PAPER EDUCAÇÃO FISICA

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CULTURA CORPORAL
 OS JOGOS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
 Anne
  Juliana Twardowski
 Matheus
 Maria Eduarda Dreveck
 Professor: Jonathan Alexandre Steindl
 Centro Universitário Leonardo da Vinci- UNIASSELVI
 Educação Fisica BEF009 /3
                                                                            	
RESUMO
 
Palavras-chave: 
 
1. INTRODUÇÃO
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 CULTURA CORPORAL DO MOVIMENTO.
 A proposta da Cultura corporal surgiu a partir de uma preocupação de como se deve ensinar em Educação Física.
 Os autores Betti (2001, p. 156) e Bracht (1996) adotam a terminologia “cultura corporal de movimento”, sendo que o primeiro entende que ela representa uma vertente da cultura geral que engloba as formas culturais que têm sido construídas historicamente, no plano material e simbólico, através da prática da motricidade humana. Para o autor da abordagem sistêmica, que tem na Sociologia a sua fonte de inspiração, a cultura corporal de movimento objetiva a “melhoria qualitativa das práticas constitutivas daquela cultura, mediante referenciais científicos, filosóficos, pedagógicos e estéticos.” (BETTI, 2003, p. 151). Para Bracht:
 [...] o movimentar-se é entendido como uma forma de comunicação com o mundo que é constituinte e construtora de cultura, mas também, possibilitada por ela. É uma linguagem, com especificidade, é claro, mas que enquanto cultura habita o mundo do simbólico. A naturalização do objeto da EF por outro lado, seja alocando-o no plano do biológico ou do psicológico, retira dele o caráter histórico e com isso sua marca social. Ora, o que qualifica o movimento enquanto humano é o sentido/significado do mover-se. Sentido/significado mediado simbolicamente e que o colocam no plano da cultura. (BRACHT, 1996, p. 24)
 Apesar de todas as defesas entre um termo ou outro, infere-se que, mais importante do que o uso de um ou outro, é a prática consciente, comprometida, construída dentro da organização escolar, com a participação de todos os envolvidos no processo educativo. Por isso, nesta pesquisa, adotasse o conceito “cultura corporal de movimento”, por entender que a Educação Física é tratada como uma área que lida com as expressões corporais que o homem produziu socialmente e foi historicamente acumulado pela humanidade.
 O que se estuda nessa área são os conteúdos propostos historicamente para a Educação Física Escolar no Brasil, valorizando as diferenças regionais: os jogos, os esportes, as ginásticas, as danças, as lutas e a capoeira por ser uma expressão tipicamente brasileira.
2.2 O QUE É JOGO?
 	
 Para Huizinga,( 1999, p.33 ), “Jogo é uma atividade ou ocupação voluntaria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundos regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias”. Sendo assim, os jogos têm suas regras flexíveis, sendo muitas vezes adaptados de acordo com o espaço existente, com os materiais disponíveis, número de alunos, e além de apresentar um caráter competitivo como o esporte, dispõe também de caráter cooperativo, recreativo, lúdico em situações de confraternização ou simplesmente como diversão e passatempo. Segundo Gadamer (2002, p. 175), “aquele que joga sabe, ele mesmo, que o jogo é apenas jogo, e que se encontra num mundo que é determinado pela seriedade dos fins. Mas isso não sabe na forma pela qual ele, como jogador imaginava essa relação com a seriedade”. Portanto o jogo deve ser ao mesmo tempo, lúdico, dinâmico e serio. Porque o ser do jogo se envolve completamente ao ambiente de alegria em que estar lhe proporcionando prazer em esta obedecendo determinadas regras que compõe o jogo. 
 O jogo ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece a personalidade dos alunos e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Os jogos podem ser motivadores e por isto é um instrumento muito poderoso na estimulação da construção do raciocínio, o desafio proporciona o aluno a busca de soluções ou de formas de adaptação a situações de problema.
2.2 ESPORTE 
	
 Vivenciar na teoria e na prática as modalidades esportivas do interesse da turma, de forma lúdica e inclusiva, colocando em pauta temas inerentes e/ou paralelos, como a relação dos gêneros com determinadas modalidades, colocar em discussão crítica os possíveis benefícios sociais do esporte, além da possibilidade de proporcionar aos alunos o contato com modalidades menos conhecidas, ampliando seu horizonte cultural, e desconstruindo a visão culturalmente construída, a respeito de alguns aspectos referentes ao esporte moderno, como a falsa divisão entre os esportes praticados pela elite e pelas classes populares.
Falando um pouco do grande desafio na Escola, é promover ações e mudanças que possibilitem as crianças e aos jovens, uma reflexão crítica do nosso quadro social contemporâneo, principalmente sobre os modelos transmitidos pelos meios de comunicação de massa, buscando assim, como princípio básico, o predomínio dos significados e dos valores de nossas práticas corporais historicamente construídas. Para esse enfrentamento, devemos pensar sociologicamente o esporte, de forma crítica e criativa, porém sem minimizar seu conhecimento em nenhum de seus aspectos.
 Crítico porque, afastada a crítica, só resta inércia e a submissão. Criativo porque, sem a criatividade, tornamo–nos apenas reprodutores de idéias e problemáticas que não são as nossas, mas de outros tempos e lugares, ou de outras competências (BETTI, 2001, p. 168)
 Nesse contexto, cabe por meio de um estudo crítico, contribuir para que novas discussões possam ser desenvolvidas à luz do conhecimento esporte, no intuito de atender as necessidades dos alunos, e ainda, subsidiar e trazer propostas para a intervenção e formação de professores no âmbito escolar e acadêmico.
2.3 DANÇA
 Apresentar aos alunos os tipos de dança existentes, as danças Folclóricas, Clássica, Religiosa, de Salão, incentivando a vivência corporal dos diversos estilos, dentro das possibilidades de movimento de cada um. Abordar também os preconceitos presentes na sociedade, como a relação do sexo masculino com certos tipos de dança, a marginalização de algumas modalidades, dentre outros aspectos que considerarmos relevantes no diálogo com a turma. Pensamos que assim o aluno terá um contato abrangente com a dança, levando essa nova cultura para além da escola.
 A dança está presente, tanto no cotidiano quanto nos corpos das pessoas, principalmente, na atualidade, por convivermos com múltiplas expressões de danças que se inovam a cada dia, pois, 
[...] a dança está envolvida em praticamente toda experiência importante da vida, tanto dos indivíduos, quanto do coletivo social. Existem danças de nascimento, de morte, de passagem para a maioridade, de corte e casamento, de fertilidade, de guerra [...] ( STRAZZACAPPA, 2007, p.19).
Portanto, para cada vivência e etapa da vida do homem, existe alguma forma de dança e até mesmo para os que dizem não gostar dela, mas que sem perceber, batem ritmicamente os pés ao som de alguma música. É certo que toda pessoa é capaz de criar um tipo de dança que lhe permita falar por meio de seus movimentos, pois a dança é linguagem corporal.
Há nas sociedades uma diversidade de ritmos, movimentos, sons, expressões, que se encaixam nas variadas formas de relações com o meio sociocultural em que se vive, e que repercute sobre o sujeito que atua e modifica sua realidade. Dessa forma, encontramos danças como as da Valsa e Forró, do Ballet e Hip-Hop, da quadrilha de Festas Juninas ao Fandango Paranaense, do Jazz e Funk etc.
2.4 LUTAS 
Dentreos conteúdos da EF escolar, as lutas são as que possivelmente encontram maior resistência, devido aos argumentos que vão desde a falta de espaço, material e roupa adequada até as questões de violência. É importante que o professor esclareça através de argumentos próprios que as lutas não significam necessariamente violência (DARIDO, 2005).
O professor ao abordar as lutas deve estar atento a características como o envolvimento com a disciplina e o respeito pelo adversário, incentivando os alunos a tomarem posturas de confraternização e respeito às diferenças. Deve ter conhecimentos de outras características como o desenvolvimento de habilidades motoras e capacidades físicas, agilidade, flexibilidade e força, atingindo também outras possibilidades de trabalho corporal como a respiração e concentração, a percepção e a utilização mais detalhada da audição e tato, e o trabalho postural (DARIDO, 2005)
2.5 GINÁSTICA
 Caracterizar a ginástica, com seu histórico e as modalidades existentes. Durante a prática, vivenciaremos as modalidades a partir do interesse dos alunos, dando ênfase aos temas atuais, como as ginásticas de academia, laboral, natural, artística, rítmica, dentre outras. Paralelamente, evidenciar temas comuns na sociedade, como o culto exagerado ao corpo, o risco dos anabolizantes, a relação entre atividade física e saúde, dentre outros definidos no contato com os alunos. Sendo dessa forma, podemos criar uma nova cultura de movimento nos alunos, que pode tirá-los do sedentarismo, como também tirar suas dúvidas e alertá-los sobre os perigos da atividade física mal orientada.
 As ginásticas são entendidas como técnicas de trabalho corporal que assumem um caráter individualizado possuindo diversas finalidades. Pode ser feita como preparação para outras modalidades, como relaxamento, para manutenção ou recuperação da saúde ou ainda como forma de recreação, competição e de convívio social. Sua prática envolve ou não o uso de materiais e aparelhos, ocorrendo em locais fechados, ao ar livre e na água (BRASIL, 1998).A ginástica está sendo cada vez menos utilizada nas escolas, seja pela influência das modalidades artística e olímpica, pela falta de instalações e material específico para a sua prática no estilo olímpico ou a tendência à esportivização e elitização da ginástica. A sua prática no ambiente escolar só se faz válida quando permite ao aluno interpretar as atividades passadas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias ações corporais, e a convivência em grupo. Os fundamentos da ginástica traduzem significados de ações historicamente desenvolvidas e elaboradas culturalmente como: saltar; equilibrar; rolar/girar; subir em suspensão pelos braços, com ou sem ajuda das pernas, em superfícies verticais ou inclinadas; e balançar/embalar (BRASIL, 1992).
2.6 A EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA ORIGEM NO BRASIL
 No passado, a Educação Física teve seus paradigmas estritamente ligados às instituições militares e à classe médica (higienista). Com a visão de melhorar a qualidade de vida, muitos médicos adotaram a forma higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde e higiene da população (BRASIL, 2001). Seguindo a mesma menção acima, a Educação Física favorecia a educação do corpo, tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente, ou seja, menos suscetível às doenças. Além disso, havia o pensamento político e intelectual da época, uma preocupação com o melhoramento genético da raça humana. Com a miscigenação entre escravos, havia o temor de uma “mistura” que “desqualificasse” a raça branca. Dessa forma, a educação sexual associada à Educação Física deveria prevenir homens e mulheres da responsabilidade de manter a “soberania racial branca”. Ainda Brasil (2001), destaca que, embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higiênicos, eugênicos e físicos, havia ainda uma forte oposição às atividades físicas por conta do trabalho físico e do trabalho escravo. Tudo o que prescindia esforço físico era visto com maus olhos e isso dificultava a obrigatoriedade da Educação Física nas escolas. O mesmo autor, dentro de tudo isso, as instituições militares sofreram influência da filosofia positivista, favorecendo o desenvolvimento da educação do físico. Era de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis que defendessem a pátria e seus ideais, pois só assim alcançariam à ordem e o progresso.
 Em 1851, teve a Reforma Couto Ferraz, que tornou obrigatória a Educação Física nas escolas dos municípios da Corte. Os pais não viram com bons olhos essa nova realidade, pois não aceitavam o fato de seus filhos estarem ligados às atividades que não fossem intelectuais. Mas houve uma maior tolerância à idéia de ginástica pelos meninos, uma vez que se associavam às instituições militares, mas, em relação às meninas, os pais proibiram a participação de suas filhas (BRASIL, 2001). Ainda tirado da mesma fonte bibliográfica, no ano de 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224, no qual defendeu a inclusão da ginástica nas escolas, equiparou os professores dessa modalidade a outras disciplinas e ainda destacou a importância de se ter um corpo saudável para sustentar a atividade intelectual. O mesmo autor continua, no início deste século, a Educação Física ainda recebia o nome de ginástica e foi incluída no currículo do Estado da Bahia, Ceará, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e São Paulo. Nessa mesma época, a Educação Física sofria uma forte influência do movimento escola-novista, que evidenciou a importância da atividade física no desenvolvimento integral do ser humano. A Educação Física que se aplicava tinha seus pilares nos métodos europeus, os quais se firmavam em princípios biológicos. 
 A base do movimento era de natureza cultural, política e científica conhecidas como: Movimento Ginástico Europeu, e foi à primeira sistematização da Educação Física no Ocidente, citação de BRASIL, (2001). Mesmo autor, destaca na década de 30, no Brasil, dentro de um contexto histórico e político mundial, com vista às idéias nazistas e fascistas que associavam a eugenização da raça à Educação Física, ganhou forças. O exército passou a comandar um movimento em prol à Educação Física que se mesclava aos objetivos patrióticos e uma preparação pré-militar. O discurso passou de eugênico para dar lugar às idéias higienistas e de prevenções às doenças. O período higiênico foi duradouro apesar de algumas mudanças começarem a acontecer, como a inclusão da Educação Física nos currículos na tentativa de valorizar e mostrar os benefícios para o ser humano, isso não poderia ser considerado garantia melhora para o componente curricular, uma vez que faltavam profissionais capacitados principalmente nas escolas primárias, destaca BRASIL (2001). Apenas em 1937 é que se fez a primeira referência à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a como prática obrigatória e não mais apenas como disciplina curricular. E ainda destacava-se o adestramento físico como maneira de preparar a juventude para defender a nação e para o cumprimento dos deveres com a economia (BRASIL, 2001). Segundo o BRASIL (2001) os anos 30, que era a época da industrialização e urbanização, fez com que a Educação Física ganhasse novas atribuições: fortalecer o trabalhador para melhorar sua capacidade produtiva e desenvolver o espírito de cooperação em benefício da coletividade. Até a promulgação das leis e diretrizes de base de 1961, houve um amplo debate sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei, ficou determinada a obrigatoriedade da Educação Física para as escolas primárias e de ensino médio. Sendo assim, o esporte passou a ocupar um lugar cada vez maior durante as aulas. O processo de esportivização da Educação Física Escolar iniciou com a introdução do Método Desportivo Generalizado, que significou uma contraposição aos antigos métodos de ginástica tradicional e uma tentativa de incorporar o esporte, já que era uma instituiçãobastante independente, adequando-o ao objetivo e práticas pedagógicas, BRASIL (2001).
 Após 1964, a educação no geral adotou uma visão tecnicista, onde o ensino tinha que formar mão-de-obra qualificada, os cursos técnicos profissionalizantes se difundiram e a Educação Física tinha um caráter instrumental, que era o de desenvolver atividades práticas voltadas para o desempenho técnico e físico do aluno, mesmo autor acima. Na década de 70, ainda havia a função para a manutenção da ordem e do progresso. O governo investiu na Educação Física em função de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração social e na segurança nacional, pois visavam um exército forte saudável e a desmobilização das forças políticas oposicionistas. As atividades esportivas também eram importantes para a melhoria da força de trabalho com vista no “milagre econômico brasileiro”, nesse período os laços se firmavam com destaque no futebol, na Copa do Mundo de 1970, o mesmo autor. Em 1971, a Educação Física Escolar, a partir de um decreto, considerou: “a atividade que por meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando” (BRASIL, p.22, 2001). A falta de especificidade do decreto manteve a ênfase na aptidão física. A partir da 5ª série, a iniciação esportiva tornou-se um dos eixos fundamentais de ensino na busca de novos talentos para representarem à pátria em competições internacionais. Essa época chamada de “modelo piramidal” norteou as diretrizes políticas da Educação Física. Na década de 80, menciona BRASIL (2001) afirma que esse modelo começou a ser sentido e contestado: o Brasil não passou a ser um competidor de elite internacional e nem tão pouco aumentou o número de adeptos a atividades físicas. Iniciou-se uma crise de identidade no discurso da Educação Física, que originou uma mudança nas políticas educacionais: a Educação Física Escolar que priorizava o esporte nas 5ª e 8ª séries do 6 primeiro grau, passou a dar origem de 1ª a 4ª séries e também à pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola à função de promover os esportes de alto rendimento. BRASIL (2001) destaca que os debates, as publicações, os cursos de pós graduação, o aumento de livros e revistas entre outros, difundiram e argumentaram as novas tendências da Educação Física. As relações entre Educação Física e sociedade passaram a ser discutidas sob teorias críticas da educação: “questionou-se seu papel e sua dimensão política”. Ocorreu uma mudança no enfoque, tanto aos objetivos e conteúdos, quanto aos pressupostos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Ampliaram a visão para uma área biológica, enfatizaram e reavaliaram as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. Abarcaram-se em objetivos educacionais mais amplos, sob a perspectiva de conteúdos diversificados e não mais apenas em esportes, em pressupostos pedagógicos mais humanos e ao não adestramento de seres humanos. A Educação Física atual, mesmo com tantas divergências, busca o desenvolvimento integral do ser humano, sob dimensões pedagógicas, sociológicas e filosóficas. Mas segundo o Coletivo de Autores, (p.36,1992), nossa Educação Física Escolar, tem como objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão física, o que tem contribuído historicamente para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da sociedade capitalista.
 3. MATERIAIS E MÉTODOS
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
	
5. CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
BETTI, M. Educação física e sociologia: novas e velhas questões no contexto brasileiro. In: CARVALHO, Y.M. de; RUBIO, K. (Org.). Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 155-169.
BETTI, M. Educação física escolar: do idealismo à pesquisa-ação. 2002. 336 f. Tese (Livre-Docência em Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação Física e Motricidade Humana) - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2003, p 151.
BETTI, Mauro. Educação Física e Sociologia: novas e velhas questões no contexto brasileiro. In: CARVALHO, Yara Maria de; RÚBIO, Kátia. (Orgs.). Educação Física e Ciências Humanas. São Paulo: Hucitec, 2001, p. 155 – 169.
BRACHT,V. Educação Física no 1º Grau: Conhecimento e especificidade. In. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, supl.2, p. 23 – 28. 1996.
BRASIL.Metodologia do Ensino de Educação Física / Coletivo de Autores. São Paulo: Cortez, 1992. 84 p. (Coleção magistério 2º grau - série formação do professor)
Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física / Secretaria de Educação Fun-damental. – Brasilia: MEC / SEF, 1998. 114 p.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
DARIDO, S. C et al. A educação física, a formação do cidadão e os parâmetros curriculares nacionais. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo , 2005.
GARDAMER, H.G..Verdade e método: traços fundamentais de uma bermeneutica filosófica. Petrópolis, Vozes. 2002. 
HUIZINGA, J. O jogo como elemento da cultura. São Paulo, perspectiva. 1999.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física/ Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. - 3. ed. – Brasília: A Secretaria, 2001. 96p: il; 16x23cm.
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cadernos Cedes, 2007 p.19.