169226833-educacao-inclusiva

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E D U C A Ç Ã O I N C L U S I V A
FÁTIMA LUCÍLIA VIDAL RODRIGUES
AMARALINA MIRANDA DE SOUZA
2 
Estado do Acre
Governador
Arnóbio Marques
Vice-Governador
César Messias
Secretaria de Estado de Educação do Acre
Maria Corrêa da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria José Francisco Parreira
Fundação Universidade de Brasília — FUB/UnB
Reitor
Timothy Martin Mulholland
Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya
Decano de Ensino e Graduação
Murilo Silva de Camargo
Decano de Pesquisa e Pós-graduação
Márcio Martins Pimentel
Faculdade de Educação — FE/UnB
Diretora
Inês Maria M. Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedágogica
Sílvia Lúcia Soares 
Coordenador de Informática
Lúcio França Teles
Centro de Educação a Distância — CEAD/UnB
Diretor
Sylvio Quezado de Magalhaes
Coordenador Executivo
Ricardo de Sagebin
Coordenadora Pedagógica
Ana Luisa Nepomuceno
Gestão de Produção
Rossana Mary Fujarra Beraldo
Design Gráfico
Enéas Figueredo Júnior
Ezequiel Neves
Equipe de Revisão
Daniele Santos
Fabiano Vale
Marcela Passos
Designer Educacional
Raphaela Paiva
3 
Mo692 Módulo III : Educação inclusiva. / Amaralina Miranda 
de Souza, Fátima Lucília Vidal Rodrigues. – Brasília : Universida-
de de Brasília, 2007.
 69 p.
 
1. Educação a distância. 2. História da educação especial e in-
clusiva. 3. Necessidades educacionais especiais. I. Souza, Ama-
ralina Miranda de. II. Rodrigues, Fátima Lucília Vidal. III. Universi-
dade de Brasília. Centro de Educação a Distância.
CDD 574
ISBN: 978-85-230-0873-4
4 
Sumário
Conhecendo as autoras _______________________ 8
Apresentação _______________________________ 10
Seção 1
1.1 Um pouco da história: estado de inclusão _______ 
____________________________________________ 14
1.2 Principais marcos internacionais ____________ 15
1.3 A trajetória da educação especial no Brasil ___ 16
1.4 A educação inclusiva na legislação brasileira _ 17
1.5 Movimentos pela inclusão _________________ 19
1.6 Integração e inclusão _____________________ 20
1.6.1 Premissas da integração _________________________ 20
 1.6.2 Premissas da inclusão. __________________________ 21
1.6.3 Educação inclusiva ______________________________ 22
Seção 2
 2.1 Diferentes terminologias usadas ___________ 26
2.2 O conceito de necessidades educacionais espe-
ciais ________________________________________ 28
2.3 Necessidades educacionais especiais mais comuns 
na escola __________________________________ 29
2.3.1 A deficiência física ______________________________ 29
5 
2.3.2 A deficiência mental ____________________________ 30
2.3.3 A deficiência visual _____________________________ 31
2.3.4 A deficiência auditiva ___________________________ 31
2.3.5 A deficiência múltipla ___________________________ 32
 2.3.6 As altas habilidades/superdotação. _______________ 33
2.3.7 As condutas típicas _____________________________ 34
2.3.8 O autismo _____________________________________ 34
2.3.9 A síndrome de down ____________________________ 35
2.3.10 Outras síndromes ______________________________ 35
2.4 Onde estão esses alunos? __________________ 37
Seção 3
3.1 Aspectos importantes na prática pedagógica in-
clusiva _____________________________________ 42
3.2 Papel do professor(a) na educação inclusiva _ 43
3.2.1 A formação geral ________________________________ 43
3.2.2 A formação específica ___________________________ 44
3.3 Os tipos de atendimento educacional especializa-
do _________________________________________ 44
3.4 O ambiente escolar _______________________ 45
3.5 As adaptações curriculares _________________ 46
3.6 As tecnologias como recurso de apoio e suporte ao 
trabalho pedagógico _________________________ 47
6 
3.7 Avaliação de aprendizagem ________________ 48
3.8 As redes de apoio _________________________ 48
3.9 Por fim... _________________________________ 49
Referências _________________________________ 52
7 
8 
Conhecendo as autoras 
Olá professores(as)!
Somos professoras da área de Educação Especial/Inclusiva 
na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), e é 
com muito prazer e entusiasmo que nos integramos à equipe de 
professores para o desenvolvimento desta ação de formação, mais 
especificamente, para contemplar a perspectiva inclusiva e a im-
plementação de uma ética que possa favorecer uma educação de 
qualidade para TODOS os alunos. 
Meu nome é AMARALINA MIRANDA DE SOUZA, trabalhei 
muitos anos como professora da Secretaria de Estado de Educação 
do Distrito Federal com alunos com necessidades educacionais es-
peciais. Como psicóloga do Centro de Orientação Médico Psicope-
dagógico (COMPP), de Brasília, atuei no diagnóstico e atendimento 
terapêutico de crianças e jovens com dificuldades de aprendiza-
gem. Especialista em Metodologia do Ensino Especial, em Psicomo-
tricidade Ramain e em Educação à Distância, tenho Mestrado em 
Educação Especial pela Universidade de Salamanca, na Espanha, e 
Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade Nacional 
de Educação a Distância em Madrid, Espanha (UNED). Atualmen-
te, venho trabalhando também na área da Pedagogia Hospitalar e 
pesquisando na área da Informática aplicada à Educação Especial, 
com produções e publicações na área, buscando aprofundar co-
nhecimentos que possam favorecer condições e meios efetivos de 
acesso e permanência dos alunos com necessidades educacionais 
na escola com uma educação de qualidade.
Meu nome é FÁTIMA LUCÍLIA VIDAL RODRIGUES, atualmen-
te também trabalho como Professora na Escola Superior Paulo Mar-
tins (ESPAM) com disciplinas relacionadas à educação inclusiva e à 
educação infantil e sou responsável pela edição da revista científica 
Outras Palavras. Na década de oitenta, graduei-me em Educação 
Especial na Universidade Federal de Santa Maria. Mais tarde, cursei 
Especialização em Psicopedagogia e, em 2000, ingressei no Progra-
ma de Pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do 
Sul (UFRGS), onde cursei o Mestrado em Educação e hoje curso o 
Doutorado. Trabalhei como professora da Prefeitura Municipal de 
Porto Alegre no período de 1995 a 2003, acompanhando diversas 
crianças e adolescentes com questões no seu processo de aprendi-
zagem. Desde então venho desenvolvendo e participando de vá-
rios projetos que priorizem a discussão com os maiores agentes de 
mudança: vocês, os professores.
9 
10 
Apresentação
Ao longo da vida escolar observamos que muitas crianças 
têm apresentado dificuldades para aprender. Quando buscamos 
identificar as causas desse fato, constatamos que são variados os 
motivos e todos eles constituem, à luz de fundamentos teóricos, o 
que chamamos de “Necessidades Educacionais Especiais”. Na maio-
ria das vezes, o professor não consegue identificar essas necessida-
des educacionais e, por isso, não consegue apoiar os seus alunos 
em suas dificuldades para aprender.
Este Módulo está orientado para oferecer a você, professor(a), 
a oportunidade de refletir sobre a sua prática em sala de aula e as-
sim auxiliá-lo(a) na identificação e atenção às necessidades educa-
cionais dos alunos. Desejamos que possa requalificar a sua atuação 
como facilitador(a) do processo ensino-aprendizagem de todos os 
seus alunos. Ele está organizado em três seções. Na primeira, tra-
zemos algumas informações pertinentes à história da educação 
especial e inclusiva, salientando alguns marcos nacionais e inter-
nacionais que foram fundamentais para a definição das políticas 
públicas de atenção às pessoas com necessidades educacionais es-
peciais que temos hoje. Na segunda, apresentamos o conceito de 
“Necessidades Educacionais Especiais” e a sua compreensão ao lon-
go dos tempos, alguns dados estatísticos sobre essa população nos 
diferentes sistemas de ensino brasileiro e como lidar com as mais 
comuns encontradas em sala de aula. Na terceira seção abordamos 
os espaços escolares da inclusão, salientado os diferentes tipos de 
apoio pedagógico e sugestões para umaprática inclusiva. Por fim, 
integramos a este módulo algumas sugestões de leituras comple-
mentares e de filmes que abordam a temática discutida aqui: a edu-
cação inclusiva.
11 
12 
1 
História da Educação Especial e 
Inclusiva
Objetivos: contextualizar a Educação Inclusiva a partir de reflexões sobre a Educação Especial e 
a evolução histórica do atendimento educacional das pessoas com Necessidades Educacionais 
Especiais, focalizando a história da deficiência na sociedade ao longo dos tempos.
14 
“Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos in-
ferioriza; temos o direito a sermos diferentes, quando a igualdade 
nos descaracteriza”.
Boaventura da Souza Santos
Olá professor(a),
Para compreendermos melhor a perspectiva da educação 
inclusiva no contexto sócio-educacional atual, é fundamental que 
conheçamos um pouco da sua trajetória histórica e os marcos pelos 
quais vivenciou a sociedade. Eles nos permitirão também avançar 
na construção de uma sociedade mais sintonizada com as deman-
das sociais e nos ajuda a caminhar na busca da garantia dos direitos 
fundamentais das pessoas, consolidando a igualdade de oportuni-
dade para todos. 
1.1 Um pouco da história: estado de inclu-
são
 Compreendida inicialmente como um status de doença e 
de invalidez, a deficiência passou por muitos status, e várias respos-
tas foram oferecidas pela sociedade, desde a eliminação sistemática 
das crianças que apresentavam alguma deficiência até a assistência 
pública. Este momento marca a presença da Igreja na sua atenção, 
passando depois para o reconhecimento de direito à assistência so-
cial. Registra-se, ainda, o marco da postura beneficente e protecio-
nista que, em certa medida, escondia a rejeição. Seguiu-se a ênfase 
no tratamento da saúde enfatizando a busca da cura e ausência 
completa do aspecto educacional.
 Mais tarde, com o início da transição para o estado de di-
reitos fundamentais que marca o início da percepção da igualdade 
de oportunidades, teve a sua culminância com a valorização dos 
direitos universais. No estado de igualdade de oportunidades com-
preendeu-se que não bastava apenas a garantia dos direitos fun-
damentais, mas a presença do Estado para promover a igualdade 
de oportunidade de acesso a esses direitos. Do estado de direito 
passou-se à concepção de integração, em que a opção pelo concei-
to de “norma”, ou “normalização”, prepara o indivíduo para integrá-
lo na sociedade, mas ainda marca a deficiência.
 No estado de inclusão, conceito mundial voltado para to-
das as minorias, considerando a normalização na perspectiva da so-
ciedade e das políticas, e não do aluno, registra-se uma política em 
construção, que exige mudança de paradigma e de mentalidade. 
Definido como um processo sócio-cognitivo comportamental, o es-
tado da inclusão exige motivação prévia das pessoas para adquirir 
uma nova informação para um novo olhar sobre a diferença.
O fato, professor (a), é que, embora existam alguns registros 
de atenção às pessoas com deficiência, não se pode falar de um 
sistema de educação como prática intencionada para estas pessoas 
15 
 
 
O movimento 
social, político e cultu-
ral da inclusão tem se 
caracterizado pela mar-
ca definitiva em nossas 
consciências.
antes do início do século XVI. Releva-se também a necessidade de 
se investir no combate à falta de informação, que, até os dias de 
hoje, tem gerado muito preconceito e exclusão, associada à falta de 
formação necessária dos profissionais da educação, para provocar 
a mudança de atitude em relação à educação das pessoas com de-
ficiência, para que os mesmos possam receber a atenção adequada 
para aprenderem e desenvolverem-se a partir de várias oportuni-
dades. 
1.2 Principais marcos internacionais
A ratificação do estado de inclusão se deu a partir de alguns 
movimentos de alcance internacionais que produziram reações 
que, hoje se avalia, foram de grande importância para a discussão 
e adoção de medidas concretas para compreensão da atenção às 
pessoas com deficiências. Alguns deles marcaram o início de me-
didas legais para garantia de direitos, com base no respeito à di-
versidade, esperada em toda sociedade. Citamos alguns dos mais 
importantes:
• a Convenção sobre os Direitos da Criança, de 1989, das 
Nações Unidas;
• a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, rea-
lizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, que se configurou como a 
matriz, da política educacional de inclusão (MEC, 2001);
• as Normas Uniformes das Nações Unidas sobre Igualdade 
de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, em 1994; 
• a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais 
Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, em 1994, na qual o 
acolhimento de todas as crianças nas escolas é o princípio funda-
mental que orienta a referida Declaração; 
• a Reunião dos Ministros da Educação da América Latina e 
Caribe, em 1996; 
• a Convenção Interamericana para eliminação de todas as 
formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiên-
cia, realizada no dia 26 de maio de 1999. Esta Convenção foi reco-
nhecida no Brasil pelo Decreto n. 3.956 de 8 de outubro de 2001, e 
trouxe grande contribuição para a atenção às pessoas com defici-
ência.
• a Reunião Regional das Américas, preparatória para o Foro 
Mundial de Educação para Todos, realizada em San Domingos, em 
2000;
• a VII Reunião Regional de Ministros da Educação, realizada 
em Cochabamba, em 2001. 
Estes marcos, juntamente com a militância política de técni-
cos, familiares e simpatizantes da Inclusão foram, em grande parte, 
responsáveis por inúmeras modificações nas políticas públicas de 
diferentes governos. As mudanças têm acontecido, não no ritmo 
esperado, mas já de forma definitiva. 
 
16 
1.3 A trajetória da educação especial no 
Brasil 
 
Veja professor (a), no Brasil, o atendimento educacional das 
Instituições destinado às pessoas com deficiências, como eram 
identificadas até então, advinham das iniciativas particulares. Teve 
Início no Antigo Império (1854) e eram Inspiradas nas Políticas da 
Europa e dos Estados Unidos. A Primeira Instituição pública brasi-
leira a funcionar foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Hoje, 
Instituto Benjamim Constant (IBC). A Segunda Instituição foi o Im-
perial Instituto Nacional de Surdos, que foi definida como asilo para 
surdos do sexo masculino, hoje Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (INES). 
Nessa mesma época, foram criados o Centro de Logope-
dia, através de convênio com a UNESCO, o Centro de Diagnóstico e 
Adaptação de Prótese Ortofônica e o Laboratório de Fonética, que, 
em 1993, passou a ser Centro de Referência na área da SURDEZ.
Em 1874, foi implantado no Hospital Estadual de Salvador 
o atendimento, essencialmente médico, para as pessoas com De-
ficiência Mental, hoje o conhecido Hospital Juliano Moreira. Nessa 
mesma época, surgiram os vários Institutos Pestalozzi e as Associa-
ções de Pais e Amigo dos Excepcionais – as APAES. Ainda nessa épo-
ca, foi construído, por ordem de D.Pedro, o Asilo dos Inválidos da 
Pátria para atendimento aos ex-combatentes mutilados de guerra.
Em 1931, foi iniciado na Santa Casa de Misericórdia de São 
Paulo o atendimento aos Deficientes Físicos. 
No século XX, acontece no Brasil a expansão das Instituições 
de Educação Especial, de natureza privada, ainda com uma grande 
ênfase no atendimento assistencial. Na Rede Pública de Ensino, o 
atendimento às pessoas com deficiências foi estendido, inicialmen-
te, somente às pessoas com Deficiência Mental, que tinha o caráter 
de Educação Sanitária, e condicionava-se a sua aceitação desde que 
não atrapalhassem o bom andamento da classe.
 Na década de 50, aconteceu a proliferação de entidades pri-
vadas e o aumento do número de pessoas com deficiências atendi-
das na Rede Pública de Ensino.
As Entidades se organizaram em Federações Estaduais e Na-
cionais, e o Sistema Público começou a oferecer o serviço de Educa-
ção Especial nasSecretarias Estaduais de Educação. Nesse mesmo 
período aconteceram várias Campanhas Nacionais de Educação de 
Deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura, que im-
pulsionaram a criação de mais e melhores condições para atendi-
mento escolar das pessoas com deficiências. Este período, como 
você pode perceber, é notadamente marcado, também no Brasil, 
pela concepção da deficiência.
 
 
Imagem do INES
www.ines.gov.br
Acessado em 19 out. 
2005, às 14h)
 
 Imagem do IBC
www.ibc.gov.br 
(Acessado em 19 out. 
2005, às 14h)
 
 
Para você saber 
mais sobre o período 
citado anteriormente, 
leia
o capítulo II do 
livro Educação Especial 
no Brasil – História e po-
líticas públicas, (1996) 
de Marcos Mazzota, São 
Paulo: Cortez.
17 
 
Atenção, professor (a)!
Marcadamente, do início de 1957 para o final da década 
de 80, o Brasil, alinhando-se às aspirações internacionais, avançou 
na criação de dispositivos legais para a garantia desses direitos. As 
principais campanhas foram:
• Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, rea-
lizada em 03/12/1957, que culminou com o Decreto n. 4.2728, cujo 
objetivo é promover a educação e assistência em todo território 
nacional, que apesar da sua relevância, acabou por desencadear 
supressão de verbas.
• Campanha Nacional de Educação e reabilitação de 
deficientes da visão, realizada em 01/08/1958, e que deu origem ao 
Decreto n. 4.4236, mais tarde Campanha Nacional de Educação de 
Cegos (CNEC).
• Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de 
Deficientes Mentais (CADEME), realizada no dia 23/09/1960, marco 
importante para desencadear dispositivos legais para o atendimen-
to educacional às pessoas com deficiência mental.
Organização legal dos Sistemas de Ensino para o atendi-
mento ao aluno com necessidades educacionais especiais.
1.4 A educação inclusiva na legislação bra-
sileira
Atualmente, o Brasil possui a legislação mais avançada para 
a atenção às pessoas com necessidades educacionais especiais, 
embora isso nem sempre se expresse como garantia desses direi-
tos, ou seja, como realidade concreta ao alcance de todos.
Aqui, professor (a), ao relacionarmos os dispositivos legais 
que temos hoje, sugerimos que identifique, em sua realidade, de 
que forma estes dispositivos estão presentes no seu trabalho diário 
com seus alunos e na escola, garantindo os seus direitos e, em par-
ticular, o direito das pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais. Conhecê-los e acioná-los deve ser uma atitude realizada por 
todos, que, de alguma forma, detém o poder de fazê-los acessíveis 
a todos: alunos, professores, escola, família e toda a sociedade de 
um modo geral. Alguns deles:
 
 
18 
A CONSTITUIÇÃO FEDERAL- 1988
• Art. 203 – versa sobre a assistência social a quem 
precisar.
• Art. 208 – trata do atendimento educacional para 
as pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencial-
mente, na Rede Regular de Ensino.
• Art. 227 – define a criação de programas para garan-
tia de acessibilidade para as pessoas com dificuldades de locomo-
ção.
• A Lei n. 7.853/1989 – dispõe sobre o apoio às pessoas 
com deficiência, sua integração social, assegurando o pleno exercí-
cio de seus direitos individuais e sociais.
• A Lei n. 8.742/1993 Lei orgânica da Assistência 
Social (LOAS). Esta Lei veio efetivar o artigo 203 da Constituição 
Federal,organizando a sociedade civil com os dispositivos legais 
que faltavam para garantir o acesso aos direitos assistenciais a to-
das as pessoas.
• O Decreto n. 3.298/90 que regulamenta a Lei n. 
7.853/1989 e consolida as normas de proteção às pessoas deficien-
tes e dá outras providências.
• A Lei n. 8.069/1990 – Estatuto da criança e do ado-
lescente (Art.2 [a criança e o adolescente portadores de deficiência 
receberão atendimento especial] e Art.5 [nenhuma criança ou ado-
lescente será objeto de negligência...])
• A Declaração de Salamanca – resultado do encontro 
realizado no período de 7a10 de junho de 1994, em Salamanca – 
Espanha. Além de ser um documento internacional, ele é norteador 
das políticas públicas brasileiras e de outros Países. Com ela avan-
çou-se de princípios para a política e prática para atenção às neces-
sidades educativas especiais, com definição uma Linha de Ação.
 Segundo este instrumento de relevância internacional, as 
escolas devem ser os espaços em condições de assegurar a todas 
as crianças a possibilidade de aprenderem juntas, independente-
mente de quaisquer dificuldades ou peculiaridades que possam 
diferenciá-las. Não importa se essas singularidades são de natureza 
física, intelectual, social, emocional, lingüística, ou decorrentes de 
qualquer outro fator. Define ainda que:
o cada criança tem características, interesses, capaci-
dades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias ;
o os sistemas educativos devem ser projetados e os 
programas aplicados de modo que considerem toda a gama de di-
ferentes características e necessidades;
o as pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais devem ter acesso às escolas regulares, que deverão integrá-las 
numa pedagogia centralizada na criança e que seja capaz de aten-
der a essas necessidades.
A Lei n. 9.394/1996 – estabelece as diretrizes e bases da Edu-
cação Nacional, notadamente em três artigos, a saber:
o Art. 4 – trata do atendimento, preferencialmente, no 
ensino regular. 
19 
o Art. 58 – serviços de apoio, oferecidos em classes, es-
colas ou serviços especializados, incluindo o ensino infantil de 0 a 
6.
o Art. 59 – trata das adaptações curriculares, visando 
o desenvolvimento de todas as possibilidades de aprendizagem 
do aluno no sentido de oferecer também oportunidade para que o 
aluno conquiste uma “terminalidade” nos seus estudos, mesmo que 
seja específica para que possa favorecer a inserção no mercado de 
trabalho. Para isso, prevê o trabalho de professores especializados 
e recursos de educação especial que possam dar suporte a estes 
alunos.
• A Portaria n. 1.679/1999 dispõe sobre requisitos de 
acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir 
os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de 
credenciamento de instituições.
• A Resolução n. 2/2001 – um dos documentos mais 
importantes porque institui AS DIRETRIZES NACIONAIS PARA EDU-
CAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA (MEC, 2001), 
onde se registra a mudança de perspectiva para o atendimento das 
pessoas com necessidades educacionais especiais, contemplando a 
Educação Inclusiva.
Trata também da formação de professores para a Educação 
Básica em nível superior, em curso de licenciatura plena, no Artigo 
6º, explicita que “todo professor de Educação Básica deverá ter co-
nhecimentos sobre crianças, jovens e adultos, incluídas as especifi-
cidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, para 
aprenderem”. 
• A Lei n. 10.172/2001 – aprova o Plano Nacional de 
Educação e estabelece metas e objetivos para a educação das pes-
soas com necessidades educacionais especiais.
• A Lei n. 10.436/2002 dispõe sobre a Língua Brasileira 
de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. No seu artigo terceiro, 
define que as instituições públicas e empresas concessionárias de 
serviços públicos devem garantir atendimento e tratamento ade-
quado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as 
normas legais.
1.5 Movimentos pela inclusão
Segundo o MEC (2000), a Educação Especial é compreendi-
da como uma modalidade de educação inserida no processo edu-
cacional para assegurar um conjunto de recursos e serviços educa-
cionais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar 
ou substituir os serviços educacionais comuns, a fim de garantir a 
educação escolar e promover as potencialidades dos alunos que, 
por algum motivo, apresentam necessidades educacionais espe-
ciais. 
A sociedade vive hoje o dilema de manter a opção moda-
lidade de Educação Especial como alternativa majoritária para a 
escolarização das pessoas com deficiências ou cederlugar e cola-
borar para implementação de um novo paradigma que favoreça 
a realidade da inclusão e se estabeleça como a perspectiva mais 
adequada para os alunos com necessidades educacionais especiais, 
 
 
Você pode saber 
mais sobre o Plano Na-
cional de Educação, no 
site: www.mec.gov.br.
20 
seja por deficiência ou outros motivos.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDBEN (1996), os ser-
viços oferecidos pelo Ensino Fundamental Especial e pelo Ensino 
Fundamental Comum, quando necessários, devem permear todos 
os níveis de ensino e serem complementares ou suplementares 
no atendimento às singulares de todos os alunos. Estes serviços se 
caracterizam como complementares quando o aluno com necessi-
dades educacionais especiais, estudando no Ensino Fundamental 
comum, recebe apoio especializado em outros espaços escolares, 
como a Sala de Recursos, por exemplo, que pode oferecer ao aluno 
cego toda a digitalização do material ou impressão de textos em 
braille etc. Já os serviços considerados suplementares se caracteri-
zam pelo apoio, por exemplo, que o aluno com altas habilidades ou 
superdotação do Ensino Fundamental comum recebe para atender 
às demandas de aprofundamento dos conteúdos e conhecimentos 
trabalhados na sala de aula. 
Em resposta à influência de fatores políticos, econômicos, 
sócio-históricos e culturais, respaldado pelo conhecimento cientí-
fico disponível, que avança a cada época, registra-se intenso mo-
vimento para inserção do atendimento educacional das pessoas 
com necessidades educacionais especiais no sistema educacional 
convencional de ensino, com a disponibilização de um conjunto de 
recursos e serviços educacionais para apoiar, complementar e, em 
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns.
 Como vimos, temos hoje, em nível internacional e nacional 
uma vasta legislação que regulamenta o atendimento das pesso-
as com necessidades educacionais especiais, em todos os âmbitos, 
como forma de reconhecimento à singularidade do indivíduo e de 
garantia do respeito aos direitos fundamentais como membro da 
sociedade.
1.6 Integração e inclusão 
1.6.1 Premissas da Integração
O conceito de diversidade tem evoluído na medida em que 
a escola passa da adoção de modelos segregacionista e limitadores 
para dar lugar a uma escola mais tolerante e inclusiva, que reco-
nhece a heterogeneidade como algo positivo. Esta evolução, num 
primeiro momento, se estendia à atenção que se prestava às pesso-
as que apresentavam qualquer tipo de deficiência, posteriormente 
identificadas como pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais, para reforçar a idéia de que as dificuldades não são exclusivas 
do sujeito , mas podem aparecer nas funções a ele exigidas e das 
possibilidades oferecidas pelo meio em que a pessoa vive. 
O conceito de integração defende modos de vida e con-
dições semelhantes para todos na sociedade. Enfatiza a idéia de 
“normalização”, não no sentido de tornar a pessoa igual, mas na 
perspectiva de que possa fazer parte da escola regular e participar 
das situações naturais da vida. Nesta perspectiva, defende-se que a 
educação deve acontecer em ambiente o menos restritivo possível, 
 
 
As Diretrizes 
Nacionais da Educação 
Especial na Educação 
Básica, do MEC ( 2001) 
é um documento im-
portantíssimo para 
orientá-lo na atenção 
à diversidade de alunos 
que encontramos em 
sala de aula.
21 
com o atendimento às necessidades educacionais individuais reali-
zado nas escolas de ensino regular, juntos a todos os demais alunos. 
Apesar de tudo isso, ainda se condiciona ao aluno a obtenção das 
condições adequadas para que possa participar de todos os servi-
ços oferecidos pela escola.
A idéia presente na integração é de reinserção dos alunos 
que foram excluídos da escola comum, em nome da necessidade 
de se oferecer a estes alunos programas individualizados, com ob-
jetivos educacionais para sanar as dificuldades que apresentavam 
para aprender. Entretanto, o que se pode constatar é que os alunos 
que foram para a educação especial, em busca dos serviços espe-
cializados, muito raramente retornaram para o ensino regular. Te-
mos visto ao longo do tempo, que a escola não muda como um 
todo e que se trata ainda, apesar do avanço em relação a tempos 
anteriores, de uma concepção de inserção parcial, porque o siste-
ma acaba oferecendo para estes alunos a permanência nos serviços 
segregados.
 
Por fim, a integração sugere o atendimento às diferenças in-
dividuais nas classes especiais, salas de recursos ou serviço itineran-
te, mediante a preparação gradativa do aluno ao ensino regular. A 
ênfase recai, portanto, na adaptação do aluno e não na modificação 
do ambiente escolar (MEC/SEESP, 2002, p. 14). 
 
 1.6.2 Premissas da Inclusão
A inclusão traz consigo uma mudança de foco, centrando 
não na deficiência, mas no aluno e no sucesso do processo ensino-
aprendizagem, que enfatiza a necessidade de adequação/adapta-
ção que o meio ambiente precisa ter para atender às necessidades 
específicas do aluno, nos diversos contextos escolar, familiar e co-
munitário. O que significa entender que é a escola que precisa se 
adequar para atender às necessidades educacionais de todos alu-
nos e não o contrário, como sugere a concepção inerente no con-
ceito de integração. O princípio da inclusão é não deixar nenhum 
aluno fora do ensino regular desde o começo, e, para isso, preconiza 
que o sistema educacional deve se organizar considerando as ne-
cessidades de todos os alunos, incluindo a adequação da escola, 
que deve estruturar-se para atender às diferentes demandas edu-
cacionais dos alunos.
 
Naturalmente esse movimento implica em mudanças de 
atitudes, constantes reflexões sobre a prática pedagógica, modifi-
cação e adaptação do meio, assim como em uma nova ordem na 
organização da estrutura escolar, onde as diferenças individuais são 
cada vez mais consideradas, para que os alunos se desenvolvam, 
aprendam e evoluam melhor em um ambiente rico e variado. Di-
ferente da integração, na inclusão defende-se uma prática respal-
dada pela teoria do meio mais favorável possível, ou seja, o meio 
precisa estar disponível para todas as adequações necessárias para 
o acolhimento dos alunos.
 
 
Segundo Man-
toan (2006), ainda po-
demos observar, nas 
situações de integração 
escolar, que nem todos 
os alunos cabem na tur-
ma de ensino regular, 
porque existe a seleção 
daqueles que são consi-
derados aptos à integra-
ção. 
22 
1.6.3 Educação Inclusiva
A Educação Inclusiva se refere à capacidade das escolas de 
atender a todos os alunos, independentemente das condições pes-
soais, sociais e culturais que possa apresentar, sem qualquer tipo de 
exclusão, valorizando as diferenças dos alunos como oportunidade 
de desenvolvimento para alunos e professores (MEC/SEE, 2001). 
 
A escola inclusiva é uma escola para todos, implicando num 
sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individu-
ais, respeitando as necessidades de qualquer aluno. Nesse sentido, 
a inclusão educacional pressupõe a melhoria da resposta educativa 
da escola, em qualquer das ofertas educacionais. 
No esquema a seguir você pode ter uma idéia mais clara 
sobre as diferentes perspectivas educacionais da Integração e da 
Inclusão:
Autora: SOUZA, A M. (2006).
 
Você, professor(a), vai perceber então que a inclusão exige 
também uma mudança na perspectiva educacional, já que não se 
limita a ajudar somente aos alunos que apresentam dificuldades 
na escola, mas pressupõe apoio aos professores, alunos e pessoal 
administrativo, ou seja, a todos os envolvidos no processo, para que 
todos os alunos obtenham sucesso na sua aprendizagem e desen-
volvimento.
 
 
Segundo o MEC 
(2002, p. 14), “a metáfo-
ra da inclusão sugere a 
imagem de uma esco-
la em movimento, em 
constante transforma-
ção e construção, de 
enriquecimento pelas 
diferenças”. 
23 
ATIVIDADE 1 
Prezado professor(a),
Agora que nos situamos um pouco sobre a históriada Edu-
cação Especial e Inclusiva, é importante que você possa elaborar 
uma síntese, marcando as idéias correntes em seus períodos mais 
importantes, acrescentando as suas reflexões de como a socieda-
de considera hoje a inclusão escolar do aluno com necessidades 
educacionais especiais. Você deve elaborar um documento escrito 
para ser entregue ao seu tutor e discutido com os seus colegas. Su-
gerimos que considere os marcos históricos e legais relacionados 
aqui, mas é importante que busque contextualizar também a sua 
trajetória como professor(a), com relatos de experiências suas e de 
seus colegas.
 
 
2 
As Necessidades Educacionais 
Especiais
Objetivos: compreender a abrangência do conceito de “Necessidades Educacionais Especiais” e 
conhecer as mais comuns encontradas na sala de aula.
26 
Olá professor(a)!
Vamos nos aprofundar agora no conceito de Necessidades 
Educacionais Especiais e conhecer, brevemente, as Necessidades 
Educacionais Especiais mais comuns encontradas na escola. É im-
portante que você saiba que não será possível classificarmos todas 
as diferentes possibilidades de configuração das necessidades edu-
cacionais que podem se apresentar na escola. Se lembrarmos a ta-
refa árdua que Alexandre, o grande, delegou a Calímaco – organizar 
e classificar a sua biblioteca – perceberemos o quanto é impossível 
classificarmos o outro, já que nos constituímos nas mais diversas 
singularidades. Para facilitar a efetivação do conceito legal de Ne-
cessidades Educacionais Especiais foi preciso fazer um recorte e 
assim circunscrever a essência do conceito. Vejamos como ele se 
configura e as diferentes terminologias que encontramos na litera-
tura educacional.
2.1 Diferentes terminologias usadas
Por muito tempo ficamos preocupados em achar a termi-
nologia correta para nomearmos o outro. Ao poucos fomos per-
cebendo que se tratava mais de uma preocupação legal e ilusória 
de acharmos que algo estava mudando do que, efetivamente, de 
mudanças. Agora, estamos defendendo uma ética inclusiva e isso 
requer mudanças para além dos conceitos, para além de meras de-
finições. Lembra-se do tempo que usávamos estas terminologias?
• excepcionais;
• pessoas deficientes;
• pessoas portadoras de deficiências;
• pessoas portadoras de necessidades especiais;
• pessoas portadoras de necessidades educativas es-
peciais;
• pessoas com necessidades especiais.
Pois bem, atualmente, considerando o espaço escolar, uti-
lizamos “pessoas com necessidades educacionais especiais”. Espe-
ramos que esta terminologia esteja para além do politicamente 
correto, retratando o avanço nas mentalidades e o reconhecimento 
pela singularidade do outro.
O quadro a seguir pode ajudar vocês a tirarem algumas dú-
vidas:
DEFICIÊNCIA É a terminologia gené-
rica para englobar toda e qual-
quer deficiência (física ou moto-
ra, mental ou intelectual, senso-
rial e múltipla). O uso da prepo-
sição COM é ideal para designar 
pessoas COM deficiência. Outras 
opções são as expressões QUE 
TEM ou QUE NASCEU COM.
27 
SURDO Existem múltiplas for-
mas de comunicação entre os 
seres da nossa espécie. O fato 
de a maioria das pessoas “fa-
larem pela boca” não nos dá o 
direito de considerar esta forma 
de expressão como a única va-
lorada, ou seja, o modelo. Para 
uma pessoa surda é difícil falar 
o português, sendo natural que 
opte pela Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), que é a sua pri-
meira língua. Neste caso, não é 
mudo, apenas SURDO.
A normalidade hoje é 
um conceito polêmico, por isso, 
para designar uma pessoa sem 
deficiência use o adjetivo CO-
MUM ao invés de normal.
Exemplo: PESSOAS CO-
MUNS, PESSOAS SEM DEFICIÊN-
CIA etc.
DEFICIÊNCIA É a terminologia gené-
rica para englobar toda e qual-
quer deficiência (física ou moto-
ra, mental ou intelectual, senso-
rial e múltipla). O uso da prepo-
sição COM é ideal para designar 
pessoas COM deficiência. Outras 
opções são as expressões QUE 
TEM ou QUE NASCEU COM.
SURDO Existem múltiplas for-
mas de comunicação entre os 
seres da nossa espécie. O fato 
de a maioria das pessoas “fa-
larem pela boca” não nos dá o 
direito de considerar esta forma 
de expressão como a única va-
lorada, ou seja, o modelo. Para 
uma pessoa surda é difícil falar 
o português, sendo natural que 
opte pela Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), que é a sua pri-
meira língua. Neste caso, não é 
mudo, apenas SURDO.
A normalidade hoje é 
um conceito polêmico, por isso, 
para designar uma pessoa sem 
deficiência use o adjetivo CO-
MUM ao invés de normal.
Exemplo: PESSOAS CO-
MUNS, PESSOAS SEM DEFICIÊN-
CIA etc.
Extraído do Manual da Mídia Legal, publicado pela Escola de Gente, ONG 
de Claudia Werneck, disponível no seguinte link: http://www.cascavel.pr.gov.br/
pessoacomdeficiencia/manualML.pdf
www.escoladegente.org.br
28 
2.2 O conceito de necessidades educacio-
nais especiais
Optamos por trazer a você um conceito mais amplo, mas ao 
mesmo tempo, restrito no espectro que segue:
Chamamos Pessoas com Necessidades Educacionais Espe-
ciais aquelas que apresentam significativas diferenças físicas, sen-
soriais, intelectuais, psíquicas, bem como altas habilidades e super-
dotação, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter 
temporário ou permanente, e que de alguma forma, na interação 
dinâmica com os fatores sócio-ambientais, resultem em necessida-
des singulares no ambiente escolar. 
 
O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessi-
dade de haver condições diferenciadas para o sucesso educacional 
de todos os alunos (MEC, 2003, p. 26).
Enfatizamos que se enquadram neste conceito, como você 
percebeu, as deficiências, logo a expressão Necessidades Educacio-
nais Especiais não é sinônimo de deficiência em todos os casos, mas 
abrange além de algumas deficiências, outras condições singulares. 
Pense neste conceito como um grande guarda-chuva, cujos aros re-
presentam as mais diversas nuances encontradas na sua composi-
ção. Nenhum aro é mais ou menos importante que o outro e todos 
precisam ser olhados a partir da sua especificidade.
O conceito que apresentamos acima não esgota toda a 
compreensão acerca da discussão que vários movimentos políticos 
e educacionais vêm travando sobre ele. Também julgamos impor-
tante ampliar e socializar o que traz o documento mais importante 
que temos: a Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001, do MEC, 
é um novo conceito tripartido que vem sendo utilizado em alguns 
países da Europa como, por exemplo, Portugal:
Esta Resolução afirma em seu Artigo 5:
“Consideram-se educandos com Necessidades Educacio-
nais Especiais os alunos que, durante o processo educacional, apre-
sentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações 
no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamen-
to das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) 
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas 
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas 
dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códi-
gos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de 
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, pro-
cedimentos e atitudes”.
Você já parou 
para pensar que crian-
ças trabalhadoras ou 
que vivem nas ruas, de 
populações distantes 
ou nômades, de mino-
rias lingüísticas, étnicas 
ou culturais, e, ainda, de 
outros grupos desfavo-
recidos podem ser con-
sideradas como pessoas 
com necessidades espe-
ciais?
29 
O conceito operativo tripartido “DDD”, por sua vez, afirma 
que haveria três categorias. Elas são descritas como A, B ou C, ape-
nas por uma questão didática e não têm nenhuma relação valorati-
va entre si. Trata-se de diferentes possibilidades de estar na escola, 
só isso. Vamos ver quais são:
• Categoria A (Deficiências) – abarca os alunos cujas 
Necessidades Educacionais Especiais decorrem de uma causa orgâ-
nica ou biológica identificada (ex.: surdos);• Categoria B (Dificuldades) – abarca os alunos cujas 
Necessidades Educacionais Especiais não parecem residir numa 
causa orgânica, nem num fator de desvantagem social (ex.: super-
dotados, problemas de comportamento ou disléxicos);
• Categoria C (Desvantagens) – abarca os alunos cujas 
Necessidades Educacionais Especiais decorrem de fatores sócio-
econômicos, culturais ou lingüísticos (ex: quilombolas ou indíge-
nas).
As perspectivas trazidas nos ajudam a ampliar a nossa vi-
são sobre o conceito que estamos discutindo e nos apontam para a 
necessidade de ficarmos atentos e disponíveis, psíquica e politica-
mente, para somarmos novas construções a ele, especialmente, na 
nossa prática pedagógica. O que esperamos com a implementação 
irrestrita de uma ética inclusiva é que possamos chegar, num futuro 
próximo, à inclusão natural de todos os alunos a ponto de prescin-
dirmos deste conceito.
2.3 Necessidades educacionais especiais 
mais comuns na escola 
Como descrever algumas necessidades educacionais e não 
outras? Foi preciso escolher e correr o risco de não contemplar al-
gumas delas. O critério foi, realmente, estatístico. A ordem de des-
crição dos conceitos também não segue nenhum critério definido. 
Entretanto, na realidade, é você, professor, quem vai estar no coti-
diano da sala de aula, em condições de identificar as necessidades 
educacionais dos seus alunos. A seguir você encontrará algumas 
definições e informações pertinentes às necessidades educacionais 
especiais mais comuns na escola. 
2.3.1 A Deficiência Física 
• Podemos dizer que a deficiência física é a alteração 
completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, 
acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, 
dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, pa-
ralisia cerebral, membros com deformidades congênitas ou adqui-
ridas, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam difi-
culdades para o desempenho das funções. As causas mais prováveis 
da deficiência física são, entre outras, a hereditariedade, as doenças 
e/ou traumas antes, durante e depois do nascimento, a desnutrição 
Professor(a),
Você pode saber 
mais a respeito consul-
tando o livro de M.T.E., 
Mantoan,. Inclusão Es-
colar. O que é? Por quê? 
Como fazer? São Paulo: 
Moderna, 2006.
30 
da mãe e as quedas.
• A paralisia cerebral é a causa mais freqüente de de-
ficiência física. Em alguns casos, ela acaba afetando não só o apa-
relho locomotor, mas também partes do cérebro responsáveis pela 
memória ou pelo raciocínio lógico. 
• Não se esqueça de estar atento às adaptações físi-
cas de sua escola, sala de aula e, principalmente, de todo material 
usado, para garantir a acessibilidade destes alunos. O que temos 
visto, na prática, é que estas adaptações dão condições para o bom 
andamento pedagógico, sem necessariamente precisarmos fazer 
adaptações curriculares ou metodológicas.
2.3.2 A deficiência mental 
• A Associação Americana de Deficiência Mental ca-
racteriza a deficiência mental por um funcionamento intelectual 
geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de 
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas 
ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indiví-
duo em responder adequadamente às demandas da sociedade, 
nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilida-
des sociais, desempenho na família e comunidade; independência 
na locomoção; saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e 
trabalho. Essa nova forma de enxergar a pessoa com deficiência 
mental, chamada por alguns autores de deficiência intelectual, é 
mais compatível com a vida delas. Antigamente ficávamos presos 
à nomenclatura de deficiência mental leve, moderada, severa ou 
profunda, o que eximia, de certa forma, os profissionais e o ambien-
te de se responsabilizarem pelo processo de aprendizagem desses 
sujeitos. Hoje, centramos nossa atenção nos níveis de apoios que 
demandam estes alunos e no acionamento das redes de apoio de 
diferentes maneiras e em diferentes épocas da vida, o que trata de 
um envolvimento e responsabilidade do sujeito, da família, da es-
cola e dos atendimentos pertinentes.
• Para Verdugo (2003), os apoios destinados ao aluno 
com Deficiência Mental podem se caracterizar da seguinte forma:
Intermitente
O apoio intermitente ou do tipo “quando necessário” carac-
teriza-se por sua natureza episódica. Assim, a pessoa nem sempre 
necessita de apoio ou requer apenas apoio de curta duração duran-
te momentos de transição no ciclo vital (exemplo: perda de trabalho 
ou agravamento de uma crise de saúde etc). Os apoios intermiten-
tes podem ser, conforme o caso, de alta ou de baixa intensidade.
Limitada
Apoio intensivo caracterizado por sua consistência tempo-
ral, por tempo limitado, porém não intermitente. A pessoa pode re-
querer o apoio de um menor número de profissionais, ou um apoio 
de menor custo que outros níveis de apoio mais intensivos (por 
exemplo: treinamento profissional por tempo limitado ou apoios 
transitórios durante o período de transição da escola para a vida 
No site, http://
www.aganarya.com/s/
Superacion.wmv. Você 
pode encontrar um ví-
deo muito interessante 
sobre uma pessoa com 
deficiência física e suas 
conquistas. Vale à pena 
visitá-lo. 
31 
adulta).
Extensa
Apoio caracterizado por uma constância regular, diária, em 
pelo menos alguns contextos, tais como na sua residência ou no 
seu trabalho, e com limitação temporal (exemplo: apoio de longo 
prazo e apoio constante em casa para realização das suas habilida-
des básicas).
Generalizada
Apoio caracterizado por constante e elevada intensidade, 
em distintos ambientes, com o objetivo de dar apoio à sua própria 
vida. Este apoio generalizado costuma requerer mais pessoas en-
volvidas no seu cotidiano e em maior intensidade do que o requeri-
do nos casos de apoio extensivo ou apoio de tempo limitado.
2.3.3 A deficiência visual 
• O termo deficiência visual é utilizado para se referir à 
alteração na capacidade de percepção visual. Tal termo não se res-
tringe às pessoas cegas. Refere-se também àquelas que apresen-
tam baixa visão. A classificação tradicional de deficiência visual tem 
sido feita a partir do cálculo da acuidade visual e do campo visual. 
De acordo com ela, cego é quem não enxerga nada ou que enxerga 
até 5% da capacidade visual normal e a pessoa com baixa visão é a 
que enxerga entre 5% e 25% da capacidade visual normal.
• Essa forma tradicional de classificação mostra-se 
pouco apropriada para fins educativos, uma vez que destaca a de-
ficiência em si. Prefere-se então, para tais fins, a definição sugerida 
pela American Foundation for the Blind (1995) no que se refere à 
eficiência visual. Segundo esta Fundação, a criança cega é aquela 
cuja perda visual indica a necessidade de uso do sistema Braille, 
bem como de aparelhos de áudio e de equipamento especial, a fim 
de atingir os seus objetivos educacionais com eficácia, sem precisar 
do uso da visão residual. 
 2.3.4 A deficiência auditiva 
• Consiste na perda maior ou menor da percepção nor-
mal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de deficiência 
auditiva, de acordo com os diferentes graus de perda da audição. 
Assim, as pessoas com deficiência auditiva podem ser consideradas: 
parcialmente surdas – quando apresentam perda auditiva variando 
até setenta decibéis – e surdas, quando apresentam perda auditiva 
superior a este valor. A pessoa com este nível de surdez, em geral, 
utiliza para se comunicar naturalmente a Língua de Sinais, que é re-
conhecida como sua língua materna e o português fica com status 
de segunda língua.
• A deficiência auditiva pode ser de vários tipos:
Condutiva
Que se caracteriza por qualquer interferência na transmis-
são do som desde o ouvido externo até o interno e pode ser rever-
sível. 
Neurossensorial
Ocorre quando há uma impossibilidade de recepção do som 
É importante 
não confundir deficiên-
cia mental com doença 
mental. A primeiraestá 
relacionada às questões 
intelectuais e à adap-
tação e capacidade da 
pessoa. A segunda está 
relacionada às questões 
psíquicas e de saúde 
mental. Esta é uma con-
fusão que ocorre por-
que, no início da história 
da educação especial/
inclusiva, a deficiência 
mental era tratada jun-
to com os transtornos 
psíquicos. 
32 
por lesão no ouvido interno (cóclea). Normalmente é irreversível, 
apesar de que nos últimos anos, temos acompanhado uma série de 
recursos que oferecem possibilidades de minimizações.
Mista
Quando há problemas em ambos os mecanismos.
Alguns autores ainda consideram a central, disfunção audi-
tiva central ou surdez central, que não é, necessariamente, acompa-
nhada de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se 
por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informa-
ções sonoras. 
• Os alunos surdos podem demandar à instituição o 
apoio regular de um intérprete em Língua de Sinais, o que tem fa-
cilitado muito o seu processo de aprendizagem, naturalmente para 
aqueles que já são fluentes em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 
A experiência tem mostrado que, quando estes alunos tem conta-
to com professores surdos e ouvintes, desde a primeira infância, a 
aquisição das duas línguas (Português e LIBRAS) é muito mais posi-
tiva. Adaptações na avaliação são muito bem-vindas, por exemplo, 
nas correções das redações de um aluno surdo que escreve em por-
tuguês como sua segunda língua. 
2.3.5 A deficiência múltipla 
• É a associação de duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acar-
retam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adapta-
tiva. É importante ressaltar que não se pode considerar a deficiên-
cia múltipla como um simples somatório de deficiências. Na verda-
de, ela precisa ser encarada como a conjugação entre elas (Política 
Nacional de Educação Especial do Ministério de Educação, definida 
em 1994). 
• Normalmente, é possível perceber que há certa pre-
valência de uma deficiência sobre a outra. E isso singulariza cada 
pessoa, mesmo que esta apresente igual conjugação que outra. É 
a partir dessa singularidade que iremos organizar o planejamento, 
construir uma rede de apoio adequada ao aluno e organizar os re-
cursos e adaptações necessárias.
A surdo-cegueira
• É uma deficiência singular que apresenta perdas au-
ditivas e visuais, concomitantemente, em diferentes graus, neces-
sitando desenvolver diferentes formas de comunicação para que a 
pessoa surdo-cega possa interagir com a sociedade. 
• “Assim, considerando que a pessoa com uma perda 
substancial da visão ou da audição pode, todavia, ouvir ou ver, mas 
a pessoa com uma perda substancial dos dois canais sensoriais, vi-
são e audição, experimenta uma combinação de privação de sen-
tidos que pode causar imensas dificuldades, fica claro que a surdo-
cegueira não é uma simples soma das duas deficiências, mas sim 
uma forma de deficiência com problemas específicos que exigem 
soluções especiais. [...] É enorme a variedade de pessoas abrangidas 
por esta ampla definição. Há relativamente poucas pessoas que são 
totalmente cegas e completamente surdas. Entretanto, encontrare-
mos nesse universo de pessoas cegas congênitas que perderam a 
Esteja atento às 
condições de ilumina-
ção, do uso dos recursos 
pedagógicos apropria-
dos (transcrição do ma-
terial para a impressão 
Braille, ampliação ou 
digitalização dos textos 
e conteúdos, depen-
dendo de cada caso) e 
não faça mudanças na 
disposição física de sua 
sala, isso confunde e 
atrapalha a autonomia 
do seu aluno cego ou 
com baixa visão. Peque-
nos cuidados e uso de 
materiais/recursos apro-
priados, como o Sorobã, 
facilitam bastante a sua 
prática pedagógica.
O Sorobã é um 
bom exemplo de recur-
so que favorece o apren-
dizado da matemática 
de todos os alunos.
Foto: Sinval Le-
mos
33 
audição após a aquisição da fala, outras, surdas que perderam a vi-
são após aprenderem a língua de sinais e a leitura labial, outras ain-
da, que perderam a audição e a visão após dominarem a linguagem 
oral; destas, algumas possuem resíduo auditivo ou visual” (In http://
www.ibc.gov.br/?itemid=98 ,acessado em 20/10/2006 às 11h37’).
 2.3.6 As altas habilidades/superdotação 
• As pessoas com altas habilidades/superdotação são 
assim definidas por apresentarem notável desempenho e/ou ele-
vada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados 
ou combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica espe-
cífica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, 
talentos especiais para artes visuais, artes dramáticas e música, ca-
pacidade psicomotora. Essas pessoas, em comparação com a po-
pulação em geral, apresentam uma habilidade significativamente 
superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar 
em uma ou em várias áreas.
• Saiba que nem toda criança precoce tem altas habi-
lidades e, às vezes, algumas crianças com altas habilidades apresen-
tam até uma certa dificuldade de aprendizagem. O fato de apresen-
tar uma alta habilidade não significa que terá um futuro brilhante. 
Disso dependerá o empenho, as condições ambientais, os estímu-
los e as oportunidades que tiver.
• Temos utilizado o modelo dos três anéis (RENZULLI, 
1986) para reconhecer e caracterizar um sujeito com altas habili-
dades/superdotação. Segundo este modelo ele deverá apresentar 
os três grupamentos básicos dos traços humanos: habilidade acima 
da média em alguma área do conhecimento (seriam os comporta-
mentos observados, relatados ou demonstrados que confirmariam 
a expressão de traços consistentemente superiores em qualquer 
campo do saber ou do fazer), envolvimento com a tarefa (relacio-
nam-se aos comportamentos observáveis por meio de expressivo 
nível de interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que 
realiza), e concentração e criatividade (envolve fluência, flexibilida-
de e originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, 
curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de medo em correr 
riscos). 
• As altas habilidades podem ser apresentar de dife-
rentes tipos, como: intelectual, acadêmico, criativo, social (lideran-
ça), artístico (talento especial), psicomotor e motivação e se carac-
terizar por: curiosidade e vivacidade mental, motivação interna, 
persistência na área de seu talento, facilidade de compreensão e 
percepção da realidade, capacidade de resolver problemas, ener-
gia, habilidade em assumir riscos, sensibilidade, pensamento origi-
nal e divergente e conduta criativa.
 Segundo as Diretrizes Básicas traçadas pelo Ministério de 
Educação – MEC (2006), no Brasil, as alternativas utilizadas para 
apoio ao alunos com superdotação e altas habilidades são: enri-
quecimento curricular e aceleração, ou as duas combinadas. Tanto 
uma quanto a outra devem estar de acordo com as características 
O maior desafio 
no trabalho com alunos 
surdo-cegos está em 
encontrar o melhor sis-
tema de comunicação 
para cada um. Cada su-
jeito se adapta a uma ou 
mais de uma das formas 
diferentes. Eles podem 
optar pelo braille, pelo 
tadoma, pela Libras tátil, 
pelo braille digital, pela 
escrita ampliada, pela 
dactologia tátil, pelos 
objetos de referências e 
pela escrita na palma da 
mão, dependendo das 
suas especificidades e 
preferências. 
É importante 
apontar que nenhum 
professor necessita 
apresentar altas habili-
dades para ensinar alu-
nos que as apresentam.
34 
da escola e adequadas à realidade do aluno. 
 
O que compete ao professor é a identificação das áreas de 
altas habilidades do aluno, observando como estas estão sendo 
utilizadas no contexto escolar, e planejando as atividades de ensi-
no de forma a promover o crescimento de acordo com o ritmo, as 
possibilidades, interesses e necessidades do educando. É impor-
tante salientar que as propostas de enriquecimento curricular e as 
estratégias podem também ser aproveitadas pelos alunos que não 
sejam superdotados. 
2.3.7 As condutas típicas 
• Manifestaçõesde comportamento típicas de porta-
dores de síndromes (exceto síndrome de Down) e quadros psicoló-
gicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no de-
senvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que 
requeira atendimento educacional especializado.
• As causas podem ser as mais variadas, já que esta 
“classificação” é relativamente nova. Basicamente, as causas reco-
nhecidas como determinantes de “condutas típicas” são as biológi-
cas (herança genética, alterações bioquímicas, comprometimentos 
neurológicos, lesões no sistema nervoso central etc.), fenomenoló-
gicas ou psicológicas, comportamentais e, às vezes, sociológicas/
ecológicas. A característica maior desses sujeitos é a dificuldade de 
se relacionarem com o outro e com os objetos de conhecimento, 
caracterizando a necessidade de professores e técnicos disponíveis 
psiquicamente e qualificados pedagogicamente para fazer a inter-
venção pedagógica adequada à singularidade de cada aluno.
 2.3.8 O autismo 
• Transtorno do desenvolvimento caracterizado, de 
maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e intera-
ção, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados 
de comportamento, interesses e atividades. A marca mais evidente 
do autismo é a dificuldade do sujeito estar na linguagem, ou seja, 
de se reconhecer como um sujeito.
• Alguns sintomas são característicos do autismo, mas 
não necessariamente presente em todas as pessoas: aparente sur-
dez; hipersensibilidade a determinados sons; ecolalia-repetição 
imediata ou tardia de frases ou sons ouvidos; contato visual nulo, 
fugaz ou indiferente; aversão ao contato físico; tendência para o 
isolamento; o uso de pessoas como ferramentas; apresentação de 
movimentos típicos dos antebraços e as mãos (flapping); caminha-
das com pés descalços ou na ponta dos pés; auto-agressão; gosto 
por girar objetos; inquietude e comportamentos estranhos; habi-
lidades especiais (em alguns casos); balanço do tronco (rocking) e 
até distúrbios de socialização (apresentar-se um tanto isolado, pas-
sivo ou estranho). 
• Alguns programas de comunicação alternativa são 
utilizados no trabalho com alunos que apresentam muitas dificul-
dades de interação. Os métodos mais freqüentemente encontrados 
são: o Método TEACCH, que aumenta o funcionamento indepen-
No site www.
ama.org.br, você en-
contrará vídeos e outras 
ilustrações que ajudarão 
a compreender melhor 
o autismo.
Esteja atento à 
questão das regras e 
ao cuidado na hora de 
oferecer os objetos de 
conhecimento. Trabalhe 
com um de cada vez e 
tente entender como 
o seu aluno constrói as 
suas hipóteses e asso-
ciações. A escrita pode 
parecer um tanto caó-
tica, mas, com certeza, 
apresenta um encadea-
mento significativo para 
ele. Tente prever o que 
o desorganiza, assim 
você poderá controlar 
melhor a sua interven-
ção.
35 
dente; o Sistema PECS, que utiliza cartões contendo fotos ou logo-
tipos de coisas relevantes para a criança; o BLISS, que utiliza sím-
bolos compostos de um número pequeno de formas chamadas de 
“elementos simbólicos”. Seguindo um sistema lógico, estes elemen-
tos básicos são usados em várias combinações para representar 
milhares de significados. Eles são muito criticados por manterem 
crianças e adolescentes na sua condição de origem e pouco acres-
centar na possibilidade de mudança da sua posição na linguagem. 
Os cartões e símbolos marcam que é possível prescindir de outros 
elementos de comunicação, e nossa intervenção pedagógica deve 
estar preocupada em auxiliar os alunos a construírem novas formas 
de estar na linguagem e na lei da escola (com freqüência eles igno-
ram os limites e regras da escola porque o que falta é uma inscrição 
de lei, de corte, de limite).
2.3.9 A síndrome de Down 
• Condição genética que se caracteriza pela alteração 
cromossômica do par 21. Traz como conseqüências características 
físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisio-
lógico quanto para a aprendizagem. 
• A síndrome de Down pode apresentar variações cro-
mossômicas de três formas:
Trisomía 21 – todas as células da pessoa têm 47 cromosso-
mos. É a mais comum e representa 95% dos casos.
Translocação – o cromossomo 21 se transloca e aparece jun-
to a outros cromossomos, geralmente junto ao 14. Pode ocorrer por 
herança genética e sua incidência está entre 2 e 3%.
Mosaico – caracteriza-se por células cromossomicamente 
diferentes no mesmo organismo. Há alguns casos clínicos que ape-
nas apresentam traços físicos sem comprometimento considerável 
das questões intelectuais.
• Atualmente temos acompanhado muitas pessoas 
com síndrome de Down que tem apresentado grandes conquistas 
e avanços em suas trajetórias escolares (com exemplos, inclusive, 
de alguns chegando à Universidade). Isso tem sido possível graças à 
intervenção precoce de vários acompanhamentos, especialmente, 
de educação precoce.
• Se estivermos atentos às singularidades apresenta-
das nos procedimentos, ou seja, no como os alunos chegam às res-
postas, poderemos qualificar muito nossa intervenção pedagógica. 
Tudo pode ser ensinado desde que respeitemos o seu ritmo e as 
suas escolhas. É necessário darmos sentido ao que se aprende (não 
estranhe se você estiver se perguntando se isso não vale para todos 
os seus alunos. Tenha certeza de que isso vai acontecer... tente!!!)
2.3.10 Outras síndromes 
Há um número considerável de síndromes genéticas ou não 
que apresentam algumas questões no processo de aprendizagem. 
É uma tarefa difícil selecionar algumas e descrevê-las de forma que 
não salientemos as questões orgânicas. Gostaríamos de trazer in-
formações que possam lhe ajudar a conhecê-las, mesmo que su-
perficialmente. Isso pode ajudá-lo na identificação de sinais que lhe 
36 
conduzirão a buscar mais conhecimentos acerca delas, para que 
possam orientar a sua prática pedagógica. As mais comuns são:
•	 A	síndrome	do	X-Frágil.	
Mutação ou mudança ocorrida num gene localizado no 
cromossomo X, que explica a falha em uma das partes desse cro-
mossomo. Essa mutação faz com que não ocorra a síntese de uma 
proteína essencial para o organismo, denominada FMRP. Famílias 
de todas as raças e grupos étnicos podem apresentar a síndrome, 
que afeta mais intensa e freqüentemente os homens do que as 
mulheres. É a causa mais freqüente de comprometimento mental 
com caráter hereditário, afetando o desenvolvimento intelectual e 
o comportamento de homens e mulheres. As características fenotí-
picas são sutis, principalmente em mulheres. O reconhecimento da 
síndrome está associado mais freqüentemente à deficiência men-
tal, acompanhado de alguns traços faciais. Dificuldades de comuni-
cação e atrasos no aparecimento das primeiras palavras; dispraxias 
verbais; alterações de ritmo e velocidade na fala; fala repetitiva e 
incoerente são algumas das características.
•	 Síndrome	de	Williams.
Esta síndrome se caracteriza por uma perda de material do 
cromossoma 7. Ela tem uma incidência de um caso para cada vinte 
mil nascimentos. Há algumas características que podem ser típicas 
da síndrome, mas é preciso ter muito cuidado para que o diagnós-
tico seja confirmado por um especialista. Os mais comuns são: bai-
xo peso ao nascer, rosto largo, pavilhões auditivos grandes e nariz 
chato; cognitivamente podem ter alguma alteração nas habilidades 
comunicativo-lingüísticas, déficits perceptivos e transtornos moto-
res; às vezes são sujeitos com hiperatividade, com dificuldade de 
concentração, socialmente desinibidos e alguns apresentam traços 
autistas, entre outras características.
•	 Síndrome	de	Angelmam
 É causada por uma perda de material genético do cromos-
soma 15, herdado da mãe. Afeta um caso em cada quinze a trinta 
mil nascimentos. Algumas características são possíveis de serem 
encontradas, mas não necessariamente estão presentes: atraso na 
aquisição motora; ausência da fala; andar desequilibrado, com per-
nas afastadas e esticadas; natureza afetiva e risos freqüentes; sono 
entrecortadoe difícil; crises epilépticas, especialmente ausências, 
associadas a padrão característico do eletro encefalograma (EEG); 
redução do tamanho da cabeça e achatamento de sua porção pos-
terior; boca grande com protusão da língua, queixo proeminente, 
lábio superior fino, dentes espaçados; redução da pigmentação 
cutânea, com pele mais clara do que o padrão familiar e maior fre-
qüência de cabelos finos e loiros e olhos claros; estrabismo (40% 
dos casos) e, mais raramente (10%), desvio na coluna (escoliose)
•	 Síndrome	de	Rubinstein-Taybi
As características mais encontradas são: estatura baixa; nariz 
bicudo; orelhas ligeiramente malformadas; palato altamente curva-
do; sobrancelhas grossas ou altamente curvadas; cabeça pequena; 
No geral, vemos 
que pouco importa a 
descrição ou confirma-
ção da síndrome em 
nossos alunos se conse-
guimos fazer uma boa 
avaliação processual do 
seu desenvolvimento 
cognitivo. Verificar os 
procedimentos e a ade-
quação da intervenção 
a todo momento, nor-
malmente nos permite 
acompanhar de forma 
positiva o seu aprendi-
zado.
37 
polegares largos e/ou dedos do pé grandes; marca de nascença 
plana e vermelha na testa; articulações hiperextensíveis; excesso 
de cabelos; meninos normalmente apresentam testículos que não 
descem; deficiência mental variada, a qual deve ser avaliada, caso 
a caso.
2.4 Onde estão esses alunos?
A partir do levantamento estatístico do MEC (2005) é pos-
sível verificar que o atendimento ao aluno com Necessidades Edu-
cacionais Especiais saltou de 337.326, em 1998, para 640.317, em 
2005. Deste total, 378.074 ainda estudam em escolas especializadas 
ou em classes especiais e 262.243 em escolas regulares e em classes 
comuns. Estes alunos estão distribuídos no sistema de ensino da 
seguinte forma:
• 5,3% (34.295) – em creches/estimulação precoce;
• 12,3% (78.857) – na pré-escola;
• 65,4% (419.309) – no ensino fundamental;
• 1,7% (10.912 – na educação profissional (Básico);
• 0,35% (2.235) – na educação profissional (Técnico).
Desses alunos:
• 8,5% (55.046) têm baixa visão;
• 1,3% (8.585) têm cegueira;
• 3% (19.646) têm surdez parcial;
• 7,2% (46.668) têm surdez;
• 0,17% (1.127) têm surdo-cegueira;
• 10,5% (67.191) têm deficiência múltipla;
• 5,8% (37.330) têm deficiência física;
• 0,30% (1.928) têm altas habilidades/superdotação;
• 12,4% (79.850) apresentam condutas típicas;
• 1,5% (10.053) têm autismo;
• 43,4% (278.167) apresentam deficiência mental e
• 5,4% (34.726) têm síndrome de Down.
• Os dados de 2004 (estatística disponível mais re-
cente) mostram que 5.392 alunos estavam matriculados no ensino 
superior. Destes, 1.318 alunos estão nas universidades públicas e 
4.074, nas faculdades e universidades particulares. As Necessidades 
Educacionais Especiais mais encontradas no ensino superior são a 
deficiência física, a deficiência visual e a deficiência auditiva, nessa 
ordem.
 Como você pode ver há uma mobilidade dos alunos pelos 
sistemas de ensino, mas ainda precisamos avançar mais. O trabalho 
pedagógico e ético com todos estes alunos pressupõe um bom tra-
balho com eles, com os colegas e com as famílias, compreendendo 
toda a comunidade escolar. Para isso, precisamos estar atentos e 
disponíveis para favorecer a inclusão natural destes alunos na esco-
la e na comunidade. 
 
 
38 
ATIVIDADE 2 
Professor(a),
 Agora pensando nos alunos com necessidades educacio-
nais de que vimos falando, vamos colocar no papel algumas estra-
tégias de intervenção pedagógica?
Considere as necessidades educacionais de um aluno com 
deficiência mental. Escolha alguma área de conhecimento ou a de 
sua especificidade e pense em um conteúdo que gostaria de tra-
balhar com a sua turma (leitura, pensamento-lógico, conceitos ma-
temáticos de Ciências Naturais etc). Pesquise estratégias de ensino 
que poderá adotar para adaptar o conteúdo, eleger os recursos pe-
dagógicos e a didática a ser utilizada de forma que consiga favore-
cer a aprendizagem de todos os seus alunos. Escreva o seu plano 
de ensino com o detalhamento pertinente, incluindo as estratégias 
que adotará para avaliar a efetividade do seu trabalho pedagógico. 
Se tiver em sua classe este aluno, acima citado, procure desenvolver 
seu plano.
Socialize a sua proposta/experiência com os demais colegas 
e se possível discuta sobre ela. No final todos terão um bom cader-
no de sugestões de atividades!
 
 
39 
3 
A Intervenção Pedagógica e os 
Espaços Escolares da Inclusão
Objetivos: discutir estratégias que favoreçam o atendimento das necessidades educacionais de 
todos os alunos, enfatizando a atenção às diferenças individuais, ao papel do professor, à ade-
quação da escola, às adaptações curriculares e à rede de apoio, como eixos fundamentais da 
escola inclusiva.
42 
Professor(a),
Prosseguindo no nosso estudo, é importante que compre-
endamos que a escola inclusiva pressupõe a eliminação de todas as 
barreiras que impeçam a aprendizagem e a participação efetiva de 
muitos alunos (crianças, jovens e adultos) na sociedade. Sabemos 
que para evitar que as diferenças culturais, socioeconômicas, indivi-
duais e de gênero não se transformem em desigualdades educacio-
nais e, conseqüentemente, em desigualdades sociais, é necessário 
que as atitudes, os estilos de ensino dos professores, as condições 
físicas e a estrutura pedagógica e de apoio oferecidos pela escola 
sejam considerados fatores primordiais para assegurar o êxito de 
todos os alunos na sala de aula.
Segundo Carvalho (2000), trata-se de abordar o processo 
educacional escolar sob a ótica de qualquer aluno, identificando os 
obstáculos que podem interferir no sucesso do processo ensino-
aprendizagem, que são na maioria externos a eles e não são exclu-
sividades dos alunos que apresentam alguma deficiência, mas dos 
demais alunos que procedem das camadas mais pobres, dos que 
vivem em situação de desvantagens por falta de acesso a todos os 
bens e serviços a que têm direito, ou mesmo pela necessidade de 
adoção de métodos e recursos que efetivamente facilite o processo 
de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, via de regra, encontramos 
alunos que demandam necessidades de apoios específicos, sem os 
quais se torna difícil prosseguir na sua escolarização. Estes alunos, 
quase sempre, são bem sucedidos quando recebem o atendimento 
educacional especializado de que precisam.
O importante, professor(a), é que você tenha clareza de 
que, conforme comentam Vidal e Manjón (1992), quando afirma-
mos que um aluno tem necessidades educacionais especiais, três 
aspectos precisam ser considerados: 1) o conceito necessidades 
educacionais especiais implica um caráter interativo (tanto depen-
de das características individuais como da resposta educacional), 
um caráter dinâmico (varia em função da evolução do aluno e das 
condições do contexto educacional); 2) as necessidades precisam 
ser definidas com base nos recursos adicionais por elas exigidos, 
bem como nas alterações curriculares que se tornem necessárias; 3) 
não implica um caráter classificatório em relação ao alunos, ou seja, 
são definidas a partir do potencial de aprendizagem e de desempe-
nho (In: Educar na Diversidade, material de formação – módulo 2: O 
enfoque da Educação Inclusiva. MEC, 2003, p. 39). 
3.1 Aspectos importantes na prática pe-
dagógica inclusiva
São muitas e variadas as necessidades educacionais apre-
sentadas pelos alunos na sala de aula. Todas elas exigem do pro-
fessor atenção especial e efetiva, no sentido de ajudar o aluno a 
remover as barreiras que, por ventura, venham surgir e que possam 
dificultar ou impedir o seu processo de aprendizagem. 
Para o atendimento adequado às necessidades educacio-
43 
nais de todos os alunos é importante que lembremos que, além da 
compreensão dos direitos e conhecimento das demandas de cada 
aluno, o professor precisa ter clara a importância do seu papel de 
formador e educador. Para isso, ele precisa estar em sintonia com 
um conjunto de ações que envolvem o domínio dos quatro pilaresque fundamentam a educação, segundo os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (1999), que são:
1. Aprender a Conhecer – desenvolvimento de competên-
cia para construir conhecimento, exercitar pensamentos, atenção e 
percepção para contextualizar informações e para saber se comu-
nicar.
2. Aprender a Fazer – por em prática os conhecimentos sig-
nificativos em trabalhos futuros, enfatizando a educação profissio-
nal, descobrindo o valor construtivo do trabalho, sua importância, e 
transformando o progresso do conhecimento em novos empreen-
dimentos e em novos empregos.
3. Aprender a Ser – a educação deve preparar o aluno de 
forma integral: física, intelectual e moral – para que ele saiba agir 
em diferentes situações e condições, por si mesmo.
4. Aprender a Conviver – saber conviver com os outros, 
respeitando as diferenças, vivendo junto para desenvolver projetos 
solidários e cooperativos, em busca de objetivos comuns, por meio 
da solidariedade e da compreensão.
 
3.2 Papel do professor(a) na educação in-
clusiva
 
 Lembramos, professor(a), que as pessoas com deficiência, 
por muito tempo,na história da humanidade, foram tratadas como 
“diferentes “ e, por isso, vistas com discriminação, preconceito e es-
tigma, que perduram até hoje. Em muitos dos casos, por falta de 
informação e de conhecimento sobre as suas reais possibilidades. 
Por isso, sabemos que não basta que tenhamos boa vontade para 
atendê-las bem. Precisamos saber como aprendem e se desenvol-
vem, assim seremos capazes de oferecer todas as condições de que 
necessitam para aprender. Nesse sentido, é fundamental que bus-
quemos conhecer suas potencialidades e suas dificuldades, assim 
como os recursos educacionais adequados e os serviços de apoio 
especializados pertinentes. 
 
Ao professor especializado cabe, além da formação geral, 
uma formação específica que possibilite oferecer o atendimento es-
pecializado aos alunos nos diferentes espaços escolares, tais como 
na sala de recursos. Vejamos:
3.2.1 A formação geral
É fato de que as diferenças que encontramos na nossa sala 
de aula funcionam como um grande desafio para nossa intervenção 
Mais importan-
te, porém, professor(a), 
é que você tenha cla-
reza de que cada aluno 
tem a sua singularidade 
e que, entre os seus alu-
nos, você vai encontrar 
os mais variados estilos 
de aprendizagem. Na 
sua prática, com sen-
sibilidade, habilidade 
e perspicácia, você vai 
descobrir a melhor for-
ma de atendê-los, bus-
cando dar relevância às 
suas potencialidades 
para favorecer a efetiva 
participação e progres-
so de todos os seus alu-
nos.
O fato é que 
para promovermos a in-
clusão, de forma efetiva, 
precisamos estar aten-
tos ao papel do profes-
sor, aos diferentes tipos 
de atendimento educa-
cional especializados, 
ao ambiente escolar, às 
adaptações curriculares 
e às inúmeras possibi-
lidades de construção 
das redes de apoio. 
44 
pedagógica. Mais que conhecimentos gerais, o professor necessita 
ter conhecimentos básicos para identificar as necessidades edu-
cacionais do aluno, para adaptar estratégias e recursos de ensino 
que facilitem o seu aprendizado, assim como formas alternativas de 
avaliação de aprendizagem que permitam identificar o seu verda-
deiro nível de desempenho. Com isso, o professor pode favorecer o 
processo ensino-aprendizagem de todos os alunos. Esta formação 
acontece no curso de formação inicial, através de disciplinas e es-
paços curriculares que tratem das questões do aluno com neces-
sidades educacionais especiais e/ou através de oportunidades de 
formação continuada que lhe permitam, em sala de aula, não só 
identificar as necessidades educacionais especiais, mas ter condi-
ções gerais para atendê-las, acionar a rede de apoio especializado 
e mesmo solicitar os recursos educacionais especiais pertinentes 
para garantir o sucesso do processo ensino-aprendizagem de to-
dos os alunos.
3.2.2 A formação específica
 Para que o aluno tenha o apoio especializado que necessi-
ta, em função da singularidade das suas necessidades educacionais 
especiais, é necessário que o professor tenha uma formação espe-
cífica. Esta formação objetiva oferecer ao professor os conhecimen-
tos e habilidades necessários para oferecer ao aluno o apoio espe-
cializado que este demande, sem a qual não terá condições para 
acompanhar, com aproveitamento, as aulas na sala de ensino regu-
lar. Geralmente, são conhecimentos especializados que permitam o 
trabalho em contextos específicos, onde a intervenção pedagógica 
específica funciona como suporte ao processo ensino-aprendiza-
gem, contemplando as necessidades específicas do aluno e o apoio 
ao trabalho pedagógico do professor em sala de aula. Estes apoios 
(LIBRAS, braille, entre outros) são oferecidos, pelos professores es-
pecialistas, em outros espaços escolares e em horários contrários 
aos da sala de aula regular, como por exemplo, a sala de recursos e 
o laboratório de aprendizagem.
3.3 Os tipos de atendimento educacional 
especializado
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica (2002), temos diferentes tipos de atendimentos 
educacionais especializados, a saber:
 
Apoio pedagógico especializado
• Atendimento educacional especializado, realizado 
preferencialmente na rede regular de ensino ou, extraordinaria-
mente, em centros especializados para viabilizar o acesso e perma-
nência, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais 
especiais na escola. Constitui-se de atividades e recursos como: 
ensino e interpretação de Libras, sistema braille, comunicação al-
ternativa, tecnologias assistidas, educação física adaptada, enrique-
cimento e aprofundamento curricular, oficinas pedagógicas, entre 
outros. Este tipo de apoio tem se configurado como o mais presente 
 
Logo, é impor-
tante que o professor de 
sala de aula tenha uma 
formação geral que lhe 
permita reconhecer e 
atender as várias de-
mandas dos seus alunos 
e, também, acionar os 
diferentes apoios ne-
cessários.
45 
entre as diferentes modalidades de ensino. Você, professor(a), pode 
exigir e acionar sempre que achar necessário todos esses recursos. 
O que mais temos visto funcionar são os laboratórios de aprendiza-
gem e as salas de recursos, hoje disponíveis na grande maioria dos 
Sistemas Educacionais Locais.
Atendimento pedagógico domiciliar
• Alternativa de atendimento educacional especializa-
do, ministrado a alunos com necessidades educacionais especiais, 
temporárias ou permanentes, em razão de tratamento de saúde, 
que implique permanência prolongada em domicílio e que os im-
possibilite de freqüentar a escola.
Classe hospitalar
• Alternativa de atendimento pedagógico/educacio-
nal especializado, ministrado a alunos com necessidades educa-
cionais especiais temporárias ou permanentes, em razão de trata-
mento de saúde, que implique prolongada internação hospitalar e 
impossibilite-os de freqüentar a escola. 
Estimulação precoce
• Atendimento educacional especializado a crianças 
com necessidades educacionais especiais do nascimento até os 
três anos de idade, caracterizado pelo emprego de estratégias de 
estimulação para o desenvolvimento físico, sensório-perceptivo, 
motor, sócio-afetivo, cognitivo e da linguagem. 
Educação profissional
• A educação profissional se constitui como um direi-
to dos alunos com necessidades educacionais especiais e visa a sua 
integração produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve ser efeti-
vada nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino públicas 
ou pela rede regular de ensino particular, por meio de adequações 
e apoios em relação aos programas de educação profissional e pre-
paração para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso des-
sas pessoas aos cursos de nível básico, técnico e tecnológico, bem 
como mediar a transição para o mercado de trabalho.
• Por fim, as Diretrizes Nacionais estabelecem que a in-
clusão de pessoas em curso de educação profissional de nível bási-
co, independentemente de escolaridade prévia,