curso agendará outro momento 
para a discussão. 
15. Caso sua dúvida não tenha sido respondida diretamente no chat, não 
se preocupe; use a plataforma e os fóruns de interação para obter a 
resposta.
16. Caso surjam outras dúvidas, comunique ao professor ou ao tutor.
17. Lembre-se que na web você é o que você escreve. Pergunte-se sem-
pre se você gostaria de ler o que você está escrevendo.
18. Existem algumas regras de netiqueta para escritas nos chats, portanto 
evite usar letras em caixa alta (parece que, estamos gritando), muitos 
emoticons, letras coloridas etc.
19. Ao final de cada chat, a sessão completa fica gravada na plataforma. 
Acesse o texto integral e faça uma síntese com toda a discussão. Isso 
facilitará seus estudos e permitirá relembrar com mais tranquilidade 
os assuntos abordados.
3.2. Diretrizes de Avaliação de chats
As atividades de chat na plataforma Moodle do curso de Ciências 
Biológicas serão avaliadas a partir de um conjunto de critérios.
a) Divisão das turmas e duração dos chats
Cada turma deverá ter entre 15 – 20 participantes. Caso a turma tenha 
um número de alunos superior a essa quantidade, os chats serão divididos 
em 2 ou 3 grupos, procurando estabelecer o tamanho mais homogêneo pos-
sível entre eles, sendo realizados em dias ou em horários consecutivos.
Cada chat terá duração de no mínimo 60 e no máximo 120 minu-
tos, assim distribuídos: 
• 5 – 10 minutos iniciais destinados às saudações. 
• 40 – 100 minutos para as discussões sobre o tema proposto.
• 5 – 10 minutos para fechamento e síntese final das discussões.
3.3. critérios para avaliação de participação em chat
A participação do aluno será avaliada de acordo com os critérios 
listados, numa pontuação de 0 a 10 pontos.
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30
Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
AvAlIAçãO DA PARTIcIPAçãO nO chAT
critério
Pontuação 
máxima
de cada critério 
Pontuação 
obtida
pelo aluno
1. Pontualidade e permanência durante todo o 
chat
10,0
2. Domínio do conteúdo 40,0
3. Interação com professor ou com o tutor 10,0
4. Interação com colegas 20,0
5. Capacidade de síntese das ideias 20,0
Total 100,0 (A)
Depreciadores
Pontuação 
máxima
a ser retirada
Pontuação 
retirada
do aluno
1. Interrupção contínua da fala dos demais 
participantes com desvio do tema
Até 10,0 
2. Ausência de netiqueta 5,0
3. Falta de respeito com os colegas ou profes-
sores/tutores
5,0
Total 20,0 (B)
Nota final do aluno (A) - (B)
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Orientações Pedagógicas 1
31
4. Diretrizes para avaliação de Textos coletivos - 
Wikis
Charles Ielpo Mourão
José Nelson Arruda Filho
Lydia Dayanne Maia Pantoja
4.1. Introdução
Com o advento da web 2.0, surge uma infinidade de ferramentas e ser-
viços online que permitem a interação, a partilha e a colaboração a dis-
tância.
Entre essas ferramentas encontram-se as Wikis que podem ser utili-
zadas para fins de aprendizagem nas mais variadas áreas disciplinares. O 
conceito de wiki baseia-se na ideia de que qualquer pessoa pode modifi-
car, acrescentar ou eliminar informação de um texto, de modo que novos 
conhecimentos sejam adicionados aos existentes, de forma hipertextual.
O aproveitamento educativo desse recurso educacional assíncrono 
nos direciona para uma matriz socioconstrutivista da aprendizagem, per-
mitindo a construção conjunta de conhecimentos, adequando-se a uma 
aprendizagem flexível, em que o conhecimento não está completamente 
estruturado e pode ser elaborado e partilhado com a contribuição de 
todos os alunos.
A utilização da wiki em meios educacionais demanda uma série de 
cuidados que procuraremos destacar a seguir. 
Os textos produzidos nas oficinas Wiki devem apresentar as seguin-
tes características.
a) Originalidade: o texto deve ser elaborado pelo grupo ou, pelo me-
nos, adaptado por ele.
b) Coerência de pensamentos: as ideias expostas devem seguir uma 
linha de pensamento coerente com o que foi solicitado.
c) Capacidade de síntese: as ideias são trabalhadas de forma direta, 
resumida. O texto não pode se perder com ideias vagas e sem nexo.
d) Interação e utilização da aba comentários: o grupo tem que 
interagir através da aba comentários, combinando as alterações que 
farão no texto.
e) Referências: todas as referências utilizadas devem estar de acordo 
com as normas da ABNT.
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
f) Ortografia e gramática: o texto deve seguir os critérios básicos de 
ortografia e gramática.
g) Imparcialidade:os fatos abordados no texto devem ser colocados 
como realmente são e, no caso de opiniões, colocadas como tal, ou 
seja, como opinião de alguém.
Observação 1: Será avaliado o texto final elaborado pelo grupo, mas, não se pode 
deixar de avaliar também a participação individual, utilizando o bom senso para 
resolver casos em que os cursistas apagam ou modificam erroneamente o texto 
coletivo, comprometendo o resultado final.
Observação 2: Ao se falar em bom senso, no caso de um dos participantes da equipe 
realizar uma modificação de última hora, que venha a comprometer a qualidade final 
de um texto coletivo que vinha sendo construído de forma correta pelos outros par-
ticipantes, este aluno poderá ser penalizado, enquanto os outros participantes terão 
uma nota equivalente à qualidade do texto que vinha sendo elaborado.
4.2. critérios para avaliação de wikis
POnTuAçãO PARA cORREçãO DOs TExTOs cOlETIvOs-WIkIs 
critério
Pontuação máxima 
de cada critério
Pontuação obtida
pelo aluno
1. Originalidade 20 pontos
2. Coerência de pensamentos 20 pontos
3. Capacidade de síntese 20 pontos
4. Interação e utilização da aba co-
mentários
10 pontos
5. Referências 10 pontos
6. Ortografia e gramática 10 pontos
7. Imparcialidade 10 pontos
Total 100 pontos
Nota final do aluno
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5. Diretrizes para elaboração e avaliação de 
podcasts
Charles Ielpo Mourão
José Nelson Arruda Filho
Lydia Dayanne Maia Pantoja
5.1. Introdução 
O podcast é uma tecnologia desenvolvida em 2004 pelo norte americano 
Adam Curry. O termo surgiu com a união das palavras Ipod (dispositivo 
de armazenamento de áudio da Apple que reproduz mp3) e Cast – advin-
da da palavra broadcast que significa transmissor e distribuidor de dados. 
Com isso, o podcast é um arquivo de áudio disponibilizado na internet 
onde qualquer usuário poderá criar um episódio (arquivo) de acordo 
com seu gosto e com seu interesse (BOTTENTUIT JUNIOR e COUTI-
NHO, 2007; MOURA, 2006).
A utilização do podcast em meios educacionais tem sido cada vez 
mais frequente por conta da facilidade de se produzir um arquivo de áudio e 
disponibilizá-lo em diferentes interfaces na internet, principalmente em Am-
bientes Virtuais de Aprendizagem como o Moodle. Portanto, a proposta dos 
podcasts no ensino não reside propriamente no uso de som ou de vídeo, 
mas, como salienta Campbell (2005), na “facilidade em publicar, na facilida-
de em subscrever e na facilidade em usar em múltiplos ambientes” (p. 34).
Segundo Gomes et al. (2011), o podcast pode ser empregado dida-
ticamente de duas formas:
• A exploratória, em que o aluno acessa um podcast já elaborado e 
postado, ouve uma reportagem, uma música, um comentário ou uma 
entrevista e presencia falantes nativos em seu ato de comunicação; 
• A colaborativa, em que o aluno, só ou em grupo, participa da sua 
elaboração, gravando e postando o seu episódio. Nesta forma haverá 
uma colaboração, um comprometimento maior por parte dos alunos e, 
consequentemente, maior interação.
As diretrizes aqui apresentadas objetivam auxiliar os alunos, orien-
tando-os na elaboração de podcasts colaborativos, para que estes tenham 
qualidade, contenham bons textos que abordem adequadamente os con-
teúdos em estudo e que possam ser disponibilizados de forma correta e co-
erente para os colegas e para professores. Além disso, pretendem explanar 
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
de maneira clara e objetiva, que critérios serão utilizados para avaliar os 
podcasts produzidos.
5.2. construindo um podcast 
Para construir um bom podcast, sugerimos seguir algumas reco-
mendações:
1. A elaboração de um podcast deve começar pela seleção dos conteú-
dos que deverão ser abordados, a partir do tema solicitado.
2. Em seguida, elabore seu texto, paródia ou outro material similar, que 
comporá seu podcast. Lembre-se de utilizar linguagem direta, com vo-
cabulário variado, científico e específico.
3. Ao gravar seu podcast, seja espontâneo e procure apresentar boa flu-
ência verbal (sem erros de dicção ou concordância). Evite leituras lon-
gas durante a gravação.
4. Para criar um programa de podcast é necessário gravar seus comentá-
rios utilizando um microfone ligado ao computador e transformar esse 
arquivo em mp3.
5. Não é necessário ter voz de locutor de rádio ou possuir equipamentos 
sofisticados para a edição do áudio, mas somente um computador 
equipado com um microfone, fones de ouvido e uma placa de áudio 
com capacidade de gravação e reprodução de sons. Para isso, basta 
que você capture o áudio e crie um arquivo de som para ser disponi-
bilizado na internet.
6. Existem também alguns softwares que permitem gravar qualquer som 
do computador, entre eles o Audacity (gratuito), que possibilita a cria-
ção e edição de som com qualidade profissional.
7. Verifique a qualidade do áudio e da gravação. Veja se não há interfe-
rências ou barulhos que dificultem o entendimento.
8. Nomeie seu podcast de acordo com a temática sugerida e salve-o em 
uma pasta específica de seu PC.
5.3. Avaliando os podcasts
Como instrumento de avaliação, os podcasts permitem a aprendiza-
gem do aluno à medida em que promovem a desinibição e o desenvolvi-
mento de competências comunicativas como a oralidade e a escrita, tão 
importantes no ofício de professor.
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Ao falarmos em avaliação, não estamos nos referindo ao seu caráter 
classificatório somativo, mas à sua vertente formativa, no sentido de se 
observar aspectos positivos a manter e os aspetos negativos a melhorar. 
A avaliação dos podcasts é, nesse sentido, entendida como um instru-
mento para promover a aprendizagem e a evolução dos alunos, pois, duran-
te a elaboração dos seus podcasts, eles vão ouvindo as gravações efetuadas 
e prestando atenção aos pontos a melhorar. Isso desenvolve no aluno a ca-
pacidade de avaliar a qualidade das suas produções fazendo com que eles 
assumam papel ativo na sua própria aprendizagem (MARMELEIRA, 2012).
As produções orais realizadas pelos alunos por meio da elabora-
ção de podcasts implicam um esforço de preparação, de execução e de 
reformulação até se chegar à versão final. Assim, é importante que os 
alunos preparem antecipadamente os podcasts, observando a estrutura, 
construindo o seu próprio texto com os conteúdos adequados que fo-
ram solicitados e que querem transmitir, por meio de diferentes tipos de 
produção oral, como comentários críticos e reflexivos, apresentação de 
opiniões, exercícios de relembrança, construção de paródias etc.
Dessa forma, os critérios avaliativos se baseiam em sua estrutura, 
na forma como os conteúdos são abordados e na oralidade desenvolvida 
pelos alunos com o uso dessa ferramenta. Tais critérios e a pontuação 
equivalente de cada um deles, estão elencadas no quadro a seguir.
5.4. critérios para avaliação de podcast
AvAlIAçãO DO PODcAsT
critério avaliado
Pontuação
máxima de 
cada critério
Pontuação 
obtida
pelo aluno
1. Estrutura do podcast
1.1. Duração do podcast 5,0
1.2. Qualidade da gravação e do áudio 10,0
1.3. Criatividade (por exemplo uso de sonoplas-
tias variadas)
5,0
subtotal 1 20,0
2. Oralidade
2.1. Uso de linguagem coloquial e de forma es-
pontânea
5,0
2 2. Capacidade de comunicação e fluência verbal 10,0
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
critério avaliado
Pontuação
máxima de 
cada critério
Pontuação 
obtida
pelo aluno
2.3. Uso de vocabulário variado, científico e es-
pecífico
5,0
subtotal 2 20,0
3. conteúdo
3.1. Adequação do conteúdo abordado ao tema 
proposto para o podcast 
40,0
3.2. Conteúdo explanado de forma correta, coe-
sa e coerente e de acordo com o tema sugerido 
(qualidade do conteúdo)
20,0
subtotal 3 60,0
Total 100,0
Nota final do aluno 
Referências
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; COUTINHO, C. P. (2007). Podcast em 
Educação: um contributopara o estado da arte. In.: Barca, A.; Peralbo, 
M.; Porto, A.; Silva, B.D. & Almeida L. (Eds.), Actas do IX Congresso In-
ternacional Galego Português de Psicopedagogia. A Coruña: Universida-
de da Coruña. pp. 837-846. Disponível em: <https://repositorium.sdum.
uminho.pt/bitstream/1822/7094/1/pod.pdf.> Acesso em: 17 jul. 2014
CAMPBELL, G. (2005). There’s Something in the Air. Podcasting in Education. 
EDUCAUSE 33-46. Disponível em: <http://www.calvin.edu/~dsc8/documents/
Podcasting-in-Education-Winter-2005.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2014.
GOMES, A. F.; SÁ, C. G.; FIALHO, V. R. Podcast: uma opção didática para o 
ensino de E/LE. In: 5º Congresso Nacional de Ambientes Hipermídia 
para Aprendizagem - CONAHPA, 5 e 6 de setembro de 2011. Pelotas- RS.
MARMELEIRA, A. M. R. O uso de Podcasts e Showcasts no ensino apren-
dizagem do Francês Língua Estrangeira: do ensino a distância ao ensino 
presencial. (Dissertação de mestrado). Universidade Aberta, Departa-
mento de Educação e Ensino a Distância. Setembro, 2012. Portugal.(131p)
MOURA, A.; CARVALHO, A. A. (2006). Podcast: Uma ferramenta para 
Usar Dentro e Fora da Sala de Aula. In Rui José & Carlos Baquero (Eds.), 
Proceedings of the Conference on Mobile and Ubiquitous Syste-
ms. Universidade do Minho, Guimarães, p.155-158.
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6. Diretrizes para elaboração e avaliação
 de mapas conceituais
Charles Ielpo Mourão
José Nelson Arruda Filho
Lydia Dayanne Maia Pantoja
6.1. quadro conceitual
Mapas conceituais (MC) são representações gráficas e esquemáticas se-
melhantes a diagramas que indicam relações entre conceitos ligados por 
palavras. Essa tecnologia educacional é útil para esclarecer ou descrever 
um determinado assunto, tornando evidentes as relações entre os concei-
tos e auxiliando na compreensão de textos.
Assim, os MC representam uma estrutura visual que contêm con-
ceitos dos mais abrangentes até os menos inclusivos, ajudando na cons-
trução e inferências complexas, pois auxilia o desenvolvimento do pen-
samento crítico, a organização de ideias, a compreensão de relações 
complexas, a integração da teoria com a prática, além de ser um recurso 
de acompanhamento da aprendizagem a distância.
Na construção dos MC são utilizados substantivos, verbos e preposições 
para auxiliar a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino de forma a oferecer estímulos adequados ao aluno (ver Figura. 1).
Figura 1: Exemplo da estrutura geral de um mapa conceitual
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Paixão, G. C. e ViDaL, E. M.
A abordagem dos mapas conceituais está embasada na teoria de 
aprendizagem significativa, pois entende que o indivíduo constrói conhe-
cimento e significados a partir da sua predisposição para realizar esta 
construção. Servem como instrumentos para facilitar o aprendizado do 
conteúdo sistematizado em conteúdo significativo para o aprendiz, des-
tacando conhecimentos prévios. Assim, o estudante aprende a partir do 
que sabe, já que o MC consegue realizar uma interação cognitiva entre 
conhecimentos novos e conhecimentos prévios.
Esses mapas permitem também a aquisição da cognição como uma 
construção (construtivismo), em que o aluno não é simplesmente um 
receptor passivo de conhecimentos, mas participa da construção da sua 
própria estrutura cognitiva.
Como aponta Czeszak (2011)
por meio dos mapas conceituais o indivíduo pode visualizar de maneira 
não linear o conteúdo abordado e as relações que se estabelecem entre 
os diversos elementos envolvidos em sua construção. A estrutura dos 
mapas aproxima-se mais da forma como concebemos o conheci-
mento do que os textos, que apresentam uma estrutura linear.
Okada (2008) ressalta que
num mapa cognitivo, as estruturas do conhecimento podem ser re-
presentadas de acordo com a proximidade semântica de conceitos 
e ideias. As associações podem ser estabelecidas de acordo com os 
significados construídos, similaridades e analogias em escalas mul-
tidimensionais.
Com relação à estrutura morfológica dos mapas, Kinchin (2008) pro-
põe três tipos: Spoke (radial), Chain (linear) e Network (rede) (figura 2). O 
chamado mapa Spoke caracteriza-se por apresentar estrutura semelhante 
a um polvo, em cuja cabeça localiza-se o conceito principal que é o tema 
do mapa, e seus tentáculos são formados pelos conceitos que são ramifica-
ções originárias deste tema central (figura 24).
O mapa Chain é caracterizado pela sua forma linear, lembrando uma 
corrente (figura 20). O mapa Network forma uma rede na qual diversos 
conceitos são interligados entre si (figura 28). Para Kinchin (2008), a forma 
assumida pelos mapas resulta da maneira como o tema é abordado, o que 
pode dar pistas da forma como seu autor se apropria (ou não) de determi-
nados conceitos.
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O tipo Spoke refere-se à apresentação de conceitos, o tipo Chain 
descreve a ação desencadeada, e o tipo Network reflete a compreensão 
que o autor do mapa tem a respeito de determinado tema.
Figura 2: Estruturas morfológicas de mapas conceituais. A: Mapa tipo Spoke; B: Mapa 
tipo Network; C: mapa tipo Chain.
Os MC podem ser elaborados com diversos materiais e programas como 
o Power Point ou Prezi, porém atualmente conta-se com o auxílio de softwares 
para sua confecção, como Axon Idea Processor, CmapTools, Compendium, 
Hypersoft Knowledge Manager, Inspiration, Nestor e Smart Ideas.
Dentre os softwares, destacamos o Cmaptools que é um recurso gra-
tuito, com versão em língua portuguesa, disponível na internet que pode 
ser baixado e instalado em seu computador rapidamente. Ele pode ser 
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utilizado off-line, além de permitir salvar parcialmente os MC construídos e 
sua importação para outros formatos, como pdf, por exemplo, favorecendo 
a inserção em textos e apresentações, como se fosse uma imagem.
6.2. construindo mapas conceituais 
Para construir um bom mapa conceitual, sugerimos seguir algumas 
recomendações:
1. Um bom MC começa com uma boa seleção de conceitos relacionados 
ao tema principal; assim, identifique os conceitos-chave do conteúdo a 
ser explorado e ponha-os em uma lista. Utilize entre 5 e 20 conceitos, 
de acordo com a complexidade do tema. 
2. Ordene os conceitos, colocando o(s) mais geral(is) no topo do MC e, 
vá agregando os demais gradualmente até completar o diagrama de 
acordo com o princípio da diferenciação progressiva (ou seja, os con-
ceitos devem ser trabalhados dos mais gerais aos mais específicos). 
Algumas vezes é difícil identificar os conceitos mais gerais. Nesse caso 
é útil analisar o contexto no qual os conceitos estão sendo conside-
rados ou ter uma ideia da situação em que tais conceitos devem ser 
ordenados.
3. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou 
mais palavras-chave que explicitem a relação entre os conceitos. Os 
conceitos e as palavras-chave devem sugerir uma proposição que ex-
presse o significado da relação. 
4. Setas podem ser usadas quando se quer dar um sentido a uma relação 
(unidirecional ou multidirecional). No entanto, evite o uso de muitas setas, 
que podem transformar o mapa conceitual em um diagrama de fluxo. 
5. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os concei-
tos. Busque relações horizontais e cruzadas. 
6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, abaixo dos conceitos corres-
pondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
7. Geralmente, o primeiro mapa construído tem simetria pobre, e alguns 
conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a ou-
tros que estão mais relacionados. Nesse caso, é útil reconstruir o mapa. 
8. Um mapa conceitual é um instrumento dinâmico, refletindo a compre-
ensão de quem o faz no momento em que o faz. Cada mapa conceitual 
é único. Você pode escolher cores, formatos, disposição de objetos va-
riados. Ascores e as formas não desempenham função meramente esté-
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ticas. Elas servem para dar destaque a termos ou a grupos de conceitos 
relacionados. Se forem usadas sem sentido, podem poluir o mapa, pre-
judicando sua clareza.
9. Um MC é estrutural, portanto não tem começo, meio e fim, devendo refletir 
a estrutura conceitual hierárquica do que está mapeado.
10. Um MC pode ser uma produção individual ou coletiva e, quando elabo-
rado em grupo, promove a solução de problemas com negociação cole-
tiva. Nesse caso, compartilhe o mapa com colegas e examine os mapas 
deles. Pergunte o que significam as relações, questione a localização de 
certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes 
e a omissão de outros que você julga fundamentais. O mapa conceitual 
é um bom instrumento para compartilhar e trocar significados.
A Figura 3 resume as principais características de um mapa conceitual.
Figura 3: Principais características de um mapa conceitual. Fonte: NUNES, J. S. O uso 
pedagógico dos mapas conceituais no contexto das novas tecnologias, 2008).
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6.3. Avaliando mapas conceituais
Como instrumento de avaliação da aprendizagem, mapas concei-
tuais podem ser usados para se obter uma visualização da organização 
conceitual que o aprendiz atribui a um dado conhecimento. Trata-se de 
uma técnica não tradicional de avaliação que busca informações sobre 
os significados e relações significativas entre conceitos-chave da matéria 
de ensino segundo o ponto de vista do aluno. É apropriada para uma 
avaliação qualitativa e formativa da aprendizagem.
A análise de mapas conceituais é essencialmente qualitativa, e não 
deve haver preocupação em atribuir escores ao mapa traçado pelo aluno, 
mas sim procurar interpretar a informação dada pelo aluno no mapa a 
fim de obter evidências de aprendizagem significativa. 
Os critérios avaliativos que serão adotados para avaliação dos ma-
pas conceituais se baseiam nas habilidades cognitivas. Na avaliação de 
habilidades cognitivas serão consideradas as habilidades dos alunos ao 
expressar seus conhecimentos a partir do mapa conceitual construído.
6.4. critérios para avaliação de mapas conceituais
AvAlIAçãO DO mAPA cOncEITuAl
critério avaliado 
Pontuação 
máxima de 
cada critério
Pontuação
obtida
pelo aluno
1. Estrutura do mapa conceitual
1.1. Aspectos gráficos demonstrando relação 
clara e hierárquica entre os conceitos (uso de 
linhas e setas, sentido das setas) 
15,0
1.2. Impacto visual (design claro, com descri-
ções fáceis de serem lidas, ilustrações bem em-
pregadas e cores harmoniosas)
15,0
subtotal 1 30,0
2. contéudo
2.1. Relevância dos conceitos selecionados no mapa 30,0
2.2. Diversidade e profundidade dos conceitos 
abordados em relação ao tema
30,0
2.3. Conceitos suficientes para explanar a tota-
lidade do tema
10,0
subtotal 2 70,0
Total 100,0
Nota final do aluno 
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Referências
GAVA, Tânia Barbosa Salles; MENEZES, Crediné Silva de; CURY, Da-
vidson. Aplicações de mapas conceituais na educação. In: Isaura Alcina 
Martins Nobre; Vanessa Battestin Nunes; Tânia Barbosa Salles Gava; Ru-
tinelli da Penha Fávero; Lydia Márcia Braga Bazet. (Org.). Informática 
na Educação: um caminho de possibilidades e desafios. 1ed.Serra - ES: 
Editora Ifes, 2011, v. 11, p. 103-126.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa em Mapas Con-
ceituais. In: Mapas conceituais e aprendizagem significativa, 01., 2013, 
São Paulo. Textos de Apoio ao Professor de Física. Rio Grande do 
Sul: Ppgenfis/ifufrgs, 2013. v. 24, p. 01 - 53.
PACHECO, Sabrina Moro Villela; DAMASIO, Felipe. Mapas conceituais 
e diagramas V: ferramentas para o ensino, a aprendizagem e a avalia-
ção no ensino técnico. Ciências & Cognição, Araranguá, v. 14, n. 2, 
p.166-193, 31 jul. 2009.
CZESZAK, Wanderlucy A. Alves Corrêa. A construção dos saberes dos 
professores e as contribuições do mapeamento conceitual. 2011. Tese 
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de 
São Paulo, São Paulo, 2011. 
OKADA, A. (org.) Cartografia Cognitiva – Mapas do Conhecimento 
para Pesquisa, Aprendizagem e Formação Docente. Cuiabá: KCM Edito-
ra, 2008.
KINCHIN, I. M; LYGO-BAKER, S; HAY, D. B. Universities as centre of 
non-learning. Studies in Higher Education. V.33, n.1, p. 89-103, 
2008. 
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7. Diretrizes para elaboração e avaliação de e-Books
Laura Helena Pinto de Castro
Fatima Aurilane de Aguiar Lima
7.1. quadro conceitual
O avanço e o desenvolvimento da internet estão transformando a maneira 
de ensinar e de aprender. Vários recursos tecnológicos têm surgido, e novas 
ferramentas didáticas estão sendo criadas a partir das tecnologias digitais.
Barcelos e Lopes (2012) destacam que o computador apoiado nas 
novas tecnologias aparece como potencializador da prática didática por ofe-
recer recursos que vão além da sala de aula e do livro didático, sendo capaz 
de envolver as diferentes funções cognitivas, por utilizar ferramentas que ins-
tigam diferentes sentidos, possibilitando a inserção de novas informações no 
cotidiano escolar e permitindo confrontar as informações pertinentes ao con-
teúdo que está sendo exposto com situações vivenciadas pelos estudantes. 
Dentre essas ferramentas destaca-se o livro virtual ou e-book.
Segundo Bonezi (2007) o e-book™ ou livro eletrônico™ é todo e 
qualquer livro apresentado em forma digital, em qualquer formato de 
arquivo, como: .doc, .pdf, .txt, .rb, .html etc., dependendo do tipo de pro-
grama que será usado para lê-lo. Pode-se acessá-lo on-line (conectando-
-se na internet), zipado (fazendo um download, ou seja, copiando-o da 
internet para um computador) ou mesmo em CD-ROM. Atualmente en-
contramos na internet uma grande variedade de títulos disponíveis para 
consulta e/ou aquisição.
Stumpf (2014) afirma que os recursos interativos presentes nos li-
vros digitais possibilitam uma leitura que vai além da experiência do texto 
linear. A inserção de outras mídias, bem como a possibilidade de incluir 
hiperlinks e a movimentação de elementos gráficos pela tela dos disposi-
tivos digitais, proporcionam uma nova maneira de aprendizado. 
Os livros eletrônicos são vantajosos pois apresentam rápida e con-
tínua difusão, poupam papel, são facilmente atualizados pelos autores, 
podem ser acessados em qualquer lugar, têm um custo inferior ao do li-
vro impresso, podem vincular as informações em múltiplas mídias, como 
áudios e vídeos, o que possibilita privilegiar o uso dos sentidos da visão 
e da audição garantindo a percepção e o acúmulo de conhecimento com 
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maior eficácia. Entretanto, podem também apresentar desvantagens, 
dentre elas, o fato de não serem atrativos para muitos leitores por ter 
que ler longos trechos em telas de computadores e depender de software 
compatível para acessar os arquivos (BARCELOS; LOPES, 2012).
Assim, para que o livro seja inserido adequadamente nas institui-
ções de ensino, é necessário que tanto os professores quanto os alunos 
conheçam suas vantagens e suas limitações, com o objetivo de fortalecer 
a interação com a leitura no processo de ensino-aprendizagem. Incenti-
var os alunos a produzirem e-books representa uma estratégia de grande 
significado para esse processo.
Dessa forma, as diretrizes aqui apresentadas objetivam auxiliar os 
alunos, orientando-os na elaboração de e-books com design atrativo e 
qualidade pedagógica, contendo bons textos que abordem adequada-
mente os conteúdos em estudo e que possam ser disponibilizados de 
forma correta e coerente para os colegas e para os professores.
Também apresentamos critérios serão utilizados para avaliar os e-
-books produzidos pelos alunos.
7.2.