resumo unidade 2 educação e diversidade

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UNIDADE 2 
TÓPICO 1 
DIREITOS E CIDADANIA NA LEGISLAÇÃO: O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 
1 INTRODUÇÃO 
Caro acadêmico, na Unidade 1 você foi apresentado ao contexto geral da relação entre educação e diversidade. Neste tópico, nossa reflexão será dedicada à compreensão da garantia à educação e ao respeito da diversidade como direitos da criança e adolescente previstos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. A educação e o respeito à diversidade como direito resultam de lutas pelos direitos humanos em todo o mundo. A trajetória no que se refere às crianças e aos adolescentes não é diferente. A conquista desses direitos partiu do reconhecimento de um contexto social excludente e da luta pela garantia de cidadania e proteção a esses sujeitos. A legislação brasileira prevê a educação como direito de todos e dever do Estado. Por esta razão, conceber uma educação de qualidade perpassa pela inclusão de todos, sem distinção, na rede de ensino e no respeito às necessidades de cada indivíduo ao longo de seu percurso formativo. 
2 DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO: RETRATOS DAS DESIGUALDADES SOCIAIS NO BRASIL
Caro acadêmico, na Unidade 1 foram discutidas as temáticas referentes aos diferentes tipos de diversidade e como o respeito à diversidade é fundamental para a garantia da cidadania. Não há cidadania sem o acesso e o respeito aos direitos humanos. No caso brasileiro, o direito à educação remete ao texto da Constituição Federal de 1988. A CF prevê a educação como direito de todos e dever do Estado. Contudo, historicamente, os caminhos de nossa sociedade configuraram uma realidade de exclusão social, de invisibilidade das crianças e adolescentes, especialmente aqueles em condições de vulnerabilidade. 
As estatísticas apontam para uma configuração social em que a diversidade representa, em muitos casos, um sinônimo para falta de acesso à saúde, à educação, ao mercado de trabalho, às tecnologias, ou seja, representa um sinônimo para exclusão social. Os infográficos a seguir são indicadores que representam as desigualdades e o acesso aos direitos sociais estratificados por cor/raça e sexo. 
FIGURA 13 
Quando observamos as diferenças na renda média da população brasileira, nos deparamos com uma realidade que nos mostra que a diversidade não é apenas uma característica cultural da identidade brasileira. A diversidade coloca determinados grupos – nesse caso em particular, negros e mulheres – em uma situação de exclusão. 
A distância entre a renda média de brancos e negros significa também uma distância de oportunidades, como no acesso às tecnologias que podem facilitar os estudos ou no acesso a recursos de saúde quando não há atendimento no Sistema Único de Saúde. Em outras palavras, a diversidade significa uma desvantagem para grande parte da população brasileira. E a educação? Como a diversidade pode ser observada quando analisamos o acesso à educação em nosso país? 
FIGURA 14 - MÉDIA DE ANOS DE ESTUDO DA POPULAÇÃO OCUPADA COM 16 ANOS OU MAIS DE IDADE, SEGUNDO SEXO E COR/RAÇA - 1999 E 2009 
Duas características importantes para a compreensão da realidade da educação brasileira devem ser consideradas a partir dos dados apresentados acima: a diferença entre a média de anos de estudo de brancos e negros e o fato de que, mesmo diante do aumento da média de anos de estudo em uma década, a distância entre cor/raça ainda persiste. A população branca passa maior tempo na escola que a população negra. Não é suficiente ampliar o acesso à educação sem conhecer e considerar a diversidade de nossa população e o que ela representa em termos de desigualdades. Um dos desafios da educação se encontra na necessidade de superar nossas desigualdades históricas para que a educação como direito de todos não seja apenas uma utopia, mas a possibilidade de mudanças reais na vida da população. Por que o direito à educação é tão importante? Por que garantir educação de qualidade a todos é fundamental para superar as desigualdades sociais? Porque o reflexo da desigualdade no acesso à educação atinge outras áreas da vida das pessoas, como o mercado de trabalho. Observe o infográfico a seguir: 
FIGURA 15 - TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO DE 16 ANOS OU MAIS DE IDADE, SEGUNDO SEXO E COR/ RAÇA 
Os índices de desemprego mostram que, proporcionalmente, os negros sofrem mais que os brancos com essa questão. Assim como entre mulheres e homens, elas somam maior número de desempregados. As mulheres negras são o grupo mais vulnerável ao desemprego. Outra situação para exemplificar as consequências da restrição ao acesso à educação? O percentual de indivíduos que necessita de apoio das políticas de assistência social para garantir condições mínimas de vida para suas famílias. 
FIGURA 16 - DISTRIBUIÇÃO DOS DOMICÍLIOS QUE RECEBEM BOLSA FAMÍLIA, SEGUNDO COR/RAÇA DO/DA CHEFE 
Mais uma vez observamos a diversidade cultural de nossa população convertendo-se em desigualdade social: do total de famílias que recebem o Bolsa Família, 70% são formadas por negros. Ainda há muito que devemos conhecer para compreender o que representa a diversidade para a população brasileira, contudo, conhecer esses indicadores nos permite entender o protagonismo da educação em relação à garantia dos direitos e da cidadania. O respeito à diversidade exige de nós, educadores, compreender que para alcançar esse ideal devemos reconhecer em nossos alunos o que significa ser diverso. São diversos porque vivem em realidades diferentes, com contextos sociais, têm oportunidades, experiências de vida e expectativas diferentes em relação à escola. Respeitar a diversidade exige incluir todos no processo de ensino e aprendizagem, e incluir é muito mais que inserir alunos no espaço da escola. A educação é direito de todos. Como a legislação garante esse direito? Vamos conhecer esses pormenores na sequência. 
3 BREVE HISTÓRIA DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE A luta de movimentos sociais ao redor do mundo para transformar realidades como a que analisamos acima foi responsável por levantar o debate dos direitos da criança e do adolescente. Afinal, como garantir a cidadania, como preparar o sujeito para ser crítico e autônomo quando suas necessidades mínimas não são atendidas? O reflexo desse movimento levou à elaboração de uma série de documentos que garantem os direitos de crianças e adolescentes. O histórico da exclusão de crianças e adolescentes refere-se também ao tratamento que a lei previa, pois eram considerados como figuras incapazes, que necessitavam da tutela do Estado. Nas palavras de Veronese (2006, p. 7, grifo do original), esse direito: [...] tem sua origem a partir do questionamento dos movimentos sociais indignados com a realidade da criança e do adolescente brasileiros, afrontados na quase totalidade de sua cidadania. Essa indignação tornava-se maior à medida que se analisava o modo com que foram historicamente tratados pela legislação brasileira, ou seja, como meros objetos de intervenção, tutelados pela lei e pela justiça; situação essa que, pouco a pouco, desejamos que se transforme [...]. A representação da criança e do adolescente como sujeitos vem sofrendo alterações de acordo com as dinâmicas sociais. Destaca-se no trecho acima a representação presente na legislação brasileira dos sujeitos nessa faixa de idade como objetos de intervenção, em outras palavras, pela lei estavam distantes das noções de cidadania. 
História Social da Criança e Família (1981) 
Os termos criança e família não possuíram sempre o mesmo significado que conhecemos hoje. Para conhecer as diferentes representações desses termos na história, Philippe Ariès nos mostra como as ações dos sujeitos moldam as sociedades. Entre os argumentos presentes na obra estão: a visão da criança como um adulto em miniatura sem vontade ou opinião própria que perdurou por muito tempo ao longo da trajetória de nossa sociedade; a infância como um sentimento da modernidade, pois a criança passa a ser útil para a sociedade; a crença de não haver diferenças entre adultos e crianças e, por esse motivo, criançaspresenciavam todos os aspectos da vida social – inclusive jogos sexuais –; e a formação das instituições de ensino passando de asilos para instituições com hierarquia autoritária. 
O contexto histórico nos permite compreender quais forças atuaram na direção da proteção à criança e ao adolescente. Inicialmente, é preciso reconhecer os desafios que se expressam em relação à criminalidade e à violência que atinge crianças e adolescentes em nosso país. Desse contexto social surge a necessidade de transformar a visão do Estado sobre tais questões. 
As transformações que iremos observar no Estado brasileiro estão incluídas em um contexto mais amplo de luta pela garantia dos direitos da criança e do adolescente em todo o mundo que tem expressão nos marcos institucionais e serão apresentados a seguir. 
A Declaração de Genebra é considerada o marco inicial para o debate da questão dos Direitos da Criança e do Adolescente, a partir dessa declaração foi estabelecida internacionalmente a garantia de uma proteção especial à criança. Essa proteção especial exigiu dos Estados uma reflexão sobre a forma como a infância era tratada na sociedade (VERONESE, 2006). 
Em 1948, mais um avanço no sentido da garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente tomou espaço na Organização das Nações Unidas (ONU): A Declaração Universal de Direitos Humanos. A declaração é o norte para a elaboração de políticas públicas e para o avanço das legislações que passam a contemplar os direitos humanos como fundamentais. Para as crianças e adolescentes ficaram garantidos cuidados especiais. 
A Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente de 1959 representou avanços importantes ao colocar como responsabilidade dos Estados princípios e obrigações referentes ao tratamento prioritário de crianças e adolescentes. A declararão inicia garantindo o direito à igualdade sem distinção, ou seja, todas as crianças devem ter o mesmo acesso aos direitos, independentemente de suas particularidades de raça, religião ou posição econômica, por exemplo. 
Ainda nesse texto são garantidos o direito à proteção especial, oportunidades, condições de dignidade e liberdade, benefícios da previdência, direito à educação e cuidados especiais para crianças tanto física quanto mentalmente deficientes, além de amor e compreensão da família e da sociedade, direito à educação gratuita e ao lazer e a prioridade no atendimento em todas as circunstâncias. De maneira geral, as crianças passam a ter acesso ao direito de receber condições para seu pleno desenvolvimento. 
A questão da justiça para a infância e juventude ganhou centralidade através das normas estabelecidas pelas Regras de Beijyng, de 1985. As regras preveem a promoção do bem-estar da criança e do adolescente e de sua família, condições para o afastamento do crime e da violência, o reconhecimento desse grupo como parte integrante e ativa no processo de desenvolvimento social, além de delimitar as regras jurídicas para o tratamento de crianças e adolescentes. As regras de Beyjing fomentaram o debate e a elaboração de leis e políticas públicas ao redor do mundo. 
As medidas de proteção às crianças e adolescentes são reafirmadas na Convenção Americana de Direitos Humanos de 1992. No texto resultante dessa convenção, os Estados americanos retomam os direitos garantidos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, reforçando que o direito humano é garantido pelo simples fato de sermos humanos, independentemente do país em que vivemos ou de outras características particulares. 
O marco mais recente em relação à proteção e garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente foi a Convenção sobre os Direitos da Criança, de 1989, que estabeleceu a Doutrina da Proteção Integral. Os Estados signatários assumem o pleno desenvolvimento de crianças e adolescentes como fundamental e, mais uma vez, esse direito é garantido independentemente de suas particularidades. 
FIGURA 17 - CARACTERÍSTICAS MARCANTES DA HISTÓRIA DOS DIREITOS DAS CRIANÇAS E DOS ADOLESCENTES NO MUNDO 
O direito à educação é mencionado como direito fundamental em todos os textos considerados como marcos históricos dos Direitos Humanos. A educação é capaz de permitir o pleno desenvolvimento do indivíduo. No caso das crianças e adolescentes, a educação é capaz de transformar suas realidades. Por esta razão, a importância do direito à educação garantida por lei é consenso em todo o mundo. Podemos destacar também marcos representativos para a garantia dos Direitos das Crianças e Adolescentes na América Latina. Na figura a seguir destacamos iniciativas latino-americanas para a proteção dos Direitos das Crianças e Adolescentes. 
FIGURA 18 - CARACTERÍSTICAS MARCANTES DA HISTÓRIA DOS DIREITOS DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES NA AMÉRICA LATINA 
A partir da Convenção Americana dos Direitos Humanos, em toda a América Latina tornou-se obrigatório o respeito a princípios jurídicos básicos. Essa mudança levou à substituição da doutrina da situação irregular para uma nova doutrina, chamada de doutrina da proteção integral. Com a doutrina da proteção integral a legislação passou a apresentar maneiras eficientes de defesa e promoção dos Direitos Humanos para crianças e adolescentes (SALIBA, 2006). 
Doutrina da Situação Irregular: Com essa doutrina havia uma distinção entre crianças e adolescentes e menores. Quem eram os menores? Aquelas crianças e adolescentes excluídos da sociedade, da escola, da saúde, da família. Com essa visão a pobreza era criminalizada, pois em caso de infrações, os menores eram privados de sua liberdade. Nessa doutrina a infância era objeto de proteção e o poder de ação sobre ela estava concentrado na figura do juiz (SALIBA, 2006). Doutrina da Proteção Integral: Em oposição à situação irregular, a proteção integral seria uma situação na qual os direitos ao bem-estar e vida digna estivessem à disposição de crianças e adolescentes. Partindo desse pressuposto, a situação irregular é tida como anormal - nesses casos ocorrem as privações econômicas, físicas e sociais. As medidas socioeducativas são protagonistas na recuperação e reinserção social dessas crianças e adolescentes (SALIBA, 2006).
Mesmo diante dos avanços observados até aqui, é importante ressaltar que o atendimento e a proteção de crianças e adolescentes nos moldes estabelecidos pelos textos legais estão distantes de alcançar a todos. Por esse motivo ressaltamos a diversidade como tema fundamental para a educação. Todos os dias, nas escolas, surgem desafios relacionados à restrição no acesso aos direitos fundamentais e às consequências da exclusão de determinados grupos sociais. 
4 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, conhecido como ECA, representa um significativo avanço da legislação brasileira no sentido de superar entraves históricos no que compete à realidade de exclusão vivida por crianças e adolescentes em nosso país. 
A essa altura você já deve ter se perguntado: Por que é importante conhecer o ECA? Como o ECA pode influenciar no contexto educacional? Nosso propósito nesse tópico é apresentar a você, acadêmico, o universo da criança e do adolescente pela visão do ECA e suas implicações para o direito à diversidade.
Chegou o momento de conhecer melhor o ECA e os desafios que persistem mesmo após os significativos avanços promovidos pela mudança da visão do Estado a respeito das crianças e adolescentes em nosso país. 
FIGURA 19 - ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 
É importante ressaltar que o Direito da Criança e do Adolescente surge a partir da organização popular diante da realidade social na qual as crianças e adolescentes brasileiros estavam inseridos. Dessa forma, mesmo representando um avanço no sentido de garantir direitos e deveres a esse grupo social, o ECA se depara com a constituição social historicamente excludente do Brasil. Diante dessa realidade, como caminha a legislação brasileira? Quais direções são apontadas para a garantia do direito à diversidade e à cidadania?Como a educação pode ser um instrumento para promover o acesso e a garantia a esses direitos? Em termos conceituais é desafiador elaborar uma definição restrita para o Direito da criança e do adolescente, contudo, é possível afirmar que cabe a essa área do Direito garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes. Nessa visão, entende-se por criança e adolescente o sujeito em processo de desenvolvimento. Vale lembrar que os direitos da criança e do adolescente não é contemplado apenas no ECA, porém esse é o instrumento central de proteção dos direitos e garantia da cidadania (VERONESE, 2006). O ECA brasileiro é reconhecido internacionalmente por seu caráter inovador e avançado, porém ainda distante de uma consolidação prática: 
O Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990 é reconhecido internacionalmente como um dos mais avançados diplomas legais dedicados à garantia dos direitos da população infantojuvenil. No entanto, suas disposições - verdadeiramente revolucionárias em muitos aspectos - ainda hoje são desconhecidas pela maioria da população e, o que é pior, vêm sendo sistematicamente descumpridas por boa parte dos administradores públicos, que fazem da prioridade absoluta e da proteção integral à criança e ao adolescente, princípios elementares/ mandamentos contidos tanto na Lei nº 8.069/1990 quanto na Constituição Federal, que como tal deveriam ser o foco central de suas preocupações e ações de governo, palavras vazias de conteúdo, para perplexidade geral de toda sociedade (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013, p. 1). 
 
O ECA encontra-se dividido em dois tomos: no Livro I – Parte Geral e no Livro II – Parte Especial. Na Parte I são apresentados os direitos fundamentais: à vida e à saúde, à liberdade, ao respeito e à dignidade, à convivência familiar e comunitária, à educação, ao esporte e ao lazer, à profissionalização e à proteção do trabalho e à prevenção. 
No Livro II são apresentadas a política de atendimento, das entidades de atendimento, das medidas de proteção, das medidas específicas de proteção, da prática do ato infracional, dos direitos individuais, das garantias processuais, das medidas socioeducativas, das medidas pertinentes aos pais ou responsáveis, do conselho tutelar e do acesso à justiça da infância e da juventude. 
Caro acadêmico, quais seriam então os princípios a serem seguidos a partir de uma interpretação do ECA? De acordo com Veronese (2006, p. 17): 
[...] os fins sociais, o bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos e a condição da pessoa humana em desenvolvimento. Esse último princípio estabelece uma condição relevante para diferenciar o tratamento da criança e adolescente a partir de um ponto de vista privilegiado, ou seja, prioritário [...]. Assim, os preceitos do direito comum são válidos no que concerne ao Estatuto e, ainda: a) Exigência do bem comum – com o escopo de atender aos interesses de toda a sociedade. b) Direitos e deveres individuais e coletivos – levando em consideração a sistemática dos direitos resguardados pelo Estatuto. c) Condição peculiar da criança e do adolescente como pessoa em desenvolvimento – considerado como o norte basilar do Estatuto, deve seu aplicador sempre procurar medidas mais adequadas à proteção da criança e do adolescente. Por tratar-se de um ser em desenvolvimento, merece toda atenção propiciada aos adultos, mais algumas peculiares à sua condição. Pode o julgador, inclusive, contrariar certos dispositivos legais a fim de melhor proteger à criança e ao adolescente no caso concreto. 
Em outras palavras, a partir do ECA a forma como o Estado e a sociedade se relacionam com crianças e adolescentes se transforma, pois crianças e adolescentes passam a ser prioridade. Isso significa que direitos e deveres individuais e coletivos desse grupo devem ser privilegiados. O atendimento direcionado a crianças e adolescentes deve respeitar as necessidades mais adequadas ao seu desenvolvimento. 
Na figura a seguir você pode observar os direitos presentes no ECA mais conhecidos e divulgados em nossa sociedade. 
FIGURA 20 - DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE 
Pode-se perceber avanços significativos em relação à proteção de crianças e adolescentes com o ECA. Entretanto, as críticas e as declarações de apoio ao ECA remetem a um paradoxo: 
Na sociedade brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente sofre uma crítica ambígua: por um lado, ele supostamente protege em demasia o infrator, sendo conivente com suas práticas e extremamente permissivo; por outro, é bastante elogiado por um segmento que vê na suposta função educativa a expressão da democracia (SALIBA, 2006, p. 16). 
Ainda que considerado inovador e reconhecido pelo potencial transformador, fica evidente que o caminho a ser percorrido para que a legislação de proteção integral da criança e do adolescente seja colocada em prática é longo. 
ECA comemora 25 anos com desafios no campo da educação E-book gratuito "Salvar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)" é lançado em São Paulo. Para conhecer mais sobre os avanços e desafios dos 25 anos do ECA, a obra traz especialista da área de educação para avaliar os impactos da legislação no campo educacional brasileiro. FONTE: VALLE, Leonardo. ECA comemora 25 anos com desafios no campo da educação. Instituto NET Educação. Disponível em: . Acesso em: 28 set. 2016. 
Outro tema polêmico em relação ao ECA é a adoção das medidas socioeducativas diante de uma infração cometida por crianças e adolescentes. O objetivo dessas medidas é educar o sujeito que cometeu a infração, reconhecendo que o formato de pena até então utilizado não era capaz de educá-los. 
Dessa forma, além da valorização da educação ao reforçá-la como direito das crianças e adolescentes, o caráter pedagógico do ECA pode ser considerado pela concepção das medidas socioeducativas. Essas medidas devem educar o infrator, proporcionar a ele a oportunidade de aprender com seus erros. 
Medidas Socioeducativas 
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida; V - inserção em regime de semiliberdade; VI - internação em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI. § 1º. A medida aplicada ao adolescente levará em conta sua capacidade de cumpri-la, às circunstâncias e à gravidade da infração. § 2º. Em hipótese alguma e sob pretexto algum será admitida a prestação de trabalho forçado. § 3º. Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições. As medidas socioeducativas são destinadas aos adolescentes acusados de práticas infracionais, porém, é importante destacar que mesmo as medidas pertencendo ao gênero de sanção estatal não podem ser consideradas como penas. As penas possuem características punitivas, enquanto as medidas socioeducativas são consideradas pedagógicas, o objetivo é educar o adolescente (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013). 
Nesse sentido, a função educativa do ECA é concebida como forma de promover a democracia, porém, como ocorre a função educativa nas práticas judiciais? 
No ECA, a ‘função educativa’ tem lugar privilegiado, pelo menos teoricamente, no conjunto das práticas judiciais. Preconiza que todas as medidas a serem aplicadas aos adolescentes infratores devem ter por objetivo sua reeducação, visando ao ‘preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho’. Dessa forma, os técnicos judiciais (assistente social, psicólogo e eventuais educadores que trabalham no programa de liberdade assistida) são responsáveis pela aplicação de medidas socioeducativas e pela avaliação de seus resultados (SALIBA, 2006, p. 17). 
Em outras palavras, cabe à aplicação das medidas socioeducativas promover um processo de reeducação do menor infrator, visando, através dessas atividades, preparar esse sujeito para o exercícioda cidadania e a inserção no mercado de trabalho. A construção do ECA foi resultado de uma mudança de concepção da sociedade ao reconhecer que o tratamento conferido a crianças e adolescentes pela legislação ampliava a exclusão social. Com o ECA o tratamento de crianças e adolescentes se torna prioritário através da Doutrina da Proteção Integral e as medidas socioeducativas imprimem um caráter pedagógico no tratamento daqueles que cometem infrações.
5 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO ECA 
Já vimos até aqui que, a partir do ECA, a criança e adolescente possuem atendimento prioritário e que a estrutura do ECA prevê medidas pedagógicas para lidar com as infrações. E como a educação é tratada no texto do estatuto? O direito à educação é garantido como direito fundamental pelo ECA juntamente com a garantia da cultura, esporte e lazer como direitos: 
CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013, p. 74, grifos do original). 
A educação como direito tem por objetivo proporcionar o pleno desenvolvimento de crianças e adolescentes. No contexto desse pleno desenvolvimento estão o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Como foi mostrado no início desse tópico, para que todos possam ter seu pleno desenvolvimento garantido é preciso reconhecer as desigualdades sociais. 
Nesse sentido, o ECA prevê o direito de acesso e permanência na escola para todos, o direito de ser respeitado – independentemente de suas particularidades –, o direito a participar das discussões pedagógicas na escola e o direito de ter uma escola próxima à sua residência. Esses direitos só poderão ser garantidos se houver o respeito às diversidades, caso contrário a educação não será um direito de todos, mas privilégio de poucos. 
Além disso, o ECA estabelece alguns princípios que deverão direcionar a educação brasileira em consonância com a Constituição Federal de 1988 (ver Unidade 1). Entre as direções estabelecidas está a superação da educação como sinônimo de ensino dos conteúdos tradicionais – divididos em disciplinas como português, matemática, história, geografia etc. A educação deverá construir as bases necessárias ao exercício da cidadania (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013). 
dica: curta metragem Meu amigo Nietzsche 
A educação é essencial para o exercício da cidadania e, devido à sua relevância para nossa sociedade, não pode ser tomada como tarefa exclusiva do Estado através da escola: 
A Constituição Federal de 1988 trouxe várias mudanças que aprimoram o conceito do direito à educação. Além de reiterar a obrigatoriedade e a gratuidade, o texto constitucional considera que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo, podendo compelir autoridade competente a responder pelo seu não cumprimento. Com isto, os pais têm uma poderosa arma na defesa do direito de educar seus filhos, caso prefeitos, governadores ou secretários da educação não estejam oferecendo oportunidade de educação gratuita a todos [...] O art. 55 refere-se à obrigação dos pais ou responsável de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino, de forma que os que não cumprirem o dispositivo em apreço deverão ser chamados a responder pela não matrícula, podendo, nessas hipóteses, o Conselho Tutelar Municipal adotar medidas que considere adequadas ao caso (VERONESE, 2006, p. 45-46). 
O acesso à educação é dever do Estado e os pais devem lutar para que seus filhos tenham esse direito garantido, bem como devem ser atuantes no acompanhamento das atividades de seus filhos na escola, contribuindo para seu sucesso. 
De acordo com o ECA (1990), a tarefa de educar não é de responsabilidade única da escola, a educação também é tarefa da família e da comunidade, ou seja, cabe ao Estado a garantia do acesso à educação, porém a tarefa de educar é de toda a sociedade: da escola, da família e da comunidade. 
Tendo como norte a construção da cidadania, a educação deve, também, preparar o sujeito para o mundo do trabalho. Como realizar essa tarefa? É necessário preparar o sujeito para o trabalho através da qualificação profissional e, ao mesmo tempo, prepará-lo para conhecer seus direitos fundamentais (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013). 
Observe na charge de Amâncio a representação da distância que persiste entre a garantia do acesso à educação na legislação e a realidade da sociedade brasileira. 
FIGURA 21 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO ÀS DESIGUALDADES SOCIAIS 
O conhecimento dos seus direitos fundamentais é previsto também pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 1996. A LDB prevê de forma obrigatória o ensino de conteúdos vinculados aos direitos das crianças e dos adolescentes (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013). 
Sintetizando as informações analisadas até aqui, pode-se afirmar que o ECA prevê: • direito à educação; • direito ao acesso e permanência na escola; • direito ao respeito dos educadores para com os alunos; • direito à participação nos processos de decisão, como o questionamento dos critérios de avaliação; • direito à participação nas esferas de atuação estudantil no espaço da escola; • direito do acesso a uma escola próxima do local em que vive; • direito ao Ensino Fundamental obrigatório e gratuito. 
Esses direitos se estendem a todos sem qualquer distinção ou preconceito em relação às características individuais das crianças e adolescentes. A educação como direito contempla o respeito à diversidade. 
6 A DIVERSIDADE NO ECA 
A diversidade é um aspecto marcante da cultura brasileira. A histórica miscigenação da nossa população, baseada no tripé: indígenas, europeus e negros, formou o Brasil que conhecemos hoje. Somos uma sociedade multirracial e esta multiplicidade de cores, raças e etnias pode ser interpretada de variadas formas. 
Para além da questão étnico-racial, a escola recebe indivíduos com multiplicidade de características religiosas, de orientação sexual, de posicionamento político, ou seja, com crenças e valores diversos. Logo, se a escola é para todos, a multiplicidade deve integrar o processo de ensino e aprendizagem em todos os seus momentos e espaços. 
As garantias referentes ao respeito à diversidade são reforçadas em diversos momentos no texto do ECA. Como mencionado no item anterior, no artigo referente à educação fica garantido o acesso e a permanência na escola para todas as crianças e adolescentes, o direito de ser tratado de forma respeitosa pelos professores, da possibilidade de discutir as questões pedagógicas, como os processos avaliativos, e o direito à participação nas entidades estudantis, como o grêmio estudantil. 
FIGURA 22 - DIVERSIDADE NA ESCOLA 
Ainda no que diz respeito ao direito à educação, é previsto pelo ECA o atendimento na rede regular de ensino de crianças e adolescentes com deficiência. O acesso desses sujeitos à educação deverá ocorrer através da sua inserção no ensino regular. Para além dessas garantias, também integram o ECA: 
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura. Art. 59. Os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadaspara a infância e a juventude (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013, p. 84). 
No ECA, o respeito à diversidade cultural integra o aporte dos direitos das crianças e dos adolescentes. Em outras palavras, as diversas formas culturais devem ser respeitadas e, além disso, deve-se estimular o contato com diferentes representações culturais. 
Nesse sentido, enquanto a diversidade não for reconhecida como um desafio que persiste em nossa sociedade, as desigualdades apresentadas no início desse tópico permanecerão. 
O direito à diversidade é garantido pela lei porque é fundamental para o desenvolvimento pleno das crianças e adolescentes. Uma educação de qualidade deve contemplar aspectos culturais, artísticos e históricos de diversos grupos. É necessário superar a primazia de conteúdos que privilegiam grupos específicos e valorizar conteúdos que mostrem a diversidade pela qual nossa sociedade é composta. 
Entre os desafios para alcançar o respeito à diversidade, como previsto no ECA, está a dificuldade em reconhecer as diferenças sem classificá-las, compreender que cada indivíduo possui características e necessidades que advêm da sua trajetória de vida e do grupo social ao qual pertence. 
Respeitar a diversidade exige que nossas ações se guiem pela ética. Nenhum grupo humano e social pode ser considerado como melhor que outro. O reconhecimento de que cada grupo é diferente é um avanço significativo para a construção dos direitos sociais (GOMES, 2007). 
LEITURA COMPLEMENTAR 
UNIDADE 2 
TÓPICO 2 A INCLUSÃO SOCIAL E A EDUCAÇÃO 
1 INTRODUÇÃO 
O direito à educação é garantido pela legislação a todos. Para tornar o texto da lei em realidade é preciso transformar a educação e buscar recuperar o atraso deixado por séculos de segregação social. 
Caro(a) acadêmico(a), na Unidade 1 você conheceu os desafios teóricos da relação entre inclusão e educação, bem como foi apresentada em linhas gerais a política de inclusão. Neste tópico, abordaremos os pormenores dessa política e suas implicações para a educação. 
No primeiro tópico você foi apresentado à legislação que garante os direitos das crianças e adolescentes, agora iremos conhecer as políticas criadas para garantir o acesso e a permanência de todos na escola através da noção de inclusão social. 
Caro acadêmico, o termo inclusão social é utilizado em diferentes contextos. Você conhece alguma iniciativa de inclusão social em sua comunidade? Converse com seus colegas a respeito de iniciativas que promovam a inclusão de pessoas com necessidades especiais em diferentes situações e reflita sobre a importância dessas ações na garantia do direito à diversidade. 
2 INCLUSÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA 
A inclusão social é reconhecida como ferramenta para a garantia do direito à diversidade na sociedade. As ações de inclusão social são usualmente destinadas às pessoas com deficiência tendo por objetivo garantir seu espaço na sociedade. 
O uso do termo inclusão remete a processos que visam incluir pessoas ou grupos sociais que por algum motivo encontram-se marginalizados na sociedade. Partindo desse pressuposto, a inclusão social deve proporcionar oportunidades iguais para os indivíduos que por uma determinada característica encontram-se excluídos socialmente, por exemplo, pessoas com deficiências físicas e intelectuais ou grupos que pela posição econômica não têm acesso aos mesmos direitos e oportunidades previstos pela legislação. 
As crianças e adolescentes que devem ser incluídos socialmente são aqueles que não têm acesso aos direitos previstos pela CF e pelo ECA, como o direito ao acesso à educação. 
O debate sobre inclusão social é importante porque a exclusão decorre da distância entre a garantia dos direitos prevista na legislação e a realidade da população brasileira. Como vimos no Tópico 1, indicadores mostram que a diversidade social se encontra convertida em desigualdades no acesso a direitos humanos fundamentais, como saúde e educação. 
Na relação entre inclusão social e educação é preciso considerar que existem no universo da escola diferentes representações de necessidades especiais que necessitam da atenção do Estado, da gestão e do corpo docente. O próprio uso do termo necessidades especiais necessita de reflexão: 
Necessidades Educacionais são as demandas apresentadas pelos sujeitos para aprender o que é considerado importante para a sua faixa etária, pela comunidade à qual a escola faz parte. Necessidades Educacionais Especiais são aquelas demandas exclusivas dos sujeitos que, para aprender o que é esperado para o seu grupo de referência, precisam de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais [...] (GLAT; BLANCO, 2007, p. 25-26, grifo do original). 
Deste modo, a necessidade educacional especial remete a duas esferas: às questões subjetivas e ao contexto histórico e cultural do qual o sujeito faz parte. Podemos identificar necessidades educacionais especiais em alunos que migram para comunidades com língua, valores e costumes distintos da sua comunidade de origem, bem como em alunos que frequentam escolas com currículos de baixa flexibilidade voltados para as expectativas das camadas hegemônicas da população e distantes do seu cotidiano (GLAT; BLANCO, 2007). 
Outro grupo de alunos que possui necessidades educacionais especiais é formado por aqueles que apresentam diferenças qualitativas de desenvolvimento devido a deficiências físicas, motoras, sensoriais e/ou cognitivas, distúrbios psicológicos e/ou de comportamento (condutas típicas), e com altas habilidades (GLAT; BLANCO, 2007, p. 26). 
Para o sucesso da inclusão social as necessidades educacionais especiais precisam ser identificadas e respeitadas. Por exemplo, matricular um aluno em uma escola e garantir que ele frequente as aulas pode não significar que esse aluno irá aprender e/ou pertencer àquele grupo. Estar no mesmo espaço que outras crianças e frequentar a mesma série não é suficiente para incluir o aluno, é preciso conhecê-lo e proporcionar a ele oportunidades de aprendizagem de acordo com suas necessidades. 
Para compreender as implicações da inclusão social na escola é fundamental estabelecer a diferenciação entre deficiência e necessidade educacional especial. Quando nos referimos à deficiência entramos no campo das condições orgânicas de cada indivíduo. E quando nos referimos às necessidades educacionais especiais damos conta dessas questões orgânicas, mas também consideramos outros fatores que influenciam nas condições de aprendizagem de cada indivíduo (GLAT; BLANCO, 2007). 
A noção de necessidades educacionais especiais está mais próxima do que é almejado com a inclusão social, pois é admitido que as diferenciações e necessidades dos seres humanos não estão restritas a aspectos biológicos. Padrões sociais, históricos, culturais e econômicos também exercem influência na vida social. E com a educação não é diferente. 
As necessidades educacionais especiais não estabelecem um padrão único, pois cada necessidade parte da condição individual e particular de um indivíduo, ou seja, podemos nos deparar com dois alunos que apresentam o mesmo tipo e grau de deficiência, porém, cada um deles poderá apresentar necessidades particulares, exigindo adaptações curriculares e metodológicas diferenciadas. Em outra situação possível, nos deparamos com alunos que não possuem deficiências físicas, mas necessitam de apoio diferenciado para percorrer o processo de ensinoaprendizagem (GLAT; BLANCO, 2007). 
Observe na charge de Ricardo Ferraz como diferentes indivíduos possuem necessidades especiais. A acessibilidade, por exemplo, não é necessidade exclusiva de deficientes físicos. 
FIGURA 23 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À DIVERSIDADE E À ACESSIBILIDADE 
No caso das pessoas com deficiência física, a legislação garante seu acesso às escolas, pois historicamente o atendimento a esse grupo acontecia em instituições especiais. No Brasil a história do atendimento às pessoas com deficiência remete ao período colonial e, em grande parte dessa trajetória, as ações do Estado voltadas para esse atendimentoacabaram por criar uma cultura de exclusão, já que as pessoas com necessidades especiais eram atendidas em instituições à parte da educação regular. 
A criação de instituições para atendimento de pessoas com deficiência e as mudanças na legislação marcaram a história da inclusão e da exclusão na sociedade brasileira. Como marcos dessa história, podem ser destacados, segundo o MEC (2008): 
• Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) - atual Instituto Benjamin Constant (IBC) e Instituto dos Surdos-Mudos (1857) - atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro. 
• Instituto Pestalozzi (1926) - atendimento de pessoas com deficência mental, onde foi criado o primeiro atendimento educacional especializado. Em 1954 foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). • A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 4.024/61 – prevê o direito dos "excepcionais" à educação, preferencialmente na rede regular de ensino. • A Lei nº 5.692/71 estabeleceu o tratamento especial para alunos com deficiência física, mental, atraso na relação idade/série e superdotação, porém, não alterou a estrutura das escolas para receber esses alunos. • O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) foi criado em 1973 e era responsável por gerir a educação especial no Brasil. Porém, permaneceram ações isoladas e assistencialistas. • A Constituição Federal de 1998 estabelece a promoção do bem de todos, educação como direito de todos e a igualdade de condições de acesso à escola. • O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, reforça os termos da Constituição Federal e determina a responsabilidade dos pais em matricular os filhos nas instituições de ensino. • A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar as políticas de educação inclusiva. • A Política Nacional de Educação Especial (1994) prevê o acesso dos portadores de necessidades especiais às classes regulares de ensino e mantém a responsabilidade no âmbito de uma educação especial. • A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, assegura ações específicas para atender às necessidades dos alunos de acordo com suas especificidades. • O Decreto nº 3.928 dispõe sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e define a educação especial como modalidade transversal. • As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Especial, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, possibilitam a educação especial como ação complementar ou suplementar à escolarização. • O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, elabora como meta a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade. • A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência possuem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que toda a população. • A Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, prevê a formação de docentes com atenção à diversidade. • A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais - Libras como forma legal de expressão e comunicação. • A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência assegura o sistema de educação inclusiva. 
A inclusão das pessoas com deficiências no ensino regular é prevista por lei desde a CF de 1988; desde então, uma série de leis foram criadas tendo como objetivo a garantia desse direito. 
A Lei 7.853, de 1989 – Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social é um desses exemplos. Através dessa lei ficou garantido o acesso dos portadores de deficiência à rede pública e particular de ensino tendo por direito os mesmos benefícios que outros alunos e a oferta obrigatória e gratuita da educação especial na rede pública de ensino. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê, no Capítulo V, a educação especial como modalidade de educação escolar a ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino. Dando ênfase ao atendimento das necessidades especiais de cada indivíduo para seu sucesso escolar. 
A inclusão educacional das pessoas com deficiência é uma questão polêmica. Como incluir esses alunos requer uma adaptação da escola em diferentes sentidos, por vezes, persiste a resistência da comunidade escolar. 
De forma mais ampla, o texto da Declaração Mundial de Educação para Todos de 1990 visou apontar objetivos para garantir a premissa da Declaração Universal dos Direitos Humanos de educação para todos. Esses objetivos se referem à satisfação das necessidades básicas de aprendizagem – cada pessoa deve ter condições de aproveitar as oportunidades de aprendizagem; expandir o enfoque – fazer uso do que há de melhor nas práticas educacionais existentes; universalizar o acesso à educação e promover a equidade; concentrar atenção na aprendizagem; ampliar os meios de e o raio da educação básica; propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; e fortalecer as alianças entre os níveis nacional, estadual e municipal. 
O Plano Nacional de Educação também prevê a inclusão e a redução das desigualdades como objetivos. No plano há um conjunto de metas voltadas para a redução da desigualdade e valorização da diversidade para universalização do ensino e a ampliação da média de escolaridade da população. 
O Plano Nacional para a Educação em Direitos Humanos de 2013 parte do princípio de que a educação básica inclui o desenvolvimento social e emocional dos sujeitos que se encontram no processo de ensino e aprendizagem. A universalização da educação básica abre caminho para que o conhecimento socialmente produzido seja compartilhado e fomenta a democracia social. A educação em direitos humanos contempla o conhecimento formal de modo a valorizar a diversidade, as dimensões da sustentabilidade e cidadania. 
Entre os princípios que norteiam a educação para os direitos humanos está a construção de pilares para a educação através do respeito à diversidade cultural e ambiental, garantia da cidadania, do acesso, permanência e conclusão da educação básica, a equidade – étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientarão sexual, de opção política, de nacionalidade, entre outras – e a qualidade da educação. 
As orientações para as práticas educacionais que atendam às diversidades se encontram nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Na concepção apresentada no documento, a educação escolar tem uma responsabilidade diante do reconhecimento e valorização da diversidade humana. 
A partir da evolução da legislação ficam garantidos o acesso e a permanência de todos na rede de ensino regular. Esse direito levou a uma série de adequações nas escolas que incluem a adaptação do espaço físico a fim de atender aos alunos com necessidades especiais por exemplo, adequação de acessos com rampas e das estruturas de banheiros e salas de aula. Bem como, adequações curriculares e de metodologias que proporcionem igualdade de oportunidades no processo ensinoaprendizagem. Essas adequações devem favorecer o acolhimento e o aprendizado dos alunos.
O termo "Portador de deficiência" utilizado no livro de estudos, é mencionado apenas num contexto histórico. O termo atual passa a ser "pessoa com Deficiência .  A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.  Nesse sentido, o Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência definiu através da portaria 2.344, o termo correto para o tratamentodas pessoas com necessidades especiais. Por lei, elas devem ser tratadas como Pessoa com Deficiência. Foi retirado oficialmente do termo a palavra “portador”. A publicação do decreto aconteceu no Diário Oficial da União no dia 5 de novembro. Fonte: https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/TERMINOLOGIA_SOBRE_DEFICIENCIA_NA_ ERA_DA.pdf?1473203540 
Atualmente, a política de inclusão social parte do reconhecimento de um paradoxo no campo da educação, composto pela ampliação do acesso à educação e pelo caráter exclusivo e elitista da educação brasileira ao longo de sua história. 
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/ exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola (MEC, 2008, p. 9). 
Nesse cenário, a exclusão tomou formas e características diversas em processos de segregação e integração; esses processos, por sua vez, construíram formas de seleção que naturalizam o fracasso escolar. Analisando esse processo pela perspectiva dos Direitos Humanos e da cidadania, verifica-se como se formam os processos de hierarquização e estratificação social. 
Os processos normativos no âmbito das escolas levam à distinção entre os alunos baseada em características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas que compõem a estrutura tradicional da educação nas escolas. Através dessa classificação a educação especial conforma uma modalidade que substitui o ensino regular. Esse formato cria uma dualidade de normalidade/anormalidade definida no atendimento clínico dos alunos e define as práticas em relação aos portadores de deficiência (MEC, 2008). 
Diante da evolução das noções de educação especial e educação inclusiva ao longo de nossa história, ficam evidentes alguns padrões característicos. Em um primeiro momento, as propostas governamentais apontam para avanços na inclusão e no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Contudo, o avanço desses discursos em práticas não ocorreu no mesmo passo que o avanço da legislação e dos programas governamentais (BATALHA, 2009). 
A inclusão social das pessoas com deficiência segue como desafio para a educação brasileira mesmo após a criação da política de educação especial e da evolução da legislação no que se refere à inclusão das pessoas com deficiência. 
Entre os motivos que dificultam as ações no sentido da inclusão estão: os altos custos para as adaptações necessárias nos espaços físicos e para as adaptações curriculares de grande porte, bem como nas adaptações de porte menor e na escolha de recursos e metodologias diversificados. Bem como, a resistência de muitos educadores diante desse novo paradigma da educação (BATALHA, 2009). 
Além dos entraves apontados acima, ainda persistem como desafios para a inclusão as discussões que envolvem questões como a inclusão do debate sobre gênero e sexualidade, sobre a diversidade religiosa, sobre a imigração e sobre questões políticas. Quando afirmamos, amparados pela CF, que a educação é direito de todos, tornamos imprescindível a reflexão acerca de tais questões para construir uma educação de qualidade. 
A educação inclusiva caminha na direção do atendimento sem distinção a todos os alunos. Sejam quais forem suas características socioeconômicas, históricas, culturais, étnicas, todos merecem respeito e atenção. Todos merecem uma escola com igualdade de oportunidades para o sucesso escolar. 
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E RESPEITO À DIVERSIDADE 
A educação destinada a crianças e adolescentes com necessidades especiais foi historicamente marcada pela exclusão. A educação especial formou um sistema de ensino distante do ensino regular. Esse modelo recebia pessoas com deficiências, distúrbios graves de aprendizagem, distúrbios de comportamento e altas habilidades e possuía características próprias: 
Foi caracterizando-se como serviço especializado por agrupar profissionais, técnicas, recursos e metodologias específicas para cada uma dessas áreas. Estes especialistas se responsabilizavam pelo ensino e aprendizagem dos alunos então chamados de ‘especiais’, mesmo quando estes participavam de turmas comuns em escolas comuns (GLAT; BLANCO, 2007, p. 15). 
Esse padrão vem se transformando ao longo do tempo. Iniciativas como a política de educação inclusiva vêm consolidando outro olhar para a diversidade e garantindo a inclusão das crianças e adolescentes com deficiência nas escolas de ensino regular. 
Observe, na charge a seguir, a postura do educador em relação ao aluno. Essa ação promove a inclusão ou a exclusão? Reflita e converse com seus colegas a respeito de situações como essa. 
FIGURA 24 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À DIVERSIDADE E À INCLUSÃO SOCIAL 
A noção de Educação Inclusiva ganhou força a partir dos anos 1990 em diversos países e prevê a inclusão não apenas das pessoas com deficiência, mas de todos os sujeitos: 
O princípio básico desse modelo é que todos os alunos, independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender as suas necessidades [...] A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola, em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras de aprendizagem (GLAT; BLANCO, 2007, p. 16, grifos do original). 
A concepção de educação inclusiva parte do paradigma educacional de uma escola para todos. Na escola inclusiva a diversidade é considerada uma oportunidade de transformar as vivências cotidianas em mediadoras sociais para a compreensão das relações culturais. Nessa perspectiva, o princípio da igualdade é o valor que permeia a inclusão social (BATALHA, 2009). 
Coloca-se diante de nós mais um desafio: como garantir a igualdade de oportunidades? Encontramos nas análises de Batalha (2009) indicativos para responder esse questionamento: a igualdade real é relativa, pois igualdade de oportunidade não significa as mesmas escolhas. A igualdade ideal permite possibilidade de escolha e de vivenciar valores, aptidões e desejos. 
É pressuposto da igualdade reconhecer e aceitar particularidades. Nesse sentido, diferença e igualdade, e se opõe enquanto o conceito de igualdade inclui o direito à diferença (BATALHA, 2009). A partir da visão que entende diferença e desigualdade como opostas e vê na igualdade a inclusão da diferença, a escola passaria a fazer valer de fato o direito de todos à educação. 
Vale ressaltar que apenas pensar diferente não significa necessariamente que a ação será diferente. Para que uma escola possa chegar ao ideal de inclusão deverá proporcionar a formação da equipe pedagógica e gestora e rever de forma reflexiva todos os segmentos que compõem e interferem na escola. Reavaliar os espaços da sua estrutura física, as formas de organização escolar, a elaboração e avaliação do projeto político-pedagógico, os recursos didáticos, métodos e estratégias de ensino-aprendizagem utilizados e também as formas de avaliação (GLAT; BLANCO, 2007). 
Caro acadêmico, a partir da charge a seguir, reflita sobre a formação dos profissionais da educação e a educação inclusiva. Quais desafios persistem para a constituição de uma educação, de fato, inclusiva? 
FIGURA 25 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À FORMAÇÃO PEDAGÓGICA VOLTADA PARA A DIVERSIDADE 
Para a construção de uma escola inclusiva ser bem-sucedida, o desafio reside em reconhecer que a inclusão não está restrita à matrícula de um aluno com deficiência em uma turma regular ou sua presença na escola. Uma escola inclusiva possui espaço físico apropriado para a convivência entre alunos e um ambienteque favoreça o aprendizado para todos os alunos. A inclusão visa o ingresso e a permanência com sucesso acadêmico de todos. E como promover esse sucesso acadêmico? Respeitando as particularidades de cada indivíduo no processo de ensino e aprendizagem (GLAT; BLANCO, 2007). 
Entre os exemplos do debate sobre o respeito às particularidades de cada indivíduo estão as questões que envolvem a inclusão nos currículos de temáticas como a história e cultura afro-brasileira, a história e cultura dos povos indígenas e o gênero e a diversidade sexual na escola. 
A inclusão da temática da história e cultura afro-brasileira tem como marco a Lei nº 10.639/03, que altera a LDB e a torna obrigatória no currículo oficial da rede de ensino em todo o país. O objetivo é incorporar ao currículo as contribuições da população afro-brasileira nas áreas social, econômica e política. 
A obrigatoriedade do ensino dessa temática deve ir além de projetos específicos que tenham como tema a diversidade étnico-racial realizados de forma aleatória e sem continuidade. A questão racial passa a integrar as metas educacionais do país, o Plano Nacional de Educação, os planos estaduais e municipais, a gestão escolar, as práticas pedagógicas e curriculares e a formação dos professores. 
A inclusão da temática como obrigatória no ensino regular em todas as suas instâncias é um avanço significativo. O que se observava até então era um contingente que representava metade da população brasileira e não se identificava com o conteúdo que aprendia na escola. 
Porém, ainda persistem resistências na adoção dessa temática nos currículos. Como nos mostra Gomes (2011, p. 116): 
O desencadeamento desse processo não significa o seu completo enraizamento na prática das escolas da educação básica, na educação superior e nos processos de formação inicial e continuada de professores(as). A lei e as diretrizes entram em confronto com as práticas e o imaginário racial presente na estrutura e no funcionamento da educação brasileira, tais como o mito da democracia racial, o racismo ambíguo, a ideologia do branqueamento e a naturalização das desigualdades sociais. 
Novamente evidenciam-se os reflexos das estruturas sociais na educação. As situações mencionadas acima, como o mito da democracia racial – abordado na Unidade 1 –, demonstram o caminho que se coloca diante da escola que pretende ser inclusiva. A diversidade faz parte de nossa sociedade e, infelizmente, em muitos casos é convertida em desigualdade e exclusão. Uma escola, inclusive, inclui todos os indivíduos, valorizando a troca de conhecimentos e experiências. Afinal, aprendemos na interação com o outro. 
A Lei nº 11.645/08 altera a LDB e torna obrigatório, juntamente com o ensino da história e cultura afro-brasileira, o ensino da história e cultura indígena. A inclusão das contribuições da população afro-brasileira nas áreas social, econômica e política é essencial para o reconhecimento da participação dos povos indígenas na história do Brasil e na formação do povo brasileiro. 
A inclusão da história indígena no currículo é um desafio, na medida em que a opção mais frequente de escolha de metodologia para abordar esse conteúdo está nas homenagens ao Dia do Índio, celebrado em 19 de abril. Frequentemente, essas homenagens reproduzem visões distorcidas e estereotipadas sobre as comunidades indígenas (ALVES, 2015). Essa escolha, por vezes, reforça estereótipos sobre os povos indígenas e acaba tendo efeito contrário ao seu objetivo: contribui para a exclusão quando deveria promover o respeito às contribuições desses povos e à diversidade. 
A partir do momento em que percebemos que nossas metodologias contribuem para a exclusão e não para a inclusão, quais práticas podemos utilizar para abordar a temática? Como promover em nossos alunos uma postura de respeito à diversidade? Alves (2015), através de seus estudos, nos mostra que o reconhecimento da condição do indígena nos dias de hoje é uma alternativa para superar a ideia de alegoria social que tem efeito negativo sobre a construção do imaginário sobre os povos indígenas. 
A inclusão do debate sobre gênero e sexualidade é polêmica no campo da educação. Nos últimos tempos, redes municipais e estaduais em diferentes regiões brasileiras têm elaborado suas propostas curriculares sem a inclusão dessa temática, na contramão dos movimentos que lutaram para tornar esse tema parte do currículo. Sem dúvida, é um tema que levanta questionamentos e merece a atenção e reflexão por parte de gestores, professores, pesquisadores e da comunidade escolar. 
As reflexões que abordam a questão de gênero foram introduzidas no currículo como temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997. Contudo, não foram observadas transformações na forma como são conduzidos esses conteúdos nas escolas. A sexualidade segue sendo abordada pelo viés biológico e negligenciando a dimensão histórica e social. Essa abordagem acaba por reproduzir preconceito, marginalizar e excluir aqueles que não se adéquam aos padrões socialmente estabelecidos (CAMPOS, 2015). 
A superação da visão estritamente biológica e a reflexão das dimensões sociais e culturais são ações fundamentais para promover o respeito à diversidade. Na fala de Campos (2015, p. 1), a sexualidade é uma construção social: 
A sexualidade humana não se restringe a um corpo que possibilita a reprodução, que engravida, que adoece e que se previne. É uma construção pessoal/social que se forma ao longo da vida, num processo contínuo e complexo, que articula aspectos biológicos/fisiológicos, psicológicos, sociais, culturais e históricos, e que pode ser vivenciada a partir de diferentes possibilidades em relação às orientações sexuais (hetero, homo e bissexualidade) e às identidades de gênero (percepção subjetiva de ser masculino e feminino, conforme convencionalmente estabelecido). 
As diversas representações da sexualidade compreendidas como construção social estão presentes no universo da escola. E o respeito à diversidade contempla as diferentes orientações sexuais e identidades de gênero. Assim como, mesmo em um período de transição na construção das propostas curriculares em nível municipal e estadual, a orientação sexual segue como tema transversal na Proposta Curricular Nacional. 
Caro acadêmico, refletimos até aqui, através de diferentes exemplos, os desafios que nos esperam nas escolas em todo o país. A diversidade é uma característica e a multiplicidade de culturas é uma das características de nosso povo, infelizmente, convertidas por vezes em desigualdades, marginalidade e exclusão. 
O caráter transformador e libertador da educação é caminho para transformar essas estruturas consolidadas ao longo de nossa história. A educação é um direito de todos, independentemente de sua origem, cor de pele, raça, etnia, orientação sexual, identidade de gênero, deficiência física, intelectual, altas habilidades, necessidades especiais, posição política, econômica ou qualquer outra particularidade. E todos têm direito ao acesso, permanência e qualidade de ensino. 
LEITURA COMPLEMENTAR 
TÓPICO 3 
DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: DIVERSIDADE E INCLUSÃO 
1 INTRODUÇÃO 
“Toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública básica que tenha efetiva participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, isso acaba sendo considerado como coisa utópica […] A palavra utopia significa o lugar que não existe. Não quer dizer que não possa vir a existir”. (Vitor Henrique Paro) 
Caro(a) acadêmico(a), a gestão democrática como prática pedagógica foi apresentada a você na Unidade 1. Agora é o momento de estabelecer relações entre a prática democrática de gestão e a legislação educacional brasileira. 
Para tanto, este tópico contempla a concepção da gestão democrática como instrumento fundamental para a garantia da educação como direito e os desafios de transformar a gestão das escolas brasileiras em uma prática democrática. 
2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA E O DIREITO À EDUCAÇÃO 
O direito à educação prevê a participaçãode todos no processo de ensino e aprendizagem. Como foi afirmado anteriormente, o direito à educação representa, além do acesso e permanência dos alunos na escola, sua participação na construção do projeto pedagógico e no direito de questionar o processo avaliativo. Por esta razão, o direito à educação é o direito de participação de forma ativa da educação. 
A gestão do processo pedagógico se constitui como uma ação coletiva do corpo docente sob a liderança do gestor responsável, ou seja, observamos aqui mais um princípio constitucional da educação brasileira: a gestão democrática (CURY, 2007). 
Transformar as relações sociais, especialmente relações consolidadas e reproduzidas por um longo período, não é tarefa simples. Entretanto, é possível observar movimentos na direção da gestão democrática mesmo considerando a naturalização das hierarquias sociais reproduzidas nas escolas. 
A educação é reconhecida como um direito e também como um dever do Estado. Partindo desse pressuposto é garantido o direito de participação do cidadão em relação à educação, bem como os deveres que se atribuem a esse direito, ou seja, a educação escolar é um bem público, pois implica a formação cidadã, a qualificação para o mundo do trabalho e a obrigatoriedade e gratuidade (CURY, 2007). 
Em todo mundo a educação é garantida pelo Estado em virtude do reconhecimento do acesso ao ensino básico como caminho para a cidadania e participação das pessoas na vida social e política de um país. Além disso, o acesso à educação é visto como fundamental para a inserção no mundo do trabalho (CURY, 2007). 
Entre tantos desafios que permeiam a educação em nosso país, garantir o acesso à educação de qualidade é fundamental para superar problemas e desafios sociais estruturais, a exemplo da desigualdade social. 
O currículo escolar deve ser elaborado, avaliado e reconstruído em uma concepção de igualdade de condições que é assegurada e protegida pelo poder público no Brasil (CURY, 2007) .
3 DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO 
O reconhecimento da relação entre educação, cidadania e democracia, somado ao fato da gestão democrática ser prevista nos documentos que orientam a educação, não significa que a gestão democrática seja rotina nas escolas, que represente a realidade do sistema de ensino brasileiro, ou ainda, que respeite a diversidade presente nas escolas. 
No que compete à realidade atual da gestão educacional brasileira, Paro (2016) aponta duas contradições: a primeira contempla a questão da autoridade, o sistema hierárquico prevalece na organização escolar. Nesse sistema o poder acaba centralizado nas decisões do diretor. Essa situação coloca o diretor em uma posição onde é considerado a autoridade máxima da escola, o que garantiria autonomia na tomada de decisão, porém, encontra-se limitado pelos parâmetros estabelecidos pela legislação atuando como um agente do Estado. De um lado, o diretor parece centralizar os rumos da escola e, por outro, não se origina dele boa parte das ações colocadas em prática. 
A segunda contradição se refere à questão técnica: o diretor deve ter conhecimento e competência técnica que lhe permitam uma administração bemsucedida da escola, porém, suas competências e habilidades de gestão escolar esbarram na falta de autonomia em relação aos seus superiores e a falta de recursos para administrar a escola. Um ponto aqui merece nossa atenção: o problema das escolas públicas brasileiras não está na administração dos recursos, mas na falta de recursos (PARO, 2016). 
E a falta de recursos não é o único problema das escolas brasileiras. Além da questão do sistema de organização escolar, a realidade social brasileira também se constitui como um desafio para a gestão democrática: 
A declaração e a efetivação desse direito tornam-se imprescindíveis no caso de países como o Brasil, com forte tradição elitista e que, tradicionalmente, reservam apenas às camadas privilegiadas o acesso a esse bem social. As precárias condições de existência social, os preconceitos, a discriminação racial e a opção por outras prioridades fazem com que tenhamos uma herança pesada de séculos a ser superada (CURY, 2007, p. 484-485). 
O direito à educação é de extrema importância para sociedades como a brasileira, pois a nossa distribuição social tornou a educação um bem social à disposição daqueles que poderiam pagar pelo ensino privado. Somados à questão econômica, os preconceitos e a discriminação racial também levaram à exclusão social. Essa realidade precisa ser superada e a democratização da escola é uma possibilidade para redefinir estruturas de exclusão em estruturas de inclusão. 
Cabe aqui ressaltar que a gestão democrática deve incluir todos no ambiente escolar, independentemente de suas características particulares. Todas as classes sociais, etnias, pessoas com necessidades especiais devem ser contempladas no planejamento e na prática pedagógica. Assim como devem ter voz ativa no que diz respeito à sua educação. 
O respeito à diversidade só pode ser considerado efetivo quando o acesso à educação for garantido a todos. E, também, quando a participação de todos na gestão escolar constituir uma rotina na construção dos projetos pedagógicos, no levantamento de questões problemáticas, na busca por soluções e na participação ativa da comunidade escolar no cotidiano da escola. 
De acordo com Paro (2016), para transformar a realidade social é preciso transformar a realidade da educação e da organização no interior da escola. Uma escola transformadora não é a escola que vemos pelo Brasil. As camadas trabalhadoras da população precisam chegar e se apropriar da escola, para transformar o sistema de autoridade e distribuição de poder que existe dentro da escola.
Para transformar a educação é necessário o conhecimento das estruturas sociais que são reproduzidas em seu interior, afinal a escola não é um espaço isolado dos contextos econômico, histórico, cultural e social. Estruturas de exclusão e discriminação vigentes na sociedade são reproduzidas na escola. Não há como pensar em gestão democrática sem desmontar a hierarquia que exclui a diversidade. 
Caro acadêmico, observe na charge a seguir as diferentes influências na cultura escolar. 
FIGURA 26 - RELAÇÃO ENTRE AS ESTRUTURAS SOCIAIS, AS DESIGUALDADES E A EDUCAÇÃO 
Para superação dessa realidade é preciso conceber o direito à igualdade como prerrogativa para a educação. Partir da igualdade significa educar contemplando que o saber sistemático é mais que uma herança cultural para o sujeito. Em outras palavras, a herança cultural faz com que o cidadão assuma padrões cognitivos e formativos capazes de ampliar seus horizontes e transformar sua realidade: 
Essa igualdade pretende que todos os membros da sociedade tenham iguais condições de acesso aos bens trazidos pelo conhecimento, de tal maneira que possam participar em termos de escolha ou mesmo de concorrência no que uma sociedade considera como significativo e onde tais membros possam ser bem-sucedidos e reconhecidos como iguais. Mesmo que a igualdade de resultados não possa ser assegurada a priori, seria odioso e discriminatório conferir ao conhecimento uma destinação social prévia (CURY, 2007, p. 486-487, grifo do original). 
O direito à diversidade e à educação podem transformar as possibilidades de participação social quando todos têm acesso ao conhecimento. Não é possível afirmar que os resultados serão os mesmos para todos, porém, é preciso garantir a igualdade de oportunidades. Não podemos admitir uma escola que contribui para a exclusão de grupos sociais que chegam até ela em desvantagem em relação a condições econômicas, históricas ou culturais diversas. 
A gestão democrática acompanha todo o percurso da construção de uma educação de qualidade pautada não somente na garantia de acesso e permanência, mas também no reconhecimento de que a educação como direito só pode ser construída no coletivo. 
“A igualdade torna-se, pois, o pressuposto fundamental do direito à educação, sobretudo nas sociedades politicamente democráticase socialmente desejosas de uma maior igualdade entre as classes sociais e entre os indivíduos que as compõem e as expressam” (CURY, 2007, p. 487). 
A construção coletiva da educação deve ocorrer a partir da participação da comunidade em decisões da escola. Essa participação pode ocorrer através de órgãos colegiados existentes em grande parte das escolas brasileiras: o Conselho Escolar, o Conselho de Classe, a Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil. 
O Conselho Escolar é espaço de debate e tomada de decisões com a participação de todos os atores da comunidade escolar, como professores, funcionários, pais e alunos. Funciona como espaço de diálogo e como instrumento de gestão da escola. Entre os temas debatidos no conselho estão o currículo, a qualidade do ensino, a inclusão social, o sucesso escolar, entre outros. Além disso, é de extrema importância a participação do Conselho na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola (DALBERIO, 2008). 
O Conselho de Classe constitui o espaço de elaboração de estratégias de ação para a melhoria da qualidade e dos resultados do processo de ensino e aprendizagem. Porém, o Conselho de Classe é entendido e realizado de forma equivocada, apenas como um momento de troca de informações sobre as notas dos alunos através de aspectos quantitativos e decidindo as aprovações ou reprovações (DALBERIO, 2008). 
As Associações de Pais e Mestres constituem um espaço de participação geralmente tímida, pois os pais não possuem conhecimento de questões da educação relacionadas a aportes teóricos e pedagógicos, assim como desconhecem seu papel de cidadãos. Esse colegiado deve ser incentivado a debater e refletir sobre os problemas da escola, buscando formas de solucioná-los, não apenas através das festas ou outros trabalhos (DALBERIO, 2008). 
E o Grêmio Estudantil representa uma organização que deve ser incentivada, pois os alunos não podem ser apenas receptores de conhecimentos desvinculados de sua realidade. A escola deve ser o espaço onde o aluno aprende, além de conteúdos, a ler criticamente o mundo à sua volta, buscar seus direitos, conhecer seus deveres e construir sua cidadania (DALBERIO, 2008). 
Esses espaços são importantes para a formação de uma cultura de respeito à diversidade. Quando a participação de todos, sem distinção, é incentivada e valorizada na escola, é possível pensar na educação inclusiva e na escola para todos. 
Nas palavras de Cury (2007, p. 489), a gestão democrática deve ser princípio para a educação e presença obrigatória nas escolas: 
A gestão democrática como princípio da educação nacional, presença obrigatória em instituições escolares públicas, é a forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e do qual nasçam ‘cidadãos ativos’ participantes da sociedade como profissionais compromissados. 
Diante do exposto, quais seriam os caminhos possíveis para construir uma gestão democrática? Caro acadêmico, não existem respostas ou receitas prontas. Contudo, podemos nos inspirar nas proposições daqueles que se dedicam a compreender a educação. 
Acompanhe na figura a seguir as considerações de Cury (2007) para a gestão democrática. 
FIGURA 27 - DECORRÊNCIAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARA O GESTOR 
Temos aqui três objetivos que devem nortear a gestão democrática: o acesso, a permanência e qualidade da educação. Uma educação para todos é uma educação que garante o acesso de todos à escola. O papel do gestor está em recensear a população em idade escolar ou aqueles que ainda não completaram seu percurso escolar e garantir, através das autoridades competentes, que esses indivíduos tenham o direito da matrícula na unidade escolar mais próxima de sua residência. 
A permanência é fundamental para o direito à educação, pois a matrícula não é garantia de que o aluno terá condições de frequentar a escola. Nesse campo estão as ações que proporcionam iguais oportunidades de aprendizado, como as adaptações curriculares e metodológicas para que as necessidades educacionais especiais sejam atendidas; e as adequações estruturais que permitam o uso dos espaços da escola para todos os alunos. 
A busca pela educação de qualidade remete ao aluno como sujeito do aprendizado. A educação escolar deve contemplar, além da transmissão dos conhecimentos formais, a possibilidade da construção da cidadania e da autonomia. Para atingir um patamar de qualidade na educação busca-se o reconhecimento da multiplicidade dos sujeitos e respeita-se suas particularidades visando o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. 
A gestão democrática é fundamental para transformar em realidade as características já previstas na lei, como a educação de qualidade para todos, a participação de toda a comunidade escolar nas decisões da escola e na construção do projeto pedagógico, a inclusão social e, por consequência, na construção da educação de qualidade almejada por todos aqueles que ainda não são contemplados com esse direito. 
LEITURA COMPLEMENTAR