Relatório_O trabalho da equipes multidisciplinares no municipio de Aracruz avaliando em contexto

Prévia do material em texto

PAGE 
8
1. O TRABALHO DAS EQUIPES MULTIDISCIPLINARES NO MUNICÍPIO DE ARACRUZ: AVALIANDO EM CONTEXTO
1.1 INTRODUÇÃO
Dentre as produções recentes da linha de pesquisa “Diversidade e práticas inclusivas”, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, têm recebido destaque os estudos sobre a formação continuada de profissionais da educação para atuar com a diversidade escolar e, em especial, com alunos que apresentam deficiência.
Os cenários do cotidiano produziram no nosso grupo de pesquisa o desejo de aprofundamento de estudos sobre questões relativas ao ensinar/aprender de sujeitos em situações de desvantagem e saberes/fazeres educacionais que visassem a intervir nos processos educativos.
Nosso foco tem sido o de formar profissionais investigadores capazes de, na dinâmica da relação teoria-prática, construir uma outra lógica de ensino, criando comunidades autocríticas de investigação comprometidas em promover melhores condições de educação.
Buscamos advogar a necessidade de pensar a formação continuada como estruturante dos processos de repensar a escola/prática pedagógica, bem como analisar as potencialidades de uma intervenção colaborativa sistemática entre os profissionais da escola e pesquisadores da universidade.
Temos buscado discutir a noção de que recentemente profissionais das escolas comuns vêm sendo despotencializados em seu saber-fazer de diferentes maneiras, dentre as quais se destaca o discurso do “não-saber-lidar”, não estar preparado para “trabalhar com a diversidade dos alunos”. Essas falas são reiteradas por um número significativo de docentes, que atuam em diferentes níveis e em diversos espaços. No que tange a trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais, o discurso é recorrente e hegemônico. Duas questões se colocam: como chegamos a constituir esse discurso de negação e, se os docentes “não estão preparados”, o que é necessário para tal?
Não se trata aqui de negar a complexidade de atuar com grupos de alunos que nos colocam o desafio de ensinar na diversidade, nem de banalizar as especificidades que acompanham algumas condições de deficiência. O desafio que se apresenta é tentar instituir outras práticas de potencialização dos saberes-fazeres, de modo que a presença de alunos, em situação de desvantagem, de qualquer natureza, não seja paralisadora de ações docentes.
Concordamos com Manaschin (2003, p. 53) quando questiona: “[...] Por que não pensar que há dificuldades no processo de ensino-aprendizagem e que professores, alunos e todos os aspectos e pessoas envolvidas devem ser incluídas na busca de solução?”
Tendo em vista contribuir para a formação de profissionais para uma prática reflexivo-crítica, para a inovação e a colaboração, temos aprofundado o diálogo entre teoria, prática e pesquisa (JESUS, 2005).
1.2 PROFISSIONAIS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO: INSTITUINDO CAMINHOS
Nossos estudos recentes apontam a possibilidade de instituir um outro “script” (McLAREN, 2001) para além do discurso do “não-saber”, não estar preparado”. Evidenciamos que é possível criar condições de reflexividade-crítica individuais e coletivas que ultrapassam a dimensão pedagógica e apontam na direção de mudanças mais amplas (JESUS, 2002; JESUS et al., 2004a; JESUS, 2004b; ALMEIDA, 2004; GONÇALVES, 2003; SOBRINHO, 2004; MARTINS, 2005; JESUS, 2005; JESUS; GOBETE, 2005; MENENGUCI, 2005; CORREIA, 2006). Pretendemos avançar na problematização/compreensão da necessidade da escola como espaço social, provocar mudanças para incluir todos os seus alunos, inclusive aqueles que demandam maior apoio no processo educacional. A formação dos profissionais da educação se constitui em suporte à educação inclusiva e a formação continuada deve ter por base a realidade concreta onde se dão as aprendizagens. Esse é o seu lócus privilegiado. Nossa perspectiva tem sido trabalhar no cotidiano da prática pedagógica, por meio de estratégias variadas, tendo como objetivo constituir uma prática colaborativo-crítica, com vistas à construção de uma comunidade de aprendizagem. Acreditamos que a formação continuada dos profissionais da educação se constitui numa forma de fortalecimento da qualidade da educação dos alunos no seu conjunto, bem como da crença desses profissionais de que podem construir novas alternativas e desenvolver um trabalho na diversidade. 
Para tal há necessidade de trabalhar uma atitude epistemológica e existencial que vincule o sujeito ao seu próprio conhecimento (BARBIER, 2004), ou seja, ter como meta contribuir para o desenvolvimento profissional docente, tomando como ponto de partida a construção da sua autonomia, entendendo os professores como intelectuais, capazes de reinventar suas práticas, e autônomos em seus saberes (ZEICHNER, 1998).
A incorporação do sujeito ao conhecimento permite dar conta da complexidade do real e resistir contra a dominação que exerce a partir do conhecimento.
O envolvimento torna possível situar os docentes num movimento aberto a múltiplas opções de apropriação e de intervenção.
Dessa forma, o resgate do profissional sujeito de conhecimento se coloca como um desafio epistêmico-metodológico, ou seja, a incorporação do sujeito no próprio discurso. Exige que o sujeito se coloque “perante as circunstâncias”, o que consiste em abrir-se ao inédito, saber pensar a partir do desconhecido. Isso implica pensar a cientificidade e repensar a função que cumpre o professor no processo de construção de seu próprio conhecimento (ZEMELMAN, 2004).
Acreditamos na necessidade de as escolas se organizarem como espaço-tempo de conhecimento para todos, profissionais, docentes e alunos, vislumbrando não só a perplexidade do momento histórico que vivemos, mas também as possibilidades de desafiar o “script” transcendente que controla, regula e trabalha no sentido de despotencializar o ato educativo (SOBRINHO, 2004).
Concordamos com Schaffer e Barros (2003), quando sinalizam que o uso excessivo do vocábulo não é uma das formas de subjetivação do aluno na escola. Por analogia, queremos argumentar que o mesmo se dá com os docentes, contraditoriamente, criando, para eles, um “não-lugar”, dificultando a sua permanência em um lugar “capaz-de-ensinar”.
1.3 FORMAÇÃO CONTINUADA E INCLUSÃO ESCOLAR: TECENDO POSSÍVEIS
Em nossos estudos (JESUS, 2002; MARTINS, 2005; MENENGUCI, 2005; GONÇALVES, 2003; SOBRINHO, 2004; ALMEIDA, 2004; JESUS, ALMEIDA; SOBRINHO, 2005; CORREIA, 2006) buscamos implementar projetos de parceria entre a escola e a universidade, numa perspectiva de investigação/formação colaborativa, orientados pelos princípios de “[...] valorização do saber possuído pelo sujeito; ênfase na multiplicidade de fontes de acesso ao conhecimento; importância das trocas entre os sujeitos envolvidos no âmbito do trabalho educativo” (ANDRADE et al., 2000, p. 2).
Nossa meta, a partir do conhecimento inicial das diferentes realidades, tem sido pensar em instituir, com aqueles responsáveis pela ação educativa, uma prática diferenciada que possa considerar alunos em sua diversidade e da qual todos possam se beneficiar: professores, pedagogos, direção, profissionais de apoio e família; bem como as agências de formação, pela via da produção do conhecimento e ressignificação de seus aportes teóricos.
Temos tomado como ponto de partida a prática educacional que está sendo implementada em diferentes escolas e procuramos produzir conhecimento sobre o processo instituinte de práticas mais inclusivas. Para isso, sistematizamos, em ação, um processo de formação continuada que tem incorporado três momentos não lineares:
a) um processo de mergulho no cotidiano da escola;
b) uma discussão teórico-prática com todos da escola sobre elementos básicos de uma proposta de inclusão escolar;
c) um processo de grupo de estudo-ação-crítico sobre as práticas que vão se instituindo, a partir das percepções, atitudes, experiências, necessidades e possibilidades dos profissionais envolvidos.
Buscamos também constituir, por meio da mediação do grupo, um processo de trocasintersubjetivas, de conhecimentos, de atitudes individuais e coletivas, visando a desenvolver alternativas de comunicação, de participação, de realização de tarefas comuns e da concretização de questões que se colocam à escola, sem ter perdido de vista a problematização do contexto mais amplo.
O consultor/coordenador da intervenção tomou conhecimento, de forma antecipada, para conhecer bem a cultura em que estava inserido. Isso implicou várias visitas ao local, observações, conversas informais, leituras subliminares da realidade, confrontação, análises de documentos, num processo de “estar junto”.
Nossa perspectiva foi trabalhar com o cotidiano da prática pedagógica da escola, por meio de estratégias variadas, tendo como objetivo produzir uma “reflexão autoformadora” (NÓVOA, 2000).
Assim sendo, fez-se necessário que a escola assumisse a responsabilidade de se tornar uma “organização que aprende”, aquela “[...] que se pensa e que se avalia em seu projeto educativo” (ALARCÃO, 2001, p. 11). Em uma organização como tal, os profissionais devem tomar consciência da sua própria profissionalidade em termos individuais e coletivos, assumindo também a formação continuada como parte da ética de ser profissional da educação.
Concordamos com Porter (1997) e com Ainscow (1997), quando nos alertam que uma das formas de valorização da profissionalidade docente se dá pela via da formação e do trabalho em equipe. Assim sendo, foram levantados alguns aspectos fundamentais nesse sentido:
a) enfrentar coletivamente o fato de que, para lidar com a diversidade humana, a escola precisa ser reestruturada;
b) construir coletivamente um projeto político-pedagógico que tenha caráter inclusivo;
c) superar as limitações das concepções fundamentais na deficiência, tomando por base diferentes alunos com diversificados processos de escolarização;
d) criar espaço-tempo para que novos dispositivos possam ser postos à prova.
A prática da formação continuada, como espaço de reflexão crítica, “[...] precisa de ser sistemática nas suas interrogações e estruturante dos saberes dela resultantes” (ALARCÃO, 2003, p. 44), o que pressupõe o que Alarcão nomeia de triplo diálogo: um diálogo consigo próprio, com o contexto e com o conhecimento sobre a questão. Para isso, fez-se necessário assumir o desafio de instituir nossas práticas, pelas quais alunos fossem capazes de aprender e professores de ensinar.
1.4 AÇÕES COLABORATIVAS: VIVENDO A DIFERENÇA NA SALA DE AULA, JUNTO COM OS PROFISSIONAIS
As principais questões dos professores, legitimamente, dizem respeito à prática pedagógica com alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula. Como pesquisadores, coordenadores de equipes centrais, coordenadores da ação pedagógica nas escolas, tivemos de ter a clareza que, embora não pudessemos nos limitar a uma questão eminentemente metodológica, sua análise foi mandatória.
A partir das observações iniciais, demandas e continuidade dos encontros nas escolas aprendemos que deveríamos trabalhar buscando instituir ações colaborativas na sala (ALMEIDA, 2004; JESUS; GOBETE, 2005; MARTINS, 2005; JESUS, 2002; CORREIA, 2006). Simultaneamente, precisamos garantir a concordância do grupo, levando em conta suas variações interindividuais e construir um projeto que atendesse às demandas teórico-práticas dos envolvidos, além de garantir um clima de aceitação e respeito mútuo, em que não houvesse uma hierarquia entre os envolvidos, mas os saberes de todos fossem considerados e norteadores das ações (ZEICHNER, 1998).
Precisamos pensar projetos que contribuam no sentido de formar profissionais capazes de criar ambientes em que diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarização, consigam participar.
Nossa experiência, apoiada em diferentes autores (MEIRIEU, 2002; AINSCOW, 1997; PORTER, 1997; AMBROSETTI, 1999) mostra que, para repensar a sala de aula, duas abordagens se apresentaram fulcrais:
a) projeto de formação continuada, em que os profissionais da educação possam ir construindo no embate teórico-prático a sua prática pedagógica. Para tal, há que haver espaço-tempo e disponibilidade, e uma das vias possíveis são os encontros de estudo com toda a equipe escolar;
b) apoio direto ao professor de sala podendo desdobrar-se em diferentes formas, dentre as quais destacamos:
· apoio direto dentro da sala de aula – professores dos serviços de apoio e pedagogos (coordenadores pedagógicos, etc.) partilham com os professores momentos do ato de ensinar, observando/intervindo/demonstrando.
· apoio direto no planejamento e acompanhamento regular da atividade docente em sala de aula, considerando o conjunto da turma e a presença de aluno(s) com necessidades especiais na turma, tanto pelo professor especialista, quanto pela coordenação pedagógica;
· encontros específicos de apoio/orientação/demonstração no estudo/planejamento/avaliação/acompanhamento de casos específicos que demandem um projeto educativo muito diferenciado.
Na condução de qualquer dessas abordagens, dentre tantas outras possíveis, fez-se necessário atender às necessidades da cultura de cada escola.
Nessa concepção, a base da educação para todos os alunos, inclusive aqueles com necessidades especiais, reside numa abordagem de apoio colaborativo, em que cada uma das partes busca conhecer e compreender genuinamente a outra, e, a partir daí, construir conhecimento, visando a uma prática educativa transformadora.
Os profissionais da educação logo se deram conta das conexões mais amplas associadas às questões vividas na comunidade escolar; por outro lado, num “movimento de idas e vindas”, deram conta de entender a responsabilização de todos no sentido de provocar mudança; da necessidade de criar condições de reflexividade-crítica individuais e coletivas. Também questionaram a escola/sistemas educacionais em sua organização política, curricular e disciplinar. Compreenderam que o conjunto dos profissionais deve pensar e agir no sentido de criar uma comunidade de aprendizagem, construindo conhecimento sobre a escola, a educação e instituindo novas/outras políticas educacionais.
Cremos que atuando/investigando em contexto, conseguimos aprender, como grupo, que a formação continuada pode se constituir numa nova forma de estar na profissão e que a presença da investigação nas questões educativas também é uma característica da atualidade.
1.5 O MOVIMENTO-COLABORATIVO ENTRE A UNIVERSIDADE E A REDE PÚBLICA DE ENSINO DE ARACRUZ
Tratou-se de um projeto de formação pela via da pesquisa-ação, visando a aproximação entre a escola e a universidade, tendo em vista a valorização da prática enquanto fonte de produção de saber educacional relevante (MOREIRA, 2000; ALARCÃO, TAVARES, 2002). Nossa via de formação-intervenção focou o trabalho das equipes multidisciplinares, formadas por diferentes profissionais que atuam no setor de Educação Especial no município de Aracruz. O grupo de pesquisadores – UFES foi composto pela coordenadora do projeto: Prof. Dra. Denise Meyrelles de Jesus; três doutorandos da linha de pesquisa: Edson Pantaleão Alves; Mariangela Lima de Almeida; Reginaldo Célio Sobrinho; dois mestrandos: Alexandro Braga Vieira e Zineia Tozi Sian; dois bolsistas de iniciação científica e alunos do curso de graduação em Pedagogia: Josiane Beltrame Milanesi e Igor Vieira Messina. Tivemos também a participação voluntária de Inês Ramos de Oliveira Martins , mestre em educação.
A meta principal foi tornar tais equipes mediadoras de movimentos-colaborativos em suas escolas de atuação ou outros locais de trabalho. Nossa expectativa “acadêmica” foi contagiá-las pela via grupal, entendendo o grupo como espaço-tempo de uma cultura de colaboração (MORIN, 2005).
Assim não tivemos um objetivo único de avaliação dos processos, mas de falar de como os envolvidos se viam/viam o outro no decorrer dos diferentes momentos. Conforme nos sugerem Ramos e Gonçalves (1996, p. 125), “entenda-se (...) o nosso estudo, já como uma paragem num tempo dinâmico e de mudança, como uma reflexão sobrea acção”.
A ação-grupal enquanto dispositivo desencadeador dos movimentos de formação continuada com as escolas, pela via da ação colaborativa.
A sistematização inicial dos encontros deu-se pela via de apresentações sobre o processo que instituimos e discussões de possíveis direções. Falamos em coletivamente definirmos os objetivos do grupo, os sentidos do trabalho, as metas e ações. Tivemos em mente a perspectiva de um grupo-sujeito, que assumisse coletivamente o processo de ir instituindo seus percursos, como forma de gerir sua própria autoformação no coletivo (BARBIER, 1985; BARBIER, 2004). 
Assim propusemos diferentes movimentos, não-lineares, que puderam se presentificar em três frentes: 
Frente 1: O processo de avaliação em contexto com a equipe multidisciplinar
Conforme proposto, realizamos 4 encontros dos quais participaram todos os membros da equipe multidisciplinar. Tais encontros aconteceram em datas previamente agendadas no calendário das equipes, a saber, 31/08; 06/10; 27/11; 04/12; perfazendo um total de 30 horas. 
 Nesses encontros a meta foi constituir em contexto, a partir da identificação de demandas da equipe e dos contextos escolares em que atuavam, práticas pedagógicas e organizativas que pudessem apontar para uma atuação psicopedagógica e social que fosse facilitadora de uma proposta de educação na diversidade.
Buscamos com as equipes levantar tensões, desafios e possíveis, bem como considerar as “peculiaridades locais” de cada um dos espaços-tempos de atuação, ou seja, os núcleos de atuação de cada equipe.
Pela via da ação-grupal pretendeu-se simultaneamente, conforme proposto pela via da pesquisa ação-crítico-colaborativa ir instituindo outras/novas formas de saber-fazer-ser nas escolas.
A questão central da pesquisa foi: “como pode a equipe multidisciplinar atuar de forma a engendrar com a escola possibilidades de educar na diversidade?”
A partir da formação-intervenção pretendeu-se ir criando em “contextos locais” formas que buscassem responder à questão acima. O contexto do grupo formado pela equipe multidisciplinar e os pesquisadores – UFES, constituiu-se no espaço-tempo de forjar – colocar à prova, avaliar as propostas.
Frente 2: Acompanhando em contexto os processos engendrados
Buscou-se, a partir desse dispositivo, acompanhar o que foi se instituindo nos contextos escolares. Para tal agendamos nossos encontros a partir de um cronograma já existente, cinco encontros de avaliação em contexto de processos vividos e propostas de atuação em diferentes núcleos.
Buscamos a partir das sugestões dos profissionais das equipes/coordenação central, quais seriam as escolas / núcleos envolvidos, tanto na sede quanto fora dela . Enquanto critério, também, foi considerado o desejo de participação dos envolvidos. Os encontros foram mensais, a partir do mês de agosto.
Nosso trabalho foi acompanhar, junto com as equipes multidisciplinares, possíveis processos de mudanças quanto à possibilidade de atenção à diversidade nas escolas; outras / novas formas de comunicação entre equipe-escola; criação de dispositivos de ações-colaborativas entre todos os envolvidos; potencialização dos trabalhos das equipes tanto àquelas na escola, quanto as multidisciplinares.
Frente 3: Processos reflexivos junto à equipe central: Pensando políticas públicas
A pesquisa realizada no município de Aracruz, pela via da pesquisa-ação crítico colaborativa com as Equipes Multidisciplinares, sofreu desdobramentos que se converteram em encontros reflexivos com a Equipe Central de Educação Especial, com vistas a desencadear processos formativos que possibilitassem ao grupo avaliar/potencializar as políticas públicas educacionais direcionadas ao trabalho com a diversidade.
Neste sentido foram realizados cinco encontros, com duração de três horas, cujas abordagens emergiam a partir das necessidades elencadas pela equipe central, bem como das reflexões e avaliações que os pesquisadores efetivavam no transcorrer da pesquisa. Tomando como ponto de partida a necessidade a implementação de políticas públicas educacionais a partir das práticas pedagógicas dos sujeitos que as realizam, os encontros reportaram-se para a construção de possíveis a partir da colaboração entre o Grupo Gestor, Equipe Multidisciplinar e Unidades Escolares.
Assim, trabalhamos na perspectiva da autonomia profissional como nos esclarece Nóvoa (1991). Sentimos a necessidade de trazer para o diálogo novos modos de atribuir significados às situações de sala de aula e em promover contato com alguns princípios básicos da perspectiva de pesquisa-ação. Pensamos, conforme Alarcão (1996), que a reflexão crítica sobre a prática emerge como uma forma possível para a instituição do saber profissional.
Entendemos que a escola, também, pode ser esse ambiente de colaboração e seus profissionais disparadores de movimentos de formação continuada em contexto e que isso não necessariamente demanda um colaborador externo (LAPASSADE, 2005). As ações de colaboração puderam ir se instituindo no coletivo da escola e serem significativas na constituição de práticas pedagógicas e organizativas, de forma a tornar possível no espaço-tempo escolar o processo ensino-aprendizagem para todos (ROLDÃO, 2000). 
A pesquisa-ação colaborativa revelou uma nova intencionalidade na pesquisa: a de conhecer o contexto onde está inserida a escola e de gerar um movimento capaz de fazer com que seus atores pudessem intervir instituindo novos/outros possíveis.
Buscamos contribuir tanto para uma mudança epistemológica, no que tange a pesquisa da ação-educativa, quanto para pensarmos mudanças políticas e sociais, mas sobretudo “indagar sobre como fazer da sala de aula um lugar de invenção, de imaginação e de encontros (...)” (MEIRIEU, 2002 , p. 145).
2. PROCESSOS REFLEXIVOS JUNTO À EQUIPE CENTRAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: PENSANDO POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE ARACRUZ
2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A partir das últimas décadas do século XX, um movimento social começou a ganhar sustentação político-ideológica no cenário internacional: a inclusão social. Como pressuposto, visa adaptar as estruturas sociais para que todos os indivíduos possam ser incluídos. Dessa forma, Mendes (2002) nos diz que o movimento pela inclusão social está atrelado à construção de uma sociedade democrática, na qual todos conquistam sua cidadania e na qual a diversidade é respeitada e há aceitação e reconhecimento político das diferenças.
A idéia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social (ARANHA, 2001, apud MENDES, 2002, p. 61).
Considerando, portanto, que o movimento de inclusão social perpassa diferentes instituições sociais e a escola, como espaço de construção do cidadão, tem responsabilidade indiscutível nesse processo. Nesse sentido, a educação inclusiva tem por princípio reduzir todas as pressões e desvalorizações existentes na sociedade em favor da inclusão de todos os indivíduos (BOOTH, 1997, apud BRANDÃO, 2002).
Uma proposta de educação inclusiva implica um processo de conscientização política de todos na construção de um sistema redutor da exclusão que atenda, sobretudo, às adversidades sociais. Deve propiciar uma intervenção estratégica na educação, assumindo o ato educativo como ato político de transformação social.
Sabemos que efetivar a inclusão escolar, de fato, depende de um conjunto articulado de mudanças, as quais devem ser sustentadas pelo Poder Público. Concordamos com Araújo (2006), que o direito à educação pressupõe o papel ativo e responsável do Estado tanto na formulação de políticas públicas para a sua efetivação, quanto na obrigatoriedade de oferecer ensino com possibilidades iguais para todos.
Encontram-se sistematizadas neste item as reflexões e tensões levantadas nos encontros organizados com a equipe central de Educação Especial, que envolvem a garantia dodireito à diferença e suas implicações no delineamento de políticas públicas educacionais. Encontra-se também registrados os caminhos trilhados pela pesquisa, reflexões e apontamentos que convergem para a possibilidade de invenção de modos diferentes de atuar e vivenciar o ato de educar na diversidade, tendo como eixo condutor a constituição de políticas públicas de inclusão escolar.
2.2 DA CONSTITUIÇÃO DO ATENDIMENTO AOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS À PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA
Os movimentos que se fazem no Município de Aracruz – ES, na perspectiva de pensar políticas públicas educacionais, frente o advento de educar na diversidade, vem se desvelando a partir dos próprios contornos legais que apontam para que os Sistemas de Ensino sistematizem arranjos organizacionais, de forma tal, a assegurar educação com qualidade a todos, reconhecendo e respondendo as necessidades diversas presentificadas no cotidiano escolar.
As iniciativas de pensar políticas públicas educacionais, frente o movimento da escola inclusiva em Aracruz, nos remete a história da constituição dos trabalhos de Educação Especial no Município, iniciados no ano de 1998, com a abertura de duas salas especiais em uma escola comum, que se direcionavam para a realização de trabalhos com alunos surdos e outra com deficiência mental. Os relatos dos profissionais da equipe central nos indicam antes dessa data as ações direcionadas a pensar políticas públicas de Educação Especial, estavam atreladas ao Ensino Fundamental, inexistindo um setor específico para estas questões.
Dentre as iniciativas adotadas pelo município, frente à matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais por deficiência nas unidades de ensino comum encontramos a criação de uma equipe multidisciplinar, composta por profissionais da área da Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Serviço Social e da Pedagogia, como forma de engendrar possibilidades para o desenvolvimento de um currículo direcionado às peculiaridades dos educandos. Com a aprovação do Projeto de Lei que autoriza a criação da referida equipe, surge o Centro de Referencia da Equipe Multidisciplinar (CREM), compreendido como espaço para atuação e intervenção desses profissionais.
Desta forma, no Centro de Referência, são desenvolvidos trabalhos de estimulação, fonoaudiologia e psicologia junto a alunos com quadros clínicos mais severos, sendo tais intervenções realizadas no contra-turno escolar, e os demais casos trabalhados nas próprias unidades de ensino, através do desenvolvimento de projetos e intervenções diferenciadas.
A história da constituição das equipes multidisciplinares aponta os trabalhos iniciais realizados por uma única Equipe no ano de 2004, dentro de uma abordagem clínica, com intervenções em espaços distantes das salas de aula, perpassando sua expansão para um quantitativo de nove grupos de trabalhos no ano de 2005, culminando na sua ampliação em 2006 para um número de quinze grupos, que coordenados inicialmente por profissionais da área da saúde e atualmente por pedagogos, procuram contribuir com seus saberes na inclusão educacional de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Atualmente, o Ensino Fundamental tem sido foco de intervenção das Equipes Multidisciplinares, embora os trabalhos iniciais da Educação Especial no Município se direcionaram para a Educação Infantil, sendo tal situação configurada face a pouca matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) nesta modalidade de ensino.
Dentre os fatos que marcam a história da Educação no Município, encontramos sua transposição para Sistema de Ensino e a recente municipalização do Ensino Fundamental. Emergem daí as tensões/desafios na esfera educacional. Neste contexto, inscreve-se, ainda, a necessidade de delimitação do foco de intervenção das equipes multidisciplinares e da própria Educação Especial do município.
As intervenções entre os pesquisadores da UFES e Coordenadores da Equipe Central de Educação Especial de Aracruz, se desenvolveram através de cinco encontros, que compreenderam as datas de 04/09/06, 25/09/06, 13/10/06, 30/10/06 e 18/12/06, com duração de três horas, estando a Equipe Central representada pela Coordenadora Geral do Setor, e pelas Coordenadoras - da equipe multidisciplinar, dos professores de apoio, da estimulação infantil, oficinas pedagógicas e de educação de surdos/deficiência visual. Os encontros objetivaram realizar um resgate histórico da Educação Especial do município, bem como refletir/avaliar as políticas educacionais atuais que se direcionam a pensar as questões da oferta de educação com qualidade dentro de uma perspectiva inclusiva.
2.3 OS CAMINHOS DA PESQUISA
Adotando como eixo de reflexão a projeção de olhares prospectivos que possibilitassem ao setor (re)avaliar as políticas educacionais do município, com vistas a potencializá-las, os encontros foram organizados como momentos para reflexão-crítica dos trabalhos de educar na diversidade, procurando assim traçar novas estratégias de se constituir enquanto equipe gestora de políticas públicas educacionais.
No primeiro encontro realizado com o Setor de Educação Especial, em 04 de Setembro de 2006, foram apresentados a equipe coordenadora. Na oportunidade, os coordenadores realizaram uma retrospectiva histórica dos trabalhos da Educação Especial no Município, que se inicia atrelada às políticas públicas do Ensino Fundamental, sem a existência de um setor específico para as questões da Educação Especial, bem como a trajetória da constituição das equipes multidisciplinares e consequentemente a criação do Centro de Referencia – CREM.
O encontro trazia três abordagens para reflexão: a percepção do Setor de Educação Especial em relação à atuação das equipes multidisciplinares no processo de inclusão de alunos com deficiência nas escolas de ensino comum; A articulação entre o Setor de Educação Especial/equipe multidisciplinar/professores de apoio/escolas na projeção das políticas públicas educacionais; avaliação do primeiro encontro realizado entre pesquisadores da UFES e equipe multidisciplinar.
O segundo encontro, realizado em 13 de outubro de 2006, objetivava envolver o Setor de Educação Especial em um movimento reflexivo, com vistas a criar possibilidades para que pudessem refletir sobre as contribuições/articulações da equipe gestora na composição das políticas públicas educacionais, considerando a perspectiva de proporcionar educação com qualidade a alunos em diferentes percursos de escolarização. 
Os movimentos reflexivos se fizeram em torno dos seguintes questionamentos: 
· Como podem os professores ser ajudados a organizar as suas salas de aula de modo e assegurarem a aprendizagem a todos os seus alunos?
· Como podem as escolas serem estruturadas de forma a apoiarem os professores neste esforço?
Tais questionamentos se desdobraram em reflexões que se direcionaram para a possibilidade de pensar/instituir políticas públicas que garantissem o direito à educação de qualidade para todos; a necessidade de o grupo projetar possibilidades para delineamento de práticas organizativas e curriculares para uma educação na diversidade.
Em 25 de Setembro de 2006, realizamos o terceiro encontro, tendo como objetivo central desencadear um processo reflexivo coletivo, para que os profissionais envolvidos pudessem (re)avaliar suas atividades cotidianas, considerando o papel político da equipe gestora na elaboração de políticas públicas educacionais.
Foi adotada como metodologia de trabalho uma dinâmica em grupo para que os profissionais pudessem refletir sobre situações cotidianas e de suas práticas, com vistas a buscar possíveis para perceber as políticas públicas que estavam visíveis e invisíveis no Município de Aracruz.
No encontro foram mais uma vez pontuadas as dificuldades de articulação entre Equipe Multidisciplinar e escola, de potencializar as unidades escolares no cumprimento de seu papel social, o interesse do Setor em proporcionar uma abordagem institucional nos trabalhosdas Equipes Multidisciplinares e os impactos do encontro realizado no Núcleo de Santa Cruz.
O quarto encontro se constituiu com a participação das coordenadoras dos professores de apoio, oficinas pedagógicas, estimulação infantil e educação de surdos/deficiência visual, sendo realizado em 30 de outubro de 2006, a partir da continuidade da dinâmica em grupo, apresentado no encontro anterior, para que as mesmas pudessem avaliar/refletir como os segmentos do setor se vêem/vêem as ações de cada um dos integrantes da equipe central.
No encontro foi apresentado um quadro sintético, com cinco eixos de trabalhos pensados pelas equipes multidisciplinares, com as frentes de trabalho: formação continuada, família, ações colaborativas, produção científica, práticas pedagógicas, como possibilidades de ações a serem desenvolvidas tomando os últimos meses de 2006, como início das iniciativas, prorrogando-as para os anos consecutivos de atuação do grupo.
Os eixos objetivaram provocar no grupo gestor uma reflexão sobre as contribuições do Setor de Educação Especial nestas propostas de trabalho e como as mesmas poderiam ser pensadas como elementos disparadores de políticas públicas educacionais, frente à proposta de educação inclusiva do município.
O último encontro realizado entre pesquisadores da UFES e Setor de Educação Especial, se efetivou com a participação da equipe de coordenação da Educação Especial do Município, realizando-se em 18 de dezembro de 2006, na própria universidade, em atendimento à solicitação do setor, em virtude da necessidade de acompanhamento dos rumos da pesquisa.
O encontro trouxe reflexões que apontaram para articulação entre a equipe multidisciplinar/escolas/equipe central e a perspectiva a ser adotada nas ações das equipes multidisciplinares, ou seja, qual a abordagem no seu todo enquanto foco de atuação: clínica ou institucional.
Assim, os cinco encontros realizados com a Equipe Central do Setor de Educação Especial de Aracruz, se desenvolveram dentro de uma perspectiva formativa, adotando como fonte de reflexão as tensões e desafios presentes na educação do município, caminhando rumo à projeção de novas possibilidades de se pensar, instituir políticas públicas educacionais e se constituir enquanto equipe gestora destas políticas. 
2.4 O PROCESSO DE REFLEXÃO-CRÍTICO COLABORATIVA COM A EQUIPE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: ARTICULANDO POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR
O processo de reflexão coletiva empreendido com a equipe central de Educação Especial do município de Aracruz propiciou um movimento reflexivo em torno das ações e projetos implementados para o atendimento ao aluno com necessidades educacionais especiais, buscando avaliar em contexto com vistas a sinalizar “[...] as mudanças que devem ser implementadas para garantir educação para todos” (PRIETO, 2002, p. 57). 
As análises e reflexões realizadas durante a pesquisa e os relatórios dos encontros, favoreceram-nos um olhar atento aos dados, permitindo organizar nossa discussão em quatro momentos: as tensões e possibilidades de atuação da Equipe Multidisciplinar diante da proposta de atuação institucional e colaborativa; os processos de formação de profissionais; a articulação com diferentes secretarias municipais e, as ambigüidades e possibilidades diante da constituição do foco de atuação profissional e da autonomia da escola.
2.4.1 A equipe multidisciplinar 
Analisando os dados que resgatam o movimento histórico das equipes multidisciplinares, apontando a necessidade de diálogo pedagógico com as unidades de ensino, encontramos como tensão/desafio a expectativa da equipe gestora em descontruir a imagem das equipes multidisciplinares como solucionadora dos desafios trazidos pelo movimento de educar na diversidade. Neste contexto, encontramos registros que apontam a necessidade de superação dessas atribuições:
“A Equipe foi apresentada como salvadora da pátria [...] A escola cria uma expectativa encima dos profissionais. (Relatório de 04/09/06).”
Outra reflexão constante em nossos encontros, dizia respeito a perspectiva de atuação das equipes multidisciplinares, que por situações singulares, desde o início de sua constituição, caminharam rumo a uma perspectiva de trabalho clínico, conforme nos demonstram dados constantes nos relatórios. Com a entrada da equipe na escola, a equipe ficou meses fazendo anamnese [...], os profissionais ficaram muito tempo diagnosticando [...]. Falávamos com a Equipe toda sobre isso, mas nada mudava. (Relatório de 04/09/06).
No início [...] o trabalho se constituía com apenas um profissional de cada área como apoio para as escolas, mas a demanda era grande e não houve possibilidade de se dar conta do trabalho, este tinha um caráter clínico, pois por falta de recursos materiais e humanos não era possível fazer de outra forma. (Relatório de 04/09/06).
As falas dos integrantes da Equipe Central de Educação Especial nos dizem, inicialmente, do olhar dos profissionais da escola para com aqueles que constituem a Equipe Multidisciplinar (psicólogos, assistentes sociais e fonoaudiólogos), bem como, o que esperam do trabalho destes profissionais. Algumas reflexões emergem a partir daí: por que a escola cria tantas expectativas em profissionais que não são pertencentes ao dia-a-dia do cotidiano escolar, ou que ainda, estão em processo de inserção? Essas expectativas ampliam-se quando estamos recebendo como apoio profissionais da área clínica? Por que buscamos, a todo momento, transpor a responsabilização pelo ato de ensinar ao outro?
Esse panorama nos parece estar relacionado com o outro ponto destacado pelos profissionais da equipe gestora, no que concerne a perspectiva do trabalho multidisciplinar: “este tinha um caráter clínico”. O início dos trabalhos da equipe multidisciplinar deu-se na perspectiva clínico-terapêutica. Nessa perspectiva, a educação assume uma concepção médica: “[...] os esforços pedagógicos devem submeter-se previamente a um potencial – e quimérica – cura da deficiência [...]” (SKLIAR, 1999, p. 11), para que assim possa ser “incluído em sala de aula”. A história da educação de alunos com deficiência é marcada por esta concepção de desenvolvimento, o que ainda hoje, está presente no discurso e na prática de vários profissionais da educação e da saúde. 
Assim, quando a escola cria expectativas de solução de problemas com a chegada de profissionais da área clínica, ela está recorrendo a um “velho” modelo de conceber o ensino das crianças e jovens que fogem a um padrão de normalidade pretendido. No momento que esses profissionais chegam à escola e realizam justamente o trabalho clínico, pois os especialistas terapêuticos foram tradicionalmente formados para atuar na área clínica, enquanto profissional da educação, começam a questionar o próprio modelo que antes desejava: “a equipe ficou meses fazendo anamnese [...], os profissionais ficaram muito tempo diagnosticando”. 
Nesse processo de reflexão, a equipe central se posiciona numa perspectiva institucional de conceber o trabalho de especialistas terapêuticos no seio da escola. Pois, segundo uma das profissionais da equipe gestora, o tempo da escola requer uma dinâmica outra destes especialistas:
A gente sabe que a atuação do pedagogo é diferente, ele chega, vai entrando, faz alguma coisa logo, mas o psicólogo, por exemplo, demora mais, precisa de tempo, de um tempo diferente que parece que a gente da escola não está acostumada. (Relatório de 04/09/07).
Este movimento desvelado a partir dos dados, nos aponta o início de reflexões essenciais na transformação do plano de atuação de profissionais da área da saúde na escola, e principalmente, na necessidade de abandonarmos definitivamente um modelo clínico-terapêutico na educação. Nesse sentido o profissional de saúde que se, propõe atuar na educação, precisa buscar novos/outros conhecimentos que atendam as demandas que já não são somente dos alunos, mas de toda escola. 
Acreditamos que essa reflexão orienta no sentido de revelar aos profissionais como certas perspectivas deatuação são ilusões ideológicas que ajudam a preservar uma ordem social que desconsidera suas experiências e suas necessidades coletivas. “Ao demonstrar como as forças ideológicas geraram auto-entendimentos errôneos, a crítica ideológica pretende revelar sua natureza enganosa” (BASTOS, 1995, p. 58).
Neste movimento de repensar os percursos dos trabalhos das equipes multidisciplinares, vislumbramos o interesse de a equipe central construir canais de comunicação entre escola/equipe gestora/equipe multidisciplinar, com vistas a atribuir prioritariamente uma abordagem institucional aos trabalhos do grupo, sem perder de vista, os casos que necessitam de um olhar clínico-terapêutico, conforme apontamento a seguir explicitado:
Nossa proposta era que os profissionais da Equipe Multi desenvolvessem um trabalho educacional, contribuindo com a escola. (Relatório de 04/09/06).
O percurso da pesquisa propiciou em diferentes momentos a partilha de questionamentos e reflexões entre pesquisadores e profissionais gestores. Desse modo, a discussão do dia 18/12/06 um dos pesquisadores provocou o questionamento sobre a concepção que temos do trabalho institucional, que por sua vez, não nega a necessidade de intervenção terapêutica para alguns alunos, no entanto, sem focalizar tal abordagem:
Temos X crianças que precisam de um atendimento clínico, mas tem X crianças que precisam de um atendimento voltado para uma abordagem institucional. É necessário ressignificar essa demanda clínica. [...] Será que já demos conta de trabalhar essa confluência entre o clínico e o institucional? (Relatório de 18/12/06).
Uma perspectiva institucional de atuação de diferentes profissionais no contexto da escola necessita levar em consideração a dinâmica da complexidade do cotidiano escolar, que se presentifica na diversidade de alunos numa sala de aula, bem como, nas demandas que emergem a partir destas diferenças. E, sobretudo, sem esquecermos que estamos implicados num espaço-tempo educativo, onde deverá prevalecer o discurso e práticas pedagógicas.
Ao pensarmos na escola inclusiva, estamos norteando princípios de uma escola para todos, pois o que está em xeque não é somente a educação das crianças e jovens com NEE, mas sim a garantia de qualidade da educação para todos. Isso porque a escola atualmente tem se mostrado ineficiente diante das demandas da sociedade, necessitando posicionar-se de forma dinâmica, buscando promover mudanças (ALMEIDA, 2004).
Desse modo, instituir uma rede de articulações colaborativas entre Equipes Multidisciplinares e Unidades de Ensino, configura-se como essencial na concretização de práticas educativas inclusivas segundo a equipe central de Educação Especial. Os dados apontam para a necessidade de envolvimento entre equipe multidisciplinar e escolas no planejamento de ações colaborativas. Algumas falas traduzem esta tensão:
A escola ainda não percebeu como poderia ser melhor a ação da equipe. Deveríamos estar articulando outra forma de trabalho. Isso impulsionaria muita coisa. (Relatório de 25/09/06).
[A profissional] sinaliza que a escola coloca muitas barreiras em aceitar esse diálogo. Faz a seguinte consideração: “Pode ser por resistência da própria escola. (Relatório de 04/09/06).
O tempo na escola é o grande complicador. A Equipe fica pouco na escola, a equipe fica deslocada [...]. (Relatório de 04/09/06).
Uma das coisas que apareceu no núcleo é a falta de planejamento. (Relatório de 18/12/06).
Cumpre destacar, que enquanto gestores de políticas públicas, a equipe de educação especial, implica-se no papel de promover a instituição deste diálogo.
Aqui me parece muito claro: todo mundo quer, mas ninguém assume. Falta cada um assumir o seu papel.
[...] Aí, eu me pergunto: - Por que nós não podemos dar o primeiro passo? Por que não fazemos? (Relatório de 30/10/06)
Fundamentados nos pressupostos de que a escola inclusiva se constituirá a partir do esforço coletivo dos diferentes segmentos que se envolvem no ato educativo e que educar na perspectiva da diversidade remonta à necessidade de constante aprendizado entre profissionais da esfera educacional, vislumbramos as contribuições emanadas pelo diálogo entre os educadores e os profissionais das equipes multidisciplinares, uma vez que segundo Freire (1987, p. 69) “[...]os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.
Desta forma apontamos a necessidade de reflexão coletiva entre educadores e profissionais das equipes multidisciplinares, no delineamento de suas propostas de educação inclusiva, bem como os esforços direcionados por cada segmento para sua concretização e a inclusão efetiva desses profissionais na proposta pedagógica das unidades de ensino. Concordamos, com a profissional da equipe central, de que o Grupo Gestor pode provocar momentos de reflexão no contexto escolar envolvendo todos os profissionais que hoje configuram o projeto de inclusão escolar no município, visando instituir canais de comunicação a partir do diálogo entre os diferentes saberes/fazeres dos profissionais. Concordamos com Freire (1992, p. 118) que:
O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam a sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro. Nem é favor que um faz ao outro. Nem é tática manhosa, envolvente, que um usa para confundir o outro. Implica, ao contrário, um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou não permite que se constitua.
Acreditamos que o estabelecimento de um diálogo efetivo entre os profissionais, constitui-se em ação essencial na superação de entraves observados nos processos organizativos no sistema educacional de Aracruz, como a falta de tempo para articulação entre os segmentos escolares e profissionais da equipe multidisciplinar. Ressaltamos as contribuições dos projetos políticos pedagógicos, no delineamento das ações e objetivos traçados pela comunidade escolar e consequentemente nos arranjos/estratégias que serão necessários para a concretização destas metas de trabalho, podendo assim ser operacionalizadas ações que permitirão criar novas formas de trabalhar os tempos escolares, culminando na elaboração de práticas que envolvam escolas/equipes multidisciplinares. 
Educar na diversidade consiste em reconhecer que tal prerrogativa se configura como desafio. Habermas (1989), sugere que esta comunicação necessita estar revestida por um processo de reflexão pessoal e coletivo, que tome a prática cotidiana como foco de sua análise. Desse modo, a partir de um diálogo crítico que gera uma comunicação livre com base na reflexão pessoal-coletiva nos é possível construir uma “verdadeira educação”. Nesse contexto, na implementação de políticas públicas educacionais no município de Aracruz, os dados se direcionam para a necessidade de envolvimento da equipe central/ multidisciplinar /escolas, nos processos de implementação, concretização e avaliação sistêmica das ações que se reportam à oferta de educação com qualidade a “todos”.
Nesse panorama, as reflexões nos levam a considerar três importantes questões na construção da escola inclusiva. É preciso considerar a necessidade da interação, da negociação, do diálogo e do planejamento em favor de projetos coletivos. Além disso, é fundamental a articulação de todos no cotidiano educativo. Consideramos, ainda, a necessidade de mediação do trabalho coletivo por aqueles que têm como função coordenar o contexto educativo. Quando nos reportamos a um sistema de ensino, acreditamos, como apontam os profissionais da equipe de Educação Especial, que aqueles que integram o grupo de gestores públicos necessitam assumir propostas iniciais que busquem promover a comunicação e a colaboração.
Compartilhamos das idéias de Habermas, de que “[...] a estrutura (da comunicação) só está livre de limitações quando existe para todos participantes uma distribuição de oportunidades de selecionar e empregar atos de fala, quando há igualdade efetiva deoportunidades para assumir o diálogo” (CARR; KEMMIS, 1988, tradução nossa apud ALMEIDA, 2004, p. 93).
2.4.2 A formação de profissionais
Considerando os estudos de Freire (2001, p. 55) que sinalizam para “o inacabamento do ser ou a sua inconclusão como próprios da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento”, e considerando ainda que a formação do professor se faz cotidianamente a partir do diálogo com as teorias da educação e dos desafios de sua prática educativa, encontram-se presentes nas políticas educacionais do Município, investimentos que se direcionam para a formação continuada de educadores, com vistas a consolidar os princípios da escola inclusiva, a partir dos saberes/fazeres desses sujeitos.
Desta forma, percebemos na análise dos dados da pesquisa, iniciativas que se configuram em torno dos investimentos do Município, nestes processos formativos, bem como a necessidade de problematizar essas questões junto às unidades escolares e equipes multidisciplinares, como forma de também responsabilizá-los pelos seus processos de formação, visualizando o contexto escolar como espaços-tempos para essas formações. 
Como forma de organizar nossas discussões, apresentaremos os processos de formação de profissionais da equipe central, da equipe multidisciplinar e, os profissionais das escolas.
Os dados revelam a necessidade de maior operacionalização das ações da equipe central, como forma de organizar espaços-tempos para o investimento de processos formativos que se reportem à constituição de equipes gestoras, uma vez que os encontros trazem os seguintes relatos:
Me vi fazendo meu trabalho e também uma reflexão sobre as questões de meu cotidiano. Agora, no dia-a-dia é difícil para a gente estar fazendo este olhar. Não sei! Acho que vocês focaram a discussão nesse assunto e quando a gente pára aqui no CREM temos que resolver várias situações. Além disso, temos o fato de não estudarmos muito, situação esta que está acontecendo agora. (Relatório de 25/09/06).
O processo de reflexão crítica e coletiva entre profissionais da equipe central e pesquisadores da universidade propicia aos membros da equipe gestora analisar a importância de sua própria formação e a necessidade de se estabelecer espaços-tempos para estudos e planejamentos coletivos. A pesquisa-ação crítico-colaborativa tem apontado caminhos que busquem consolidar a formação continuada a partir da crítica e da colaboração. Isto pois, a práxis social deve ser empreendida por grupos auto-reflexivos preocupados por organizar sua própria prática à luz da “auto-reflexão organizada” (CARR; KEMMIS, 1988).
Concordamos com Barbier (2004, p. 57), quando nos diz que os membros de um grupo estão mais aptos a conhecer a sua realidade do que as pessoas que não pertencem ao grupo, o que impõe manter os temas das discussões-ações da pesquisa na perspectiva dos interesses dos participantes, bem como lhes permitindo expressarem-se “[...] sobre a realidade do objeto de sua luta ou de sua emancipação”.
Acreditamos que a partir da pesquisa, os profissionais da equipe de Educação Especial podem, pela via do estabelecimento de uma comunidade auto-crítica, investigar suas próprias práticas em busca da compreensão e transformação das políticas propostas de inclusão escolar. 
Com relação às equipes multidisciplinares a questão recorrente nos encontros dizia respeito aos conhecimentos necessários à formação destes profissionais, como evidenciamos nas falas a seguir: 
Que tipo de formação que a equipe quer? Os psicopedagogos queriam esses planejamentos com a escola, mas os outros integrantes da equipe, não. (Relatório de 30/10/06).
Acho interessante estas questões apontadas pela equipe multi. O ano passado a equipe participava da formação continuada com os professores e disseram que não tinha necessidade de estar junto, uma vez que os assuntos eram totalmente voltados para a escola. (Relatório de 30/10/06).
Pensar a atuação de profissionais da área clínica e social no cotidiano da escola, implica discutir e refletir coletivamente os saberes/fazeres necessários para atender às demandas que emergem da diversidade. Implica reconhecer e focalizar os conhecimentos educacionais que possibilitem o diálogo com professores, pedagogos e outros. Implica em respeitar e valorizar diferentes conhecimentos que se fazem essenciais na concretização de uma política de inclusão escolar.
Sendo assim, consideramos que o interesse emanado pela equipe multidisciplinar em ter novamente momentos de formação com os profissionais da escola representa a reflexão de que os saberes/fazeres pedagógicos e educativos constituem-se como eixo condutor de sua atuação, ao passo que embora pertençam a uma outra área do conhecimento o lócus de seus projetos e ações é o educacional.
Os dados da pesquisa também relevam a necessidade de implementação de políticas que possibilitem a continuidade dos processos formativos para docentes, pedagogos e diretores, face às contribuições desses sujeitos nos pilares da escola para todos. Ressaltamos que a equipe central aponta como tensão o estabelecimento de uma perspectiva reflexivo-crítica por parte dos professores:
A questão é que realmente o professor precisa pensar reflexivamente. Mas como pensar naqueles professores que não sabem conversar direito, refletir...? Vemos que é uma questão cultural. (Relatório de 13/11/06)
Em seguida, a equipe gestora anuncia a parceria entre diferentes setores da Secretaria de Educação como parte de suas propostas para a formação continuada dos profissionais no ano de 2007:
[...] nós, as diferentes equipes da SEMED, estamos tentando focar exatamente o que estamos discutindo hoje. Esse ano parece que estamos mais integrados. Estamos organizando uma formação para o ano de 2007 com os seguintes temas: práticas educativas de letramento, desenvolvimento humano e diversidade. (Relatório de 13/11/06).
Observamos a partir dos dados, o reconhecimento de que a questão da formação do professor configura-se como dispositivo fundamental na efetivação de práticas educativas inclusivas. Ao mesmo tempo, encontramos um movimento dialógico na Secretaria de Educação que busca pensar/articular políticas públicas de formação continuada. Isto nos parece um avanço que se contrapõe às ações públicas neoliberais de descontinuidade e desarticulação nos sistemas de ensino.
Assim, a escola constituída como espaço de formação e produção de conhecimento só será concretizada se houver uma aprendizagem institucional ou organizativa significativa. Isso porque o contexto e as relações de trabalho e organização só aprendem a partir da história de funcionamento e da memória institucional. Portanto, a preparação dos profissionais da educação para uma prática reflexivo-crítica, voltada ao atendimento às diferenças do contexto educativo e que contemple as dimensões sociais e políticas da ação docente, emerge como elemento crucial neste momento de mudanças na educação e na sociedade.
Os dados da pesquisa possibilitam a reflexão de que a formação continuada dos profissionais da educação leva a atender as demandas que emergem no contexto escolar, visando a ressignificação de práticas pedagógicas que garantam que todos os alunos aprendam. Reflexão essa que será realizada em itens que se seguem.
Aos gestores dos sistemas de ensino cabe garantir políticas públicas que assegurem aos professores “[...] domínio do saber para que seu fazer seja consciente, planejado e seguro [...]” (PRIETO, 2002, p. 53). Assim, é preciso que os dispositivos legais e as ações políticas reconheçam que a escola constitui-se como espaço para a formação continuada e, portanto, revejam e (re)construam as bases que estruturam as ações na escola. Acreditamos que, em curto prazo, a Secretaria Municipal de Educação necessita articular-se internamente e com as escolas e discutir com os profissionais alternativas de ampliação do tempo dedicado ao estudo e planejamento coletivo, principalmente momentos de atuação efetiva das equipes multidisciplinares.
2.4.3 Articulação com diferentessecretarias municipais
Dentre as necessárias articulações, que podem ser tomadas como caminhos possíveis, para implementação das políticas públicas educacionais no município de Aracruz, encontramos a intenção/necessidade de articulação entre as Secretarias Municipais, como forma de desenvolvimento de ações colaborativas que se destinam compreender/responder de forma global as necessidades apresentadas pelos alunos matriculados nas escolas de ensino comum do município.
Os dados apontam tensões que se fazem pela falta de articulações entre as Secretarias, conforme relato verificado no Encontro realizado em 04/09/06:
Temos percebido que muitos atendimentos feitos pelo CREM acabam acontecendo devido à demora de atendimento que deveria ser feito pela Secretaria de Saúde.
Outro fator relevante que nos faz pensar na necessidade/contribuições destas articulações, se faz em torno do Projeto de Criação das Equipes Multidisciplinares e os impactos que a falta de comunicação entre as Secretarias desvelam no fortalecimento do projeto, como nos aponta dados de Relatório de 18/12/06: De acordo com uma das profissionais da Equipe Central de Educação Especial, “a criação da Equipe de Multiprofissionais é um projeto da Secretaria de Educação e está enfraquecendo, uma vez que não há articulação com as outras Secretarias Municipais”. Como pode ser observado na fala que se segue: “Encaminhei algumas coisas, mas diante da burocracia não deram conta de andar com os agendamentos.” (Relatório de 18/12/06).
O estabelecimento de parcerias entre as Secretarias Municipais no município de Aracruz, constitui-se atualmente como um entrave na consolidação de políticas públicas inclusivas, como podemos observar. É sabido que grande parte dos municípios e estados brasileiros encontram dificuldades similares, visto que a política hegemônica neoliberal impõe a desarticulação entre os diferentes agentes, especialmente aqueles das áreas sociais. 
A estrutura da sociedade exclui grande parte da população do acesso e utilização de condições mínimas de vida. Sendo assim, enfrentar tais condições de desigualdade requer uma administração concebida e exercida pela articulação entre os vários agentes e agências de promoção do bem-estar social (PRIETO, 2002).
Com vistas a desenvolver um trabalho mais dialógico e colaborativo entre as Secretarias Municipais, a equipe central de Educação Especial, reconhece que é preciso instituir canais de comunicação e possíveis articulações entre estas instâncias, reconhecendo as contribuições da Secretaria de Educação neste processo de contínuo diálogo entre as Secretarias do Município.
Finalmente, destacam que a Equipe Central vem buscando estas articulações, construindo metas e buscando concretizá-las. No entanto, alegam que o trabalho é um pouco complicado, quando nos diz: “Esse trabalho está sendo feito, mas é lento e ainda não está sendo visto.” (Relatório de 18/12/06).
O movimento do grupo no decorrer da pesquisa, demonstra que os profissionais da equipe central apontam as tensões e dificuldades encontradas no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, evidenciando um olhar prospectivo de superação, buscam implementar ações, ainda pouco definidas, de parceria com outras Secretarias Municipais. Prieto (2002) nos chama atenção que: 
“[...] o tipo e grau de comunicação e articulação existente no seio de cada secretaria de governo nos possibilitam a construção de políticas de comunicação e ações conjuntas, entre as diferentes secretarias na mesma esfera e em diferentes esferas de governo”.
2.4.4 Das ambigüidades às possibilidades: a busca pela concretização de políticas públicas na perspectiva da educação inclusiva
2.4.4.1 Os focos de intervenção
As falas dos profissionais da equipe central revelam as tensões trazidas pela ausência de definição de um foco específico de intervenção das equipes multidisciplinares:
Quem é o sujeito? Como vocês poderiam nos ajudar a definir isso? Se a gente não define o foco, como poderemos pensar as políticas públicas, sem pensar quem são esses sujeitos?
Seria possível a gente pensar os diferentes sujeitos que estão nas escolas?
A escola deveria dar conta de lidar com as questões da diversidade, dentre elas as deficiências. E pensar a Equipe Multi só para os alunos com deficiência, me parece contraditório. Se a gente vai para uma perspectiva multicultural é pior ainda.
O processo de pesquisa junto a equipe central revela, de forma geral, a existência de dois grupos de alunos como foco do setor de educação especial: os alunos com necessidades educacionais especiais por deficiência e os alunos que apresentam algum tipo de necessidade por contextos da diversidade. Cumpre destacar, que a questão do aluno indígena não é apontada pela equipe central como uma demanda apresentada pela escola, enquanto os alunos “indisciplinados” são.
Nesse sentido, observamos que, seja na literatura ou nos documentos legais, a forma de conceber e de identificar os alunos com necessidades educacionais especiais está marcada, atualmente, por ambigüidades. De um lado, busca-se identificá-los num grupo mais restrito, ou seja, aqueles que apresentam uma diferença vinculada a uma causa orgânica específica (disfunções, deficiências, lesões cerebrais, síndromes, etc.); de outro, o conceito de necessidades educacionais especiais vem sendo ampliado englobando alunos que, em algum momento de sua vida, necessitam de apoio complementar àquele oferecido na escola regular. 
A Resolução 02/01, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica apresenta a seguinte definição:
Art. 5º: Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
Buscando problematizar a definição do aluno da educação especial, Baptista (2003) nos chama atenção para o fato que o termo necessidades educacionais especiais é diferente de portador de deficiência, portanto, que uma mudança de termo, é preciso mudança de concepção. É preciso considerar a limitação ou a desvantagem em relação ao contexto de referência. Dessa forma, o autor considera como um risco a ampliação linear do grupo de supostos “deficientes”, atribuindo a expectativa de uma suposta estabilidade da limitação a pessoas que não a apresentam. 
Nesse sentido observamos a urgência do Sistema Municipal de Educação de Aracruz buscar dentro do panorama político-filosófico e social adotado definir os sujeitos foco de atuação dos profissionais da educação especial. Pensamos que tal definição deverá ser condizente com os documentos legais nacionais, bem como, necessitará considerar questões do contexto cultural, social e econômico do município. 
2.4.4.2 A proposta da perspectiva institucional e o professor de apoio
Ao nos reportamos à história da Educação Especial do Município de Aracruz, uma das profissionais remonta:
Em 1998, mesmo com a “abertura do Ensino Especial” ainda não contávamos com recursos muito menos com serviços específicos. Naquele ano abrimos uma escola que contava com duas salas especiais na sua estrutura. Uma sala para atendimento a alunos surdos e outra para atender alunos com deficiência mental.
Neste sentido, uma das implicações levantada, no transcorrer da pesquisa, direcionaram-se para a participação efetiva das Equipes Multidisciplinares nas propostas pedagógicas escolares, sendo que tais tensões/desafios dimensionavam-se especificamentepara a inclusão dos profissionais da psicologia, fonoaudiologia e serviço social, não sendo tocada a necessidade dessas iniciativas para os professores de apoio.
Esses apontamentos nos revelaram que embora os trabalhos iniciais tenham sido desenvolvidos por profissionais da esfera educacional, os mesmos não estavam incluídos nos trabalhos das equipes multidisciplinares, não se sentindo parte do grupo, e consequentemente não encontrando como estratégias de trabalhos a articulação entre as equipes e as escolas. Tais situações são reveladas pela facilidade de as unidades escolares criarem canais de comunicação com os professores de apoio e as dificuldades de dialogarem com os saberes que os profissionais das equipes multidisciplinares traziam para o contexto escolar, conforme relatório de 04/09/06.
Os professores se aproximavam mais de mim. Sinto que por ser psicopedagoga eles se aproximam mais. Mas tem vezes que eles ficam assim, questionando o que aquele doutor sabe de educação. Será que ele sabe o que é escola? E então a gente chegava na escola e todo mundo se afastava da gente.
Salientamos ainda, que a não-participação dos professores de apoio nas propostas de trabalho das equipes multidisciplinares, reforça o contigente de profissionais que criam expectativas nas ações da equipe como solucionadora dos desafios presentificados no contexto escolar, conforme ilustra a fala a seguir:
O professor de apoio reforça a expectativa que o professor de sala da aula tem. Eles (professores de apoio) também não trabalham a questão de serem colaboradores.
Compreendemos que a inclusão dos professores de apoio como profissionais integrantes das Equipes Multidisciplinares, possibilitarão a construção de momentos reflexivos, emanados pelo diálogo entre os diferentes saberes/fazeres, que culminarão em novas possibilidades de ensinar/aprender caminhos para se educar e atuar na esfera da diversidade.
2.4.4.3 A responsabilização e autonomia escolar
No transcorrer dos primeiros encontros realizados com a equipe central, observamos alguns momentos de ambigüidade em suas reflexões no que concerne a necessidade da escola assumir o papel de educar todos os alunos. Vejamos a fala a seguir:
A maioria das decisões ainda são nossas. A escola ainda espera que a gente construa os projetos. Que a gente comece. Nós da educação especial (Relatório de 04/09/06).
Ao mesmo tempo, a própria equipe reconhece seu papel enquanto agente responsável por pensar mudanças na forma como a escola concebe suas propostas pedagógicas para diferentes alunos.
Como podemos trabalhar para que a escola possa se responsabilizar? Se a escola ainda não se sentiu sensibilizada para essa questão [educar na diversidade], como a gente poderá fazer? Que tal ter um outro momento naquela região! (Relatório de 25/09/06).
Torna-se importante ressaltar o movimento de reflexão crítico-coletiva propiciado pela pesquisa-ação, na qual os pesquisadores externos buscam contribuir na elucidação das tensões, como podemos observar na colocação da pesquisadora: 
Talvez, a escola tenha uma necessidade. O que vocês pensaram como nova possibilidade de trabalho não vai ser considerada porque não é uma necessidade da escola. Talvez a problemática se dê pelo fato de vocês já levarem uma coisa pré-definida. (Relatório de 25/09/06).
Desse modo, as questões colocadas evidenciam a complexidade vivenciada por aqueles que são responsáveis pela gestão do ensino quando se deparam com os paradoxos de uma política neoliberal de um lado e de outro a busca pela consolidação de práticas sociais inclusivas. Algumas reflexões emergem dos dados: se por um lado a escola não assume seu papel no atendimento às diferenças dos alunos, por outro, os projetos e ações propostas são elaborados pela secretaria de educação, muitas vezes sem discussão coletiva com os profissionais das escolas. Portanto, como esperar que a escola se sinta responsabilizada, se ela não é convidada para pensar ou repensar projetos educacionais? Ao mesmo tempo, dentro de um quadro político social neoliberal e exigência de resultados, os profissionais da equipe central sentem-se responsáveis diretos por mostrar resultados dos investimentos aplicados. E, ainda, reconhecem-se como agentes articuladores junto às escolas, no sentido de assumirem seu papel na educação de todos os alunos.
No entanto, indiretamente, mesmo reconhecendo o esfacelamento causado pela ideologia neoliberal, a Equipe de Educação Especial aponta caminhos possíveis no estabelecimento de um diálogo, que consideramos fundamental na constituição da autonomia da escola.
Eu acredito no potencial do professor, mas o grupo precisa de um dispositivo (de alguém) para que ele possa despertar as demandas que estavam ocultas. Como os nossos encontros aqui, com vocês, têm possibilitado perceber aspectos que antes não víamos. (Relatório de 13/11/06).
Observamos que as discussões e as reflexões propiciadas nos encontros realizados durante a pesquisa, traz um movimento de análise crítica da necessidade de ouvir a escola, pensar junto, pensar com e não para. Cada um dos segmentos que compõe o sistema educacional de Aracruz tem muito a dizer e que essas diferentes vozes consolidarão os princípios da escola para todos. Podemos assim refletir a partir dos dados do encontro realizado em 18/12/06.
A pesquisa vem nos ensinando que precisamos ouvir as escolas e ouvir as equipes multi. O pouco tempo que estivemos fazendo a pesquisa já deu para perceber que vocês tem que ouvir esses segmentos.
A partir de uma análise dos encontros e da reflexão da temática, podemos visualizar os movimentos feitos pela Equipe Gestora em compreender a necessidade de pensar canais de comunicação com as escolas e as equipes multidisciplinares. Consequentemente, a possibilidade de envolver todos os segmentos na implementação das políticas públicas do município. 
Acreditamos que a colaboração entre escolas/equipes multidisciplinares /equipe central muito tem a contribuir para a implementação das políticas públicas no Município de Aracruz, que seguindo os mesmos percursos da escola inclusiva, se constrói diariamente a partir dos saberes/fazeres dos sujeitos envolvidos no ato educativo.
 Desse modo, o processo de pesquisa realizado com a Equipe de Educação Especial aponta para a construção de planos de ação que considerem a mutabilidade da educação, ao mesmo tempo, que tenham definidos eixos, princípios e objetivos condutores das ações. Além disso, emerge como uma das questões centrais, o estabelecimento de uma política de comunicação efetiva entre todos aqueles responsáveis pela articulação e efetivação das práticas educacionais: gestores da secretaria de educação, diretores, pedagogos, professores de sala comum, professores de apoio, profissionais das equipes multidisciplinares, dentre outros.
Os atos comunicativos nos quais os sujeitos aceitam sem debater idéias e propostas alheias precisam ser substituídos pelo discurso, onde os sujeitos se colocam comunicativamente, procurando debater e argumentar em torno de fundamentos para as pretensões de validade (POLLI, 2006).
3. A EQUIPE MULTIDISCIPLINAR TRILHANDO CAMINHOS NO CONTEXTO DA INCLUSÃO ESCOLAR/EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE
A inclusão escolar e a educação na diversidade são temáticas que têm provocado inquietações em educadores, pesquisadores e profissionais de diversas áreas de conhecimento. Preocupações essas que têm desencadeado reivindicações e movimentos de implementação de práticas profissionais, bem como de políticas públicas educacionais.
Educar na diversidade pressupõe considerar a existência de movimentos sócio-históricos de constituição de sujeitos e a complexidade de sociedades que marcam/constroem conceitos e concepções que se configuram em Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Nesse movimento de educação, a instituição escolar assume legalmente o lócus privilegiado de investigação/compreensão/intervenção junto a esses sujeitos.
Nesse contexto é primordial o estabelecimento/articulação dialógica entre os diversos saberes/conhecimentose desses com a prática social concreta. É, em outras palavras, um movimento de potencializar as ações profissionais junto às questões da diversidade, compreendendo a escola como lugar de confrontos e de sistematização de conhecimentos. A potencialização das ações se constitui no processo de reflexão-ação na prática profissional. 
Nessa perspectiva, a Equipe Multidisciplinar do Município de Aracruz – ES vem trilhando caminhos nos seus movimentos e ações, constituindo práticas e focos de atuação, bem como se constituindo como equipe de profissionais que busca atuar no contexto da inclusão escolar/educação na diversidade.
No ano de 2006 a equipe estava constituída por 15 Fonoaudiólogos, 15 Psicólogos, 09 Assistentes Sociais, 01 Psicomotricista e 45 Professores de Apoio. Esta constituição veio se configurando a partir de demandas emergidas/anunciadas nos contextos escolares, inicialmente, por volta dos anos de 1998-1999. Em 2001 a Secretaria Municipal de Educação de Aracruz apresentou as primeiras iniciativas no sentido da implementação de políticas públicas para o atendimento à tais demandas. Essa iniciativa se efetivou na elaboração de um projeto para a implementação de uma equipe multidisciplinar que, por sua vez, só se concretizou em 2003 com sua aprovação na Câmara Municipal de Vereadores. Naquele momento, com uma perspectiva de intervenção mais de caráter clínico, passou a ter como lócus de atuação o Centro de Referência de Equipe Multidisciplinar (CREM). 
Em 2005 foram criadas mais oito equipes, totalizando nove. Uma centralizada no CREM (de caráter clínico) e oito passaram a atuar mais no contexto escolar, procurando assumir um caráter institucional. Já em 2006, como descrito acima, o município passou a contar com 15 equipes, coordenada por uma equipe central da Secretaria Municipal de Educação, composta por pedagogas e professoras. Essas equipes foram divididas para o atendimento às escolas mapeadas/agrupadas em 15 núcleos.
A partir da perspectiva teórico-metodológica da pesquisa-ação crítico-colaborativa, o trabalho de pesquisa/avaliação desenvolvido junto às equipes, procurou promover reflexões com os profissionais no intuito de compreender suas trajetórias e movimentos no processo de intervenção nas escolas, bem como provocar uma ação-grupal que pudesse ser dispositivo desencadeador de movimentos de (auto)formação e formação continuada com as escolas, pela via da ação colaborativa. Nesse sentido, a pesquisa realizou processos de avaliação em contexto, tendo como questão central: “como pode a equipe multidisciplinar atuar de forma a engendrar com a escola possibilidades de educar na diversidade?”
No atendimento a essa perspectiva de pesquisa, no período de agosto a dezembro de 2006, foram realizados quatro encontros com as equipes multidisciplinares, cinco encontros com a equipe de coordenação central e cinco encontros com os núcleos/escolas campos de atuação das equipes. Esse procedimento de investigação possibilitou a esse grupo compreender os diversos olhares, percepções e expectativas dos profissionais das escolas, da equipe central e das equipes multidisciplinares, quanto à constituição e os modos/formas de intervenção dessas equipes nos seus “focos de atuação”. Uma das grandes questões emergentes que se apresenta como tensão, desafio e possível, é a definição/sistematização, com clareza e objetividade, de tais “focos de atuação” (junto aos profissionais das escolas, alunos e famílias), que atenda às demandas concretas e à perspectiva institucional que é pretendida/intenção das políticas educacionais no Município.
Objetivando compreender melhor essas questões, nessa seção priorizaremos nossas análises a partir das reflexões/avaliações feitas no movimento da pesquisa junto às equipes multidisciplinares, considerando, obviamente, que as investigações feitas com a equipe central e as escolas também foram desencadeadoras de debate/reflexão com os profissionais dessas equipes.
Organizamos os dados para análise considerando, prioritariamente, três categorias agrupadas em: formação continuada dos profissionais que atuam na educação; práticas pedagógicas, organizativas e de gestão escolar; e políticas públicas educacionais. Consideramos que essas categorias desencadeiam reflexões significativas referentes aos processos de inclusão escolar/educação na diversidade.
3.1 O MOVIMENTO DA PESQUISA JUNTO ÀS EQUIPES MULTIDISCIPLINARES
Considerando nossa questão central (como pode a equipe multidisciplinar atuar de forma a engendrar com a escola possibilidades de educar na diversidade?), organizamos quatro encontros com essas equipes
 no intuito de potencializar e apontar possíveis, para trilhar caminhos na implementação das práticas profissionais no contexto escolar.
No primeiro encontro em 23 de agosto de 2006, apresentamos o projeto de pesquisa para os profissionais, destacando os objetivos/intenções e enfatizando a base teórico-metodológica de sustentação. Em seguida, procuramos provocar reflexões acerca das suas expectativas com relação à pesquisa, bem como sobre questões referentes ao cotidiano.
Posteriormente, foram formados 10 grupos com profissionais das diversas áreas para discutirem/refletirem sobre:
· Como têm atuado com as escolas para educar na diversidade?
· Quais os entraves/dificuldades têm enfrentado no cotidiano junto às escolas?
· Como podem atuar para a superação das dificuldades?
· O que esperam da pesquisa-ação e do grupo de pesquisa da UFES?
Após os trabalhos de reflexões nos pequenos grupos retornamos à plenária para exposição e debate sobre o que fizeram. Os dados apresentados nas suas falas e seus registros no que se refere ao que tem sido feito às dificuldades e os possíveis foram agrupados nas seguintes categorias: formação continuada; práticas pedagógicas, organizativas e de gestão escolar; e políticas públicas de educação. Essa categorização serviu como referência para os trabalhos subseqüentes junto às próprias equipes, escolas/núcleos e equipe central.
No segundo encontro realizado no dia 04 de outubro foram apresentadas, no primeiro momento, reflexões/considerações sobre a especificidade do trabalho escolar sob o olhar teórico de Padilha (2005) e Ferreira e Ferreira (2005) para que, no segundo momento, pudéssemos pontuar dados relevantes coletados junto à própria equipe (no encontro anterior), junto aos Núcleos de Santa Cruz e Jacupemba e Equipe Central. A partir desses dados procuramos refletir, coletivamente, sobre o desenvolvimento da pesquisa e fazer encaminhamentos com olhar prospectivo. Nesse sentido, esse segundo momento intitulado: “Possíveis olhares...”, foi organizado da seguinte forma:
1- Apresentação sobre o que nos disseram os profissionais nos diferentes encontros realizados: equipe multi (23/08), equipe central (04/09), Núcleo de Santa Cruz (04/09) e Núcleo de Jacupemba (25/09). Nosso olhar organizou-se a partir de três eixos: o que já fazem; que dificuldade encontram e como trabalhar com possíveis. Pontuamos que nos encontros realizados por meio de diferentes dinâmicas buscamos desvelar essas questões.
2- Apresentação das pistas que apontam para os feitos:
· Momentos de formação continuada envolvendo professores, pedagogos e equipe multi;
· Elaboração de projetos, buscando parcerias com as famílias através de um espírito de colaboração entre escola e equipe multi;
· Palestras educativas envolvendo toda a comunidade escolar;
· Trabalho de sensibilização da equipe escolar;
· Atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais através de trabalhos pedagógicos realizados pelo professor de apoio (atividades adaptadas e diversificadas, aulas multiníveis) e demais profissionais atuando dentro das suas especificidades de formação;
· Visitas às famílias e atendimentos aos alunos e seus familiares em casos de urgência;
· Estudos de caso, realização de diagnósticos, elaboração de Programa de Ensino Individualizado (PEI) e tentativas de atuação colaborativa entre professor de sala de aula comum e de apoio.
3- Quais dificuldades