CurPro-II-CRC

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CurríCulos e Programas II
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Currículos e Programas II – Profª. Ms. Célia Maria Lopes Mendes
Meu nome é Célia Maria Lopes Mendes. Sou graduada em Ci-
ências Exatas, com habilitação em Matemática, pela Universida-
de de Franca (Franca-SP), bem como em Pedagogia pelo Centro 
Universitário Moura Lacerda (Ribeirão Preto-SP). Sou mestre 
em Educação, na área de Educação Escolar, e minha dissertação 
foi defendida com o tema Magistério: vocação ou sofrimento? 
Percepções de professores acerca do cotidiano escolar num 
contexto de precarização e intensificação do trabalho docente, 
também pelo Centro Universitário Moura Lacerda. Além disso, 
sou especialista em Psicopedagogia pelo Centro Universitário 
Claretiano (Batatais-SP) e especialista em Gestão Educacional 
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Sou docente de disciplinas da área 
de Educação e exerço o cargo de supervisora de ensino da rede estadual de ensino do 
estado de São Paulo, na Diretoria de Ensino da Região de Franca.
e-mail: cmlopesmendes@uol.com.br
CurríCulos e Programas II
Caderno de Referência de Conteúdo
Célia Maria Lopes Mendes
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2011– Batatais (SP)
Versão: dez./2013
375 M49c
 Mendes, Célia Maria Lopes
 Currículo e programas II / Célia Maria Lopes Mendes – Batatais, SP :
 Claretiano, 2013.
126 p.
 ISBN: 978-85-67425-94-8
 
 1.Teorias pós-críticas do currículo. 2. Seleção, organização e distribuição do 
 conhecimento escolar. 3. Os professores e o currículo: uma relação delicada.
 4. Diferentes propostas curriculares: possibilidades e limites de concretização.
 5. Diretrizes e normas governamentais e das escolas. 6. Parâmetros 
 Curriculares Nacionais. 7. Diversidade e Currículo. 8. Currículo como conjunto 
 de conhecimentos e como conjunto de experiências. 9. Currículo e Avaliação.
 I. Currículo e programas II.
 
 CDD 375
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
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Claretiano - Centro Universitário
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SUMÁRIO
CADERnO DE REfERênCIA DE COnTEúDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 8
3 E-REFERênCiAS ................................................................................................ 26
4 REFERênCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 26
UniDADE 1 – A IMPORTâNCIA DA SELEÇÃO 
DOS CONTEúDOS E A MEDIAÇÃO PEDAGóGICA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 29
2 CONTEúDOS ..................................................................................................... 30
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 31
5 O PAPEL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO 
DE UM CURRÍCULO HUMANIZADOR .............................................................. 32
6 SELEÇÃO DO CONTEúDO: CURRÍCULO E CONHECIMENTO .......................... 36
7 O GRAnDE DESAFiO DA DOCênCiA nO PROCESSO 
DE DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO ............................................... 39
8 EXEMPLIFICANDO UMA SELEÇÃO DE CONTEúDO: 
A LEITURA NA SALA DE AULA ................................................................ 43
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 48
10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 49
11 E-REFERênCiAS ................................................................................................ 50
12 REFERênCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 50
UniDADE 2 – ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DO CONHECIMENTO 
ESCOLAR
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 51
2 CONTEúDOS ..................................................................................................... 51
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 52
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 52
5 O CURRÍCULO COMO CENTRO DO PROCESSO EDUCATIVO ......................... 55
6 A ORGAniZAÇÃO DA ESCOLA COnFORME A LDBEn nº 9.394/96 (LEi DE 
DiRETRiZES E BASES DA EDUCAÇÃO nACiOnAL) .......................................... 57
7 TIPOS DE CURRÍCULOS EXISTENTES NAS ESCOLAS ....................................... 58
8 O PROFESSOR E O CURRÍCULO: UMA RELAÇÃO DELICADA .......................... 60
9 POSSIBILIDADES E LIMITES DE CONCRETIZAÇÃO DO CURRÍCULO .............. 66
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 68
11 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 69
12 E-REFERênCiAS ................................................................................................ 71
13 REFERênCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 71
Claretiano - Centro Universitário
UniDADE 3 – DIVERSIDADE E CURRÍCULO NA ESCOLA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 73
2 CONTEúDOS ..................................................................................................... 74
3 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO DA UNIDADE ................................................... 74
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 75
5 CULTURA, CIDADANIA E DIFERENÇA NO CONTEXTO ESCOLAR................... 76
6 A LUTA POLÍTICA PELO DIREITO À DIVERSIDADE .......................................... 81
7 PARâMETROS CURRICULARES NACIONAIS NA ESCOLA .............................. 86
8 ENSINO E APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA PLURALIDADE 
CULTURAL CONFORME OS PARâMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS ............................................................................ 90
9 TEMAS TRANSVERSAIS NO PROJETO PEDAGóGICO 
CONFORME OS PARâMETROS CURRICULARES NACIONAIS ........................ 92
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 93
11 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 93
12 E-REFERênCiAS ................................................................................................ 94
13 REFERênCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 95
UniDADE 4 – O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 
DO CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 97
2 CONTEúDOS ..................................................................................................... 97
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 98
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 98
5 A AVALIAÇÃO PRATICADA NA ESCOLA ........................................................... 100
6 COMO CONSTRUIR INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ESCOLAR ................... 108
7 COMO APROVEITAR O CONSELHO DE CLASSE/SÉRIE/ANO 
PARA AVALIAR O ALUNO E O PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO 
NA ESCOLA ........................................................................................................ 116
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 122
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 122
10 E-REFERênCiA .................................................................................................. 125
11 REFERênCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ...................................................................... 125
CrC
Caderno de 
referência de 
Conteúdo
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Teorias pós-críticas do currículo. Seleção, organização e distribuição do conhe-
cimento escolar. Os professores e o currículo: uma relação delicada. Diferentes 
propostas curriculares: possibilidades e limites de concretização. Diretrizes e 
normas governamentais e das escolas. Parâmetros Curriculares Nacionais. Os 
temas transversais. Tendências contemporâneas do campo do currículo: iden-
tidade e diferença; o multiculturalismo. Diversidade e currículo. Currículo como 
conjunto de conhecimentos e como conjunto de experiências. Currículo e ava-
liação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. InTRODUÇÃO
Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), o objeti-
vo será justamente o de possibilitar uma reflexão criteriosa acerca 
dos fundamentos do ensino do currículo, no sentido de entender 
toda a problemática do seu desenvolvimento dentro do contexto 
escolar. Nas unidades que se seguirão, você terá a possibilidade 
de compreender esse universo conceitual, além dos seus desafios, 
para promover um viés sistematizado da prática educativa. 
© Currículos e Programas II8
Por se tratar de um campo amplo de análise, destacamos os 
principais assuntos dentro de cada unidade.
na Unidade 1, trataremos da discussão sobre a importância 
da seleção dos conteúdos e a mediação pedagógica; na Unidade 
2, faremos uma reflexão sobre a organização e a distribuição do 
conhecimento escolar dentro das teorias pós-críticas do currículo, 
levando em consideração o contexto escolar; na Unidade 3, falare-
mos da diversidade e do currículo, tratando da diversidade presen-
te nas escolas, nas salas de aula; e, na Unidade 4, analisaremos os 
processos de avaliação existentes na escola.
Após essa apresentação aos conceitos principais abordados 
no Caderno de Referência de Conteúdo, mostraremos, a seguir, no 
Tópico Orientações para estudo, algumas considerações de caráter 
motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão fa-
cilitar o seu estudo.
2. ORIEnTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará 
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma 
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões 
no estudo de cada unidade. Desse modo, esta Abordagem Geral 
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do 
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida 
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação 
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno 
de Referência de Conteúdo.
9
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Iniciemos nossos estudos com alguns questionamentos que 
nos levarão a algumas reflexões sobre as concepções de currícu-
lo na visão das teorias pós-críticas: "o que ensinar?", "como ensi-
nar?" e "quando e como avaliar?".
Discorreremos sobre o processo de currículo que acontece 
no contexto escolar, entendendo que sua construção não pode es-
tar dissociada das práticas políticas e administrativas presentes na 
sociedade. O currículo vem passando por várias transformações 
na sua construção nesses últimos tempos; isso significa que: 
[...] sua construção não pode ser entendida separadamente das 
condições reais de seu desenvolvimento e, por isso mesmo, enten-
der o currículo num sistema educativo requer prestar atenção às 
práticas políticas e administrativas que se expressam em seu de-
senvolvimento, às condições estruturais, organizativas, materiais, 
dotação de professores, à bagagem de idéias e significado que lhe 
dão forma e que o modelam em sucessivos passos para a transfor-
mação (SACRiSTÁn, 2000, p. 21). 
Como já estudamos anteriormente, no Caderno de Referência 
de Conteúdo Currículos e Programas I, relembraremos alguns concei-
tos sobre o currículo escolar como uma produção social que envolve 
relações de poder e interesses de diversos segmentos. Sabemos, tam-
bém, que o currículo é o desdobramento do Projeto Político-pedagó-
gico, que não é estático e está em constante movimento. 
Segundo alguns autores da teoria crítica, como Apple (1982), 
Sacristán (2000), Moreira (2002), Silva (2000), entre outros, o cur-
rículo é um projeto que não está pronto e acabado; é algo a ser 
construído no cotidiano escolar, com a participação de todos os 
segmentos que atuam na escola: professores, alunos, gestores, 
pais e comunidade onde a escola está inserida. O currículo não 
compreende somente as disciplinas e os seus conteúdos, mas tam-
bém a sua organização, os métodos de ensino, o seu desenvolvi-
mento e a avaliação. Ele é um orientador das práticas pedagógicas 
do professor e precisa ser constantemente avaliado e modificado. 
Para que cumpra suas funções na sua concretização, deve levar em 
consideração todos os segmentos da escola. 
© Currículos e Programas II10
É o Projeto Político-pedagógico que dará sustentação para a 
implementação do currículo na escola. A sua construção envolve 
três momentos interligados, que são: diagnóstico da realidade da 
escola, levantamento das concepções do coletivo e programação 
das ações a serem desenvolvidas por todos os segmentos da esco-
la envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos. 
A construção do Projeto Político-pedagógicoé feita de ma-
neira gradativa, passo a passo ele vai tomando forma, se estrutu-
rando, ganhando consistência e se ampliando. Por envolver todos 
os segmentos da escola, cujas opiniões são diferentes, passa por 
conflitos e divergências até que se chegue num consenso. Ninguém 
consegue fazer tudo de uma única vez, necessitando estabelecer 
metas a curto, médio e longo prazos.
O Conselho de Escola pode ser um forte aliado, pois ele au-
xilia o gestor a fazer as coisas acontecerem. Buscando parcerias e 
colaboradores para a construção de uma escola melhor, sua atu-
ação é importante para transformar a escola num espaço vivo e 
participativo, no qual o foco é a aprendizagem do aluno. 
O Projeto Político-pedagógico visa tornar o coletivo da esco-
la capaz de construir uma proposta de ação que tenha significado 
para o contexto onde a escola está inserida. Ela, muitas vezes, não 
tem dificuldade em desenvolver a ação; o difícil tem sido em re-
lação à sua qualidade, que, em inúmeras vezes, não é significativa 
para os sujeitos nela envolvidos; por isso há necessidade de plane-
jamento e avaliação.
Todos os processos do Projeto Político-pedagógico devem 
ser avaliados, o que permite ao grupo caminhar do real para o ide-
al, desde o diagnóstico até a execução das ações.
De acordo com Perrenoud (2003), o ensino de hoje já não é 
mais o mesmo; a educação é para todos, e, assim, a escola recebe 
crianças que devem ser respeitadas como são. Ensinar, sob essa 
ótica, é trabalhar com as diferenças, com diferentes culturas, com 
novos paradigmas. O momento é de refazer a educação escolar, 
11
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
seguindo novos padrões e apropriando-se das novas tecnologias e 
novos preceitos. Sustentar esse projeto de escola inclusiva implica 
mudanças no Projeto Político-pedagógico e uma organização cur-
ricular idealizada e executada por todos os segmentos da escola já 
mencionados.
A comunidade, ao se envolver na construção do Projeto Políti-
co-pedagógico da escola, determina uma nova relação com espaço 
público, envolvendo-se em decisões relacionadas à elaboração, à 
execução e ao controle das atividades desenvolvidas nesse local.
Segundo Abranches (2003, p. 22), podemos perceber que: 
A partir da abertura para participação, quando os atores sociais 
passam a ter um papel ativo nas decisões sobre elaboração, exe-
cução e controle das políticas públicas, é prioritário que se criem 
novas configurações sociais e novos espaços políticos que deter-
minem uma nova relação com espaço público. E isso é tarefa da 
sociedade civil, que vai, ainda, depender do grau de organização 
dos atores sociais, da identificação e agrupamento dos interesses e 
dos recursos de poder que esses atores sociais dispõem.
Assim, você pode perceber que a comunidade terá a oportu-
nidade de construir a escola desejada, capaz de atender aos seus 
anseios e às suas necessidades, bem como que contribua com a 
formação de cidadãos críticos e participativos. 
As famílias esperam que os profissionais da educação sejam 
porta-vozes confiáveis de seus filhos. Hoje, para ensinar, exigem-se 
do professor competências e habilidades específicas, não mais do 
senso comum, mas de formação didático- pedagógica contínua. 
Segundo Grosbaum (2004), a sociedade espera que a escola 
faça a diferença na vida dos alunos, que estes saiam diferentes 
dela, que saibam mais sobre si e sobre o meio físico e social, que 
reflitam sobre a realidade que os rodeia e que consigam discernir, 
agindo com justiça e de maneira coerente. Para que a aprendiza-
gem tenha significado para o aluno, é necessário que seja relevan-
te para sua vida e se articule com os conhecimentos que ele traz 
ao entrar na escola, chamados de conhecimentos prévios. Dessa 
© Currículos e Programas II12
maneira, a articulação de novos conhecimentos com os antigos irá 
formando sua estrutura cognitiva.
A aprendizagem é mais sólida quando o aluno conhece os er-
ros cometidos por ele. É importante que o professor analise as res-
postas do aluno nas avaliações, informando-o acerca do que errou 
e do porquê errou. O erro é construtivo segundo a teoria construti-
vista. Ao fazer esse exercício de análise, o professor terá condições 
de propor novas e adequadas estratégias de ensino para promover 
a aprendizagem do aluno, adequando o conteúdo, de forma a lhe 
atender em suas dificuldades.
Elogiar os alunos é uma forma incentivá-los, de motivá-los, 
ajudando-os na construção de autoconceitos positivos, mas to-
mando o cuidado para que isso seja individualizado, pois o que pa-
rece difícil para alguns na realização das tarefas escolares é muito 
fácil para outros. 
O professor deve oportunizar ao aluno "construir" o seu co-
nhecimento. As situações de aprendizagens devem ser criadas, e 
isso é muito mais que "dar aulas". Para darmos conta das novas exi-
gências do mundo contemporâneo, é necessário saber trabalhar em 
equipe, cooperar, ser solidário e participar do projeto da escola. 
Sobre esse assunto, assim se expressa Camargo (1997, p. 20): 
Sinto que estamos ainda aprendendo a estudar, nos livrando aos 
poucos, dos modelos vividos no nosso passado escolar. Estamos 
ainda construindo o sentido que faz o estudo hoje, para nós. 
Você pode perceber que, segundo a autora, há a necessida-
de de que o estudo faça sentido na nossa prática, otimizando esse 
fazer, tomando consciência dele. Não há necessidade de despre-
zarmos o que foi aprendido, mas devemos conseguir enxergar em 
nossa prática o espaço para construirmos novas possibilidades de 
ensinar.
Ensinar é, sobretudo, propor e regularizar atividades de 
aprendizagens, adaptando-as às necessidades de cada um, pois 
os alunos são diferentes e encontram-se em estágios e níveis di-
13
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
ferentes de aprendizagem. O professor precisa saber lidar com a 
temporalidade de cada um.
O sistema educacional, assim como a sociedade, tem avan-
çado nos últimos tempos para um ideal democrático de justiça, 
igualdade e garantia de direitos sociais e culturais. Mesmo assim, 
ainda há exclusões que exigem respostas e propostas firmes de 
superação de tratos desiguais, e a escola, a docência, deve conver-
gir seus esforços, a fim de colaborar na construção de estruturas 
mais igualitárias e menos seletivas por meio da implantação do 
seu currículo.
Ao desenvolver as atividades, os professores devem propor 
atividades coletivas, reinventando os processos de conhecimento 
e de sua organização, praticando avaliações formativas, respeitan-
do as diferenças e superando as desigualdades.
Segundo Hoffmann (2000), a avaliação formativa permite 
ao professor reorientar os processos de aprendizagem e a orga-
nização curricular, bem como conhecer os saberes, as atitudes, as 
capacidades e o estágio de desenvolvimento dos alunos, propor-
cionando o feedback, que indica o que é necessário para seguir 
em frente. O aluno deve saber onde se encontra no processo de 
ensino-aprendizagem.
A autora Hoffmann (2000) afirma que a avaliação deve pro-
mover a cidadania, dando ao aluno não apenas a consciência dos 
seus direitos e deveres, mas também o acesso a todas as oportuni-
dades sociais que a vida lhe possa oferecer.
Camargo (1997, p. 27) assevera que:
Existe em nós, agora, as verdadeiras e legítimas demandas, por-
que são nossas. Queremos de fato aprender: saber melhor quem é 
o aluno, criança, adolescente ou adulto, dos quais nos ocupamos; 
saber mais da escola, nas relações que se estabelecem em seu in-
terior e das faltas que enfrenta no dia a dia de trabalho; entender 
os pais, nas suas aflições ou nas suas resistências: saber fazer bem 
feito, dando conta quer da sala de aula, quer daquela da coorde-
nação, contemplando, num planejamento adequado, necessidadesindividuais e de grupo; almejamos conhecer a teoria, naquilo que 
ela pode iluminar e otimizar a nossa prática.
© Currículos e Programas II14
Alguns questionamentos devem ser feitos constantemente 
pelos profissionais das escolas sobre seu papel, como, por exem-
plo: "qual é o papel do professor, da Pedagogia e da escola?", "qual 
concepção de sociedade, escola, conhecimento, cultura e currícu-
lo emergirá a escolha das práticas pedagógicas?".
Esse conjunto de questionamentos tem sido debatido nas 
últimas décadas no cenário educacional. É de conhecimento de 
todos nós que a função da escola tem sido ampliada à medida que 
a sociedade muda, os alunos mudam e o direito à educação se es-
tende, incluindo o direito ao conhecimento, às ciências, aos avan-
ços da tecnologia e às novas tecnologias de informação, bem como 
o direito à cultura, às artes, às diferentes linguagens e às diferentes 
formas de comunicação.
Quanto mais o professor se conscientizar do seu ato educati-
vo, mais verdadeiro será o resultado da aprendizagem dos alunos. 
Isso se torna possível quando se tem clareza da função social da 
escola.
De acordo com Grosbaum (2004), a organização do espaço 
escolar é importante, pois ela reflete as concepções de educação 
dos sujeitos que trabalham no ambiente. Não se trata somente de 
limpeza e organização, é necessário que o espaço aguce a curiosi-
dade e o interesse dos alunos na busca do saber. 
A organização da escola deve constar no Projeto Político-pe-
dagógico e ser articulada com seu regimento interno, no qual estão 
explicitados as normas e os critérios de funcionamento da escola. 
Conforme Grosbaum, além da organização do espaço escolar, outro 
item importante a ser organizado é o tempo. A escola precisa pla-
nejar os encontros dos professores e criar espaços e horários que 
favoreçam a participação de todos. Esses encontros, para que se-
jam bem aproveitados, devem ser regulares. A presença do gestor 
é importante, pois ele é a liderança da escola; além disso, as regras 
devem ser flexíveis, mas precisam ser cumpridas.
15
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Segundo Grosbaum (2004), a organização da sala de aula 
também é muito importante para o aluno e para o professor, e 
existem fatores que fazem que os alunos a frequentem com pra-
zer, pois sabem que vão aprender coisas interessantes e desco-
brir novidades todos os dias. Para isso, o tempo pedagógico deve 
ser bem aproveitado: a chamada dos alunos não deve durar meia 
hora, a classe nunca deve ficar ociosa esperando o professor cor-
rigir os cadernos dos alunos, todo o tempo escolar deve ser usado 
para que o aluno tenha sucesso na aprendizagem. A autora ainda 
afirma que, nas escolas, há muitos materiais pedagógicos, jogos e 
livros que devem estar à disposição de professores e alunos; todo 
material existente na escola é para ser usado, e não guardado.
Quantas vezes passamos por salas de aula em que o aluno 
fala para o professor: "acabei a lição! E agora, o que vou fazer?". 
Você já parou para pensar que o tempo gasto com outras coisas 
não relacionadas à aprendizagem do aluno é um tempo roubado 
que você poderia ter aproveitado melhor?
Para que não se tenha um ambiente de sala de aula tumul-
tuado e se tenha produtividade, é importante esclarecer para os 
alunos como será a rotina diária dos trabalhos. Essa informação 
orienta e torna os alunos autônomos, liberando o professor para 
ajudar individualmente aqueles alunos que estão com mais difi-
culdades.
Estabelecer regras juntamente com os alunos facilita a regu-
lação do cotidiano da sala de aula. Tais regras devem ser flexíveis 
e exigem negociação, podendo mudar quando não forem consen-
suais.
A sala de aula é um lugar que necessita de organização, 
que deve estar sempre limpo pois isso, interfere no aprendizado. 
Quando entramos numa sala de aula em que existem carteiras 
quebradas, cujo ambiente está desorganizado, há indícios de que 
alguma coisa não vai bem na relação professor e aluno, o que ine-
vitavelmente acarreta na ausência de um bom ensino. 
© Currículos e Programas II16
Quando a sala é "viva", isto é, quando seu arranjo muda em função 
da tarefa, ela evidencia uma distinta concepção do significado de 
aprender: um ato dinâmico, estimulante e instigante, do qual todos 
querem, podem e devem participar (GROSBAUM, 2004, p. 69). 
Conforme Moura (2009), o maior desafio dos educadores 
é elaborar ações pedagógicas na perspectiva de uma educação 
transformadora. Para que isso aconteça, é necessário conhecer os 
alunos, suas concepções, suas inquietações, suas expectativas em 
relação à vida e a maneira como lidam com o conhecimento. 
Para a autora, a escola é um espaço de construção do conhe-
cimento; os alunos necessitam transformar as informações rece-
bidas de todos os meios sem perder de vista que a aprendizagem 
envolve ação, emoção e afetividade. 
Ainda de acordo com Moura (2009), muitas escolas têm usa-
do o trabalho em grupo, que permite um trabalho múltiplo e par-
ticipativo. Além de as aulas ficarem mais interessantes e envolven-
tes, os alunos aprendem a trabalhar em equipe. Segundo Freire 
(1993, p. 59): 
[...] um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças 
entre cada participante: da timidez de um, do afobamento do ou-
tro; da serenidade de um, da explosão do outro; do pânico de um, 
da sensatez do outro; da serenidade desconfiada de um, da ousa-
dia e risco do outro; da mudez de um, da tagarelice do outro; do 
riso fechado de um, da gargalhada debochada do outro; da lividez 
de um, do encarnado do rosto do outro. 
Conforme Freire (1993), pode-se estudar individualmente, 
mas só se cria saber em grupo, entre educando e educador. O tra-
balho em grupo pode causar cansaço, além de ansiedade nos pro-
fessores e nos alunos, mas isso pode ser visto com uma meta a ser 
alcançada. 
na LDB n. 9.394/96, são previstas várias possibilidades para 
a organização da Educação Básica, mas cada sistema e cada escola 
têm suas especificidades, podendo adotar a possibilidade que con-
siderar mais adequada, privilegiando sempre a que melhor atende 
ao processo de aprendizagem dos alunos. A lei sugere os seguintes 
tipos de organização: 
17
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Séries anuais ou períodos semestrais, que é a forma mais 
comum nas escolas.
1) Alternância regular de períodos de estudos, em que o 
aluno, em certos momentos, permanece na escola e, em 
outros, desenvolve atividades em sua residência.
2) Grupos não seriados, organizados levando em conside-
ração a idade e a competência dos estudantes.
3) Ciclos que aumentam o tempo de aprendizagem e redis-
tribuem os conhecimentos escolares, propiciando avan-
ços dos alunos em sua trajetória escolar.
A Lei n. 9.394/96 possibilita, ainda, alternativas de organiza-
ção além dessas, sempre para atender às necessidades dos alunos 
no seu processo de aprendizagem. Grosbaum (2004, p. 46) enfa-
tiza que: 
[...] essa conquista, por si, só, não parece ser suficiente; a autono-
mia não pode ser simplesmente decretada por lei. É preciso que 
ela seja construída e implementada no trabalho coletivo e diário 
de cada escola.
Reorganizar os espaços na escola é propiciar a presença e o 
acesso de materiais e recursos pedagógicos aos professores e aos 
alunos.
Um dos documentos norteadores do processo educacional 
brasileiro são os Parâmetros Curriculares nacionais (PCNs), que 
trazem em seu bojo a questão da diversidade cultural existente no 
Brasil. 
Os PCns foram publicados no ano de 1997 e objetivam cons-
truir referências nacionais comuns ao processo educativo, de Nor-
te a Sul do país, permitindo aos jovens o acesso ao conhecimento 
socialmente elaborado e reconhecido para o exercício da cidada-
nia, levando em consideraçãoas diversidades regionais, culturais 
e políticas existentes. Dentro dos PCNs, existe a parte diversificada 
do currículo, em que a diversidade é tratada de maneira transver-
sal, permeando todas as disciplinas do currículo, sendo a cidada-
nia o seu eixo principal. 
© Currículos e Programas II18
Os PCNs constituem o primeiro nível de concretização cur-
ricular. Eles são uma referência curricular nacional para o Ensino 
Fundamental e estabelecem uma meta educacional para a qual 
devem convergir as ações políticas do MEC, tais como os projetos 
ligados à formação inicial e continuada de professores, à produ-
ção de livros e outros materiais didáticos, à avaliação nacional etc. 
Além disso, os PCNs têm como função subsidiar a elaboração ou 
a revisão curricular dos estados e municípios, dialogando com as 
propostas e experiências já existentes e incentivando a discussão 
pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educa-
tivos, assim como servir de material de reflexão para a prática de 
professores. 
Ao ser elaborado, o objetivo principal dos PCNs foi propor-
cionar uma formação ampla ao aluno, torná-lo alguém que põe o 
conhecimento em uso na vida social. Cabe às escolas o papel de 
adequação dos PCNs ao contexto local e, por meio do seu Projeto 
Político-pedagógico, definir as prioridades, as ações e as metas a 
curto, médio e longo prazo. É obrigatório que a equipe de docente 
saiba a fundamentação teórica adotada, o histórico do ensino das 
disciplinas, os objetivos de aprendizagem de cada ciclo ou série, os 
conteúdos que devem ser trabalhados e as orientações didáticas. 
Não é fácil para o professor garantir a comunicação entre as áreas, 
mas isso não é impossível, desde que, na escola, haja um projeto 
coletivo propiciando momentos de discussões e reflexões sobre o 
que e como ensinar.
Um currículo democrático pressupõe a humanização de to-
dos os alunos, considerando isso, a escola deve ser a mediadora, a 
facilitadora do acesso aos bens culturais básicos: como a literatu-
ra, os livros, atualização científica, conhecimentos teóricos, produ-
ção científica, acesso a computadores, instrumentos básicos das 
ciências (física, biologia, química), as artes, proporcionando opor-
tunidade de crescimento, sobretudo para os menos favorecidos 
economicamente. Cabe também à escola discutir os direitos e de-
veres, os conflitos, a violência, a exclusão, a pobreza e as questões 
sociais que fazem parte do cotidiano dos alunos.
19
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Conforme nobre (2009), o professor tem um importante pa-
pel para o debate sobre essas questões, para que seja ampliado 
o conceito de cidadania. Aliás, a formação da cidadania acontece 
quando os alunos são educados para construir uma sociedade me-
lhor, mais igualitária. 
De acordo com Colares-Mendes (2004, p. 64): 
[...] ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar condições 
que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos 
que tenham o conhecimento e a coragem para lutar a fim de que o 
desespero não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar 
de parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta 
que vale a pena travar.
A cidadania é uma prática cotidiana que não depende de ór-
gãos governamentais para ser vivida, discutida e refletida. Nesses 
termos, ela vai além do conhecimento formal e sistematizado da 
escola, pois, para nobre (2009), só possuir os conhecimentos das 
disciplinas não a garante, afinal, muitas pessoas tem acesso à es-
cola, mas não tem seus direitos garantidos, vivendo na margina-
lidade e na condição de não cidadãos. Portanto, a formação do 
cidadão não pode ser limitada somente à formação do indivíduo 
na convivência com seu espaço, mas deve possibilitar ao aluno a 
compreensão de sua realidade local até ele atingir uma visão mais 
ampla do mundo. 
Arroyo (2000) enfatiza a importância de a escola trabalhar 
com as questões sociais que aparecem na sala de aula, não de-
vendo o professor fechar os olhos para elas. Não que a escola ou 
o professor dará conta de resolver tudo ou que não seja essa a sua 
função, mas é preciso conhecer o aluno na sua concretude, tendo 
como base a sua realidade, para recuperar a humanidade que lhe 
foi roubada. 
Para Arroyo (2000), há uma forte relação entre cidadania e 
educação, pois lutar por cidadania é, na verdade, um espaço pe-
dagógico que emerge no processo de formação e criação do cida-
dão. 
© Currículos e Programas II20
Assim, a escola não é culpada pelos males que atingem a 
sociedade, mas é seu papel defender a educação como parte in-
tegrante de um processo que contribui para o exercício da cidada-
nia.
Glossário de Conceitos 
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um 
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de 
conhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de 
Conteúdo Currículos e Programas II. Veja, a seguir, a definição dos 
principais conceitos:
1) Autoformação: a ideia de professor reflexivo entende, 
também, que a formação é, na verdade, autoformação, 
"uma vez que os professores reelaboram saberes iniciais 
em confronto com suas experiências práticas" (MENE-
ZES, 2011). 
2) Bullying: é um termo da língua inglesa (bully = "valen-
tão") que se refere a todas as formas de atitudes agres-
sivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que 
ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por 
um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o 
objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a 
possibilidade ou capacidade de se defender, sendo rea-
lizadas dentro de uma relação desigual de forças ou po-
der. 
3) Caricaturar: Representar em caricatura ou grotescamen-
te.
4) Clichê: chapa metálica que traz gravada em relevo a 
reprodução de uma composição tipográfica ou de uma 
imagem destinada à impressão. 
5) Decodificação: decifrar. 
6) Desvelamento: ato de encobrir, ocultar, esconder, velar 
os desejos.
7) Memória semântica: "é responsável por nossos conhe-
cimentos acerca do mundo, por produtos verbais, como 
21
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
nomes dos lugares, descrições de acontecimentos sobre 
o mundo, vocabulários e normas sintáticas. Sua função é 
lembrar o passado, mas também planejar o futuro" (ME-
DiCinA PRÁTiCA, 2011).
8) Portfólio: "é uma técnica inovadora, de avaliar o pro-
gresso das crianças através de um conjunto de procedi-
mentos contínuo, são instrumentos de estimulação do 
pensamento reflexivo. Essa técnica, pode-se dizer que é 
uma avaliação contínua mais autêntica, objetiva e com-
preensiva, permitindo acompanhar todos os processos 
de aprendizagem. Resumindo PORTFóLIO não é um 
depósito de trabalhos ‘organizados’ é sim um suporte 
para podermos observar e respeitar o ritmo e auxilian-
do e dialogando com as crianças sendo um ser singular" 
(LinS, 2011). 
9) Protagonismo: "o Protagonismo Juvenil, enquanto mo-
dalidade de ação educativa, é a criação de espaços e 
condições capazes de possibilitar aos jovens envolver-se 
em atividades direcionadas à solução de problemas re-
ais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e com-
promisso" (COSTA, 2011). 
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chaveé representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino. 
© Currículos e Programas II22
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é 
você o principal agente da construção do próprio conhecimento, 
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações in-
ternas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por ob-
jetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o 
seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, 
estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou de co-
nhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo 
(adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/eduto-
ols/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 
11 mar. 2011). 
23
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Como poderá observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
Neurônio e 
Células da 
Glia 
Projeto Político 
Pedagógico 
 
Construção 
coletiva 
Currículo 
Escolar 
Construção 
contínua 
 
O que ensinar 
 
Como ensinar 
Organização e 
seleção dos 
conteúdos 
Onde queremos 
chegar 
Prática 
Pedagógica 
Avaliação da 
aprendizagem 
Avaliação 
da escola 
Avaliação 
externa 
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Currículos 
e Programas II. 
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
© Currículos e Programas II24
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, 
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem 
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Pedagogia pode ser uma 
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará 
se preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além 
disso, essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhe-
cimentos e adquirir uma formação sólida para a sua prática profis-
sional. 
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-
ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos 
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, 
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, 
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. 
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus 
colegas de turma.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
25
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte in-
tegrante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilus-
trativas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados 
no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os 
conteúdos do Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade.
Você, como aluno dos Cursos de Graduação, na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
© Currículos e Programas II26
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
3. e-referênCias 
COSTA, A. C. G. Protagonismo juvenil: o que é e como praticá-lo. Disponível em: <http://
escola2000.net/aprendizagem/ac-protagonismo.htm>. Acesso em: 31 ago. 2011.
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27
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
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2000.
Claretiano - Centro Universitário
1
EA
D
a Importância da seleção 
dos Conteúdos e a 
mediação 
Pedagógica
1. OBjETIVOS
• Demonstrar a forma de selecionar os conteúdos e refletir 
sobre ela.
• Rever a prática pedagógica, tendo em vista os objetivos 
propostos por ela, mostrar como o aluno é levado a apren-
der, com base na sua realidade, articulando os conteúdos 
com as demais disciplinas existentes, integrando as mídias 
na sua prática. 
• Mostrar como a seleção dos conteúdos e a mediação pe-
dagógicasa contribuiem para a democratização do ensino 
e para a humanização da educação. 
• Perceber e caracterizar a importância da leitura para a 
participação social efetiva do aluno, no exercício da cida-
dania.
© Currículos e Programas II30
2. COnTEúDOS
• Papel da escola na construção de um currículo humani-
zador.
• Seleção dos conteúdos: currículo e conhecimento
• Grande desafio da docência no processo de desenvolvi-
mento do currículo. 
• Exemplificação da seleção de um conteúdo: a leitura na 
sala de aula.
3. ORIEnTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UnIDADE
Vejamos, a seguir, algumas orientações que nortearão o es-
tudo desta unidade: 
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de 
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades 
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu 
desempenho.
2) Pesquise em livros ou na internet a importância dos as-
suntos tratados nesta unidade, e se encontrar algo inte-
ressante, disponibilize tal informação para seus colegas 
na Lista, não se esquecendo de citar as fontes de sua 
pesquisa. Lembre-se de que você é protagonista do pro-
cesso educativo.
3) Leia os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a LDB 
9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e a 
Constituição Federal nos artigos que tratam sobre a edu-
cação, lembrando que esse ato não deve ser visto como 
uma obrigação, mas sim como uma preocupação em se 
interar sobre o que acontece com a educação em nossas 
escolas. Procure descobrir quais são as propostas essen-
ciais contempladas neles. A que tipo de perfil de egresso 
ele quer levar?
4) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material 
31
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - A Importância da Seleção dos Conteúdos e a Mediação Pedagógica
didático e discuta sobre esta unidade com seus colegas 
e com o tutor. 
5) Estude um pouco todos os dias, não se esqueça de en-
viar as atividades dentro dos prazos estipulados. 
4. InTRODUÇÃO À UnIDADE
Educadores de todos os lugares do mundo têm mostrado 
preocupações sobre o que ensinar e aprender, e sobre quais prá-
ticas educativas privilegiar nas salas de aula. A questão curricular 
tem sido tema central do Projeto Político Pedagógico (PPP) das 
escolas e dos sistemas de ensino, bem como no meio acadêmico 
mediante várias pesquisas que tecem sobre o tema. Assim, várias 
questões têm sido suscitadas: tempo-espaço, avaliação, metodo-
logias, conteúdo, gestão, formação dos profissionais da educação.
Os pesquisadores e sujeitos escolares entendem que o cur-
rículo é orientado pela dinâmica da sociedade e que cabe a nós, 
profissionais da educação, encontrar as respostas mais coerentes 
às demandas sociais. 
Diante desse contexto, esta unidade apresenta reflexões so-
bre o currículo, tendo como apoio conhecimentos das seguintes 
áreas: Psicologia, Neurociências, Antropologia e Linguistica. Vamos 
abordar questões como a capacidade de imaginação e memória; 
discutir sobre a aquisição do conhecimento, as informações, as ati-
vidades de estudo e a capacidade humana de constituir e ampliar 
conceitos. 
Abordaremos, ainda, a questão do tempo da aprendizagem 
e da construção e desenvolvimento dos conceitos por parte dos 
alunos. 
Quando um professor, na sala de aula, inicia um conteúdo 
novo, os alunos podem, ou não, se interessar por ele, dependendo 
da estratégia de ensino que será utilizada. 
© Currículos e Programas II32
A aprendizagem é um processo em que os alunos utilizam 
diversas estratégias para aprender, de acordo com o período de 
desenvolvimento em que se encontram. Para as crianças, estas po-
dem se dividir, por exemplo, em:
1) Movimento.
2) Desenvolvimento de conceitos.
3) Sistema simbólico.
4) Oralidade.
Portanto, para que a aprendizagem ocorra é necessário que 
o professor ofereça aos alunos atividades desafiadoras, mas que 
sejam compreendidas por eles, mantendo, assim, certa articula-
ção com aquilo que eles já trazem em suas memórias. Além disso, 
os conteúdos devem ser organizados, integrados e retomados ao 
longo do tempo. 
5. O PAPEL DA ESCOLA nA COnSTRUÇÃO DE UM 
CURRÍCULO HUMAnIZADOR
O que seria um currículo humanizador? Pense sobre essa 
questão e, depois, veja o que o conteúdo a seguir tem a responder. 
O questionamento acerca de como aliar a teoria à prática de 
reorientação curricular sempre existiu, cabendo aos órgãos respon-
sáveis pela educação o exercício de aplicação dessa reorientação no 
currículo e todas as reflexões que ela abarca. Para tanto, torna-se 
necessário definira concepção de currículo, lembrando que você já 
traz uma bagagem sobre esse assunto, uma vez que já teve a opor-
tunidade de estudar o Caderno de Referência de Conteúdo Currícu-
los e Programas I.
Segundo Sacristán (2000), o currículo deve ser compreendi-
do como um instrumento conceitual que carregue uma resposta 
para os apontamentos: o que se deve ensinar, como esse ensino 
deverá ser transmitido, qual o motivo ou a razão pela qual se ensi-
na determinado conteúdo. O autor ainda revela que o surgimento 
de um currículo não deve ser encarado apenas como um problema 
33
Claretiano - Centro Universitário
© U1 - A Importância da Seleção dos Conteúdos e a Mediação Pedagógica
acadêmico ou "teórico", que ele existe para ser aplicado, realizado. 
Portanto, a questão curricular está estreitamente ligada à função 
da escola como instituição, uma vez que a composição curricular 
objetiva a formação político-social-cultural de um indivíduo.
Os estudos a respeito do currículo apontam para uma primei-
ra constatação, a de que não são conteúdos acabados, são conte-
údos construídos por meio das práticas pedagógicas. Segundo Sa-
cristán (2000, p. 20), "o currículo acaba numa prática pedagógica 
[...], sendo a condensação ou expressão da função social e cultural 
da instituição escolar [...]". O autor ainda afirma que o "currículo 
é o cruzamento de práticas diferentes e se converte em configura-
dor, por sua vez, de tudo o que podemos denominar como prática 
pedagógica nas aulas e nas escolas" (SACRiSTÁn, 2000, p. 26). Por 
isso, pode-se afirmar que o currículo está diretamente vinculado à 
formação humana.
Temos, ainda, uma vertente relevante, porém pouco men-
cionada, do papel da escola, explicitada por Lima (2008, p. 17), de 
que a instituição escolar "subsiste, exatamente, pela transmissão 
que seus membros mais velhos fazem aos bebês, às crianças pe-
quenas e aos jovens, das ações humanas, dos conhecimentos, dos 
valores, da cultura". 
Lima (2008) ressalta, também, que, na escola, a ação do 
adulto se concretiza pedagogicamente como maneira de permitir 
a apropriação do conhecimento sistematizado, o que significa di-
zer que o conhecimento formal caracteriza as ciências e as artes. 
Essa função pedagógica é uma relação específica, pois encara o 
professor não como um indivíduo mais velho (adulto) com quem a 
criança realiza uma interação, mas como alguém que possui uma 
ocupação: a de utilizar o tempo de interação com o aluno tendo a 
finalidade de promover o seu processo de humanização.
Lima (2008) ainda questiona sobre o que seria o processo de 
humanização, designando-o como o desenvolvimento cultural de 
uma espécie. Para que um currículo vise à formação, ele necessi-
© Currículos e Programas II34
ta se estabelecer em um determinado contexto histórico, pois as 
áreas do conhecimento alteram-se com o passar do tempo. Novos 
conhecimentos necessitam ser selecionados e trabalhados, per-
mitindo aos alunos compartilhar de experiências que somente se 
realizarão no ambiente escolar. A autora afirma, ainda, que para 
um currículo ser democrático deve, obrigatoriamente, se pautar 
na humanização de todos os indivíduos e se basear naquilo que 
está inacessível à população, como os livros, a literatura e a produ-
ção artística, ou seja, culturas que a maioria das pessoas não tem 
acesso. Para Lima (2008, p. 19): 
A ação pedagógica implica, portanto, numa relação especial em 
que o conhecimento é apropriado. Para tanto, o educador necessi-
ta adequar sua prática pedagógica às possibilidades de desenvolvi-
mento e de aprendizagem de seus educandos. O aluno por sua vez, 
depende, também, de formar atividades que levem à formulação 
do conhecimento. 
Nessa mesma vertente humanizadora, referindo-se à pro-
ximidade existente entre o currículo e a relação de poder, Apple 
(1982) ressalta que é de extrema relevância considerar as escolas 
como instituições de distribuição cultural. O papel da escola não se 
restringe a preparar pessoas, ela é responsável por dispor conheci-
mentos e ampliar as formas econômicas desiguais. Segundo o au-
tor, deve-se lembrar aquilo que realmente é priorizado no ensino 
escolar, o que as escolas consideram mais importante. Apple (1982) 
mostra como as escolas priorizam os conhecimentos técnicos rela-
cionados às áreas de produção econômica mais valorizadas, como 
a ciência, a matemática, a física, a química e a biologia. Podemos 
concluir, dessa maneira, o motivo pelo qual as artes, a educação 
física e as humanidades, são secundarizadas no currículo.
Lima (2008) monta um breve panorama histórico acerca dos 
currículos, expondo como eles eram compostos na antiguidade. 
Nas escolas do antigo Egito, da Suméria e da Grécia, os currículos 
baseavam-se na escrita, na matemática e nas artes. No que con-
cerne à escrita e à leitura, enquanto esta era ensinada a todos, o 
ensino daquela era reservado somente aos mais favorecidos eco-
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - A Importância da Seleção dos Conteúdos e a Mediação Pedagógica
nomicamente. Os escravos que cuidavam dos filhos dos senhores 
aprendiam a ler para auxiliá-los nas lições de casa. Na Roma anti-
ga, esses escravos eram denominados "pedagogos". 
Um estudo minucioso da história da composição curricular 
na escola mostra que, ao longo dos milênios, a ideia de se apresen-
tar a cultura nas escolas não é nova no processo de escolarização, 
o que de fato se alterou foi a abrangência nos estudos a respeito 
do desenvolvimento humano. 
De acordo com Lima (2008), esse desenvolvimento humano 
é definido pelo período que começa na infância e vai até a velhice; 
porém, ele afirma que é mais apropriado tratar o desenvolvimento 
humano pela perspectiva das transformações sucessivas que bio-
logicamente ocorrem com os seres vivos. Esclarece, ainda, que o 
ser humano é a consequência do meio no qual está inserido, por 
isso ele e os processos de desenvolvimento e de aprendizagem são 
produtos das práticas culturais. 
Considerando que o desenvolvimento do cérebro decorre do 
diálogo entre a espécie (fatores genéticos) e a cultura, na escola, o 
currículo interfere diretamente no desenvolvimento do indivíduo. 
Em virtude disso, os conteúdos (matérias) selecionados para com-
por um currículo desempenharão uma função importantíssima na 
vida escolar do aluno. A execução do currículo necessitará envol-
ver certas funções centrais no que diz respeito ao desenvolvimen-
to humano: 
1) função simbólica; 
2) percepção;
3) memória; 
4) atenção;
5) imaginação.
Lima (2008) explica que nos seres humanos a percepção é 
realizada pelos cinco sentidos: visão, tato, paladar, olfato e audi-
ção. Quando há uma deficiência em algum dos sentidos, os outros 
compensam; por exemplo: quando há uma deficiência visual, a au-
© Currículos e Programas II36
dição se torna bem mais apurada. Essa capacidade mostra que os 
sentidos são interdependentes, competência importante para os 
professores, uma vez que o ensino necessita utilizar as variadas 
esferas da percepção para que o aluno retenha os conteúdos na 
memória de longa duração. Torna-se, portanto, imprescindível a 
maneira como o conteúdo é transmitido e não somente o conte-
údo em si. 
Explicita Lima (2008) que não há aprendizado sem memória, 
sendo três os movimentos que ela realiza: 
• arquivar; 
• evocar; 
• esquecer. 
Esses movimentos participam do sistema límbico, responsá-
vel pelas nossas emoções, isso quer dizer que a memória é molda-
da pelos estados emocionais, podendo interferir na formação de 
uma nova memória, facilitando-a ou dificultando-a. 
Na consideração do currículo, o professor necessita enten-
der que as aprendizagens que possibilita ao aluno, a fim de que 
este desenvolva suas potencialidades, interferem na direção do 
seu desenvolvimento. Assim, o currículo, como os conteúdos,as 
informações e as atividades humanas, são importantes para a for-
mação de novas bases, capazes de contribuir para a aquisição de 
novos conhecimentos e para a solução dos problemas cotidianos.
6. SELEÇÃO DO COnTEúDO: CURRÍCULO E COnHECI-
MEnTO
Como vimos no tópico anterior, o currículo visa à formação 
humana e, portanto, acontece numa relação de mediação, na qual 
alguém exerce uma "ação educadora" sobre outro alguém, base-
ada em conhecimentos, valores e atitudes significativos para uma 
determinada cultura.
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 - A Importância da Seleção dos Conteúdos e a Mediação Pedagógica
No entanto, dada a abrangência cultural, é impossível o de-
senvolvimento de todos os "conteúdos" disponíveis em uma socie-
dade, havendo, pois, necessidade de selecioná-los, por exemplo, 
em razão do tempo, do espaço e das necessidades e condições 
reais da escola. Assim, um dos grandes problemas educacionais, e 
mais especificamente do professor, é fazer a seleção de conteúdos 
curriculares. 
Você deve estar se perguntando: quais conteúdos incluir e 
quais descartar? Como acontece a seleção dos conteúdos nas es-
colas? Por que a seleção é tão centrada nos livros didáticos?
Conforme Bernstein (1971, p. 47), um dos teóricos que tra-
balham dentro da vertente da sociologia da educação sustentada 
pela sociologia do conhecimento (a nova sociologia): 
[...] o modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, 
transmite e avalia os saberes educacionais reflete a distribuição do 
poder em seu meio e a maneira pela qual trata de assegurar o con-
trole social dos comportamentos individuais. 
Atualmente, essa visão crítica do currículo, pelos teóricos, 
abriu-se a uma maior efetividade e problematização do conheci-
mento, discutindo aspectos tais como: valores transmitidos via 
conteúdos, conhecimentos como verdades inquestionáveis, con-
sideração ou não das diversidades culturais no currículo escolar, 
relações do conhecimento com o trabalho, relações geopolíticas 
das etnias e da terra além de inúmeros outros problemas. 
Segundo Pedra (1993, p. 32): 
Currículo é essencialmente uma seleção (LAWTOn, 1975, p. 6). 
Seleção de conhecimentos, atitudes, valores e modos de vida, 
presentes na cultura de uma determinada sociedade, considera-
dos importantes para serem transmitidos às gerações sucessoras. 
O currículo é, então, um recorte intencional. Recorte que sempre 
terá, explicita ou não, uma lógica justificante. 
Sob esse ponto de vista, o currículo é entendido como um 
recorte dos conhecimentos disponíveis em uma determinada cul-
tura. No entanto, o que é conhecimento e quais conhecimentos 
são objetos da seleção?
© Currículos e Programas II38
Os conhecimentos não podem ser entendidos somente 
como uma estruturação científica de uma área do saber, mas de-
vem pressupor a cultura histórica que os envolve e valida para 
um determinado grupo social, visto que resultam de uma cultura 
concreta que deve permear as diversas disciplinas. Expressa, des-
se modo, para além do "conhecimento científico", uma visão do 
mundo vivenciado. No entanto, pergunta-se: que critérios utilizar 
para a seleção dos conteúdos curriculares?
Durante muito tempo, o critério foi a racionalidade, tanto 
em relação à estrutura científica de um conhecimento, como à 
análise prévia da vida cotidiana e às teorias da aprendizagem, ou 
seja, conteúdos selecionados por referência a seus destinatários, o 
estado do conhecimento científico e a realidade cotidiana da cul-
tura.
Recentemente, percebeu-se na literatura educacional que a 
questão curricular vai além dessa racionalidade, sendo um proces-
so conflituoso que envolve contradições, mediações e negociações 
coletivas que se intercruzam no espaço social e escolar e exigem 
uma construção e reconstrução cotidiana dos conteúdos a serem 
trabalhados. O currículo se faz na relação da ideologia dominante 
em concorrência com as demais ideologias que estão no espaço 
social. Tal concorrência dá-se não em um tempo e lugar específi-
cos, mas cotidianamente, no interior das relações sociais. Confor-
me destaca Pedra (1993, p. 33):
É neste sentido que a seleção dos conteúdos curriculares não pode-
rá ser adequadamente compreendida senão como um processo no 
qual participa todo o conjunto da sociedade (alguns com mais ou 
menos poderes, outros com maior ou menor consciência), pois se-
lecionar, classificar, distribuir e avaliar conhecimentos põe em ação 
as múltiplas representações que percorrem os espaços culturais e 
não somente aquelas elaboradas pelos grupos dominantes.
Assim, se as leis e os órgãos centrais da educação (LDBN n°. 
9394/96, Ministérios e Secretarias de Educação) lançam documen-
tos de orientação e prescrição curricular que dimensionam e demar-
cam a amplitude dos conhecimentos escolares dentro de uma visão 
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ideológica, por outro lado, não há garantia de que essa seleção seja 
viabilizada na prática, na medida em que esses não são assimilados 
passivamente, pois se efetivam concretamente após interpretação e 
reconstrução por aqueles que devem planejar e colocar o currículo 
em ação. Apple e King (1977, p. 116) asseveram que: 
As definições sociais do conhecimento escolar, que estão dialetica-
mente relacionadas e contidas em um contexto muito mais amplo 
das instituições sociais e econômicas ambientais, se mantêm e se 
recriam nas práticas de ensino e nas avaliações escolares. 
Portanto, cabe ao professor ter o cuidado com a seleção dos 
conteúdos escolares, utilizando a programação oficial, a progra-
mação das ciências (caráter científico) e as exigências da vida dos 
alunos (relevância social), sendo este último o que exige a conside-
ração das condições dos progressos, das experiências dos alunos e 
dos fatos e problemas da sociedade. 
7. O GRAnDE DESAfIO DA DOCênCIA nO PROCESSO 
DE DESEnVOLVIMEnTO DO CURRÍCULO 
Com base no que estudamos até agora, você saberia respon-
der o que o professor deve levar em consideração no desenvolvi-
mento do currículo? 
O grande desafio da docência é justamente o de garantir que 
o ensino se efetive na memória de longa duração. Para que o co-
nhecimento ocorra, o aluno necessita refazer o processo, ou seja, 
refazer os exercícios mentais que o fizeram guardar o conteúdo na 
memória de longa duração. Lima (2008) apresenta dois tipos de 
memória: 
• Memória semântica: responsável por fazer lembrar as 
imagens, os símbolos ou os sistemas simbólicos ligados 
à linguagem. 
• Memória operacional: responsável pelo comportamento 
de andar, de dançar. 
© Currículos e Programas II40
Tendo conhecimento dessas duas memórias, o professor pre-
cisa atentar para esses aspectos no processo de desenvolvimento 
do currículo. No início da escolarização, a atenção do professor 
deve estar voltada para que o aluno aprenda a refazer o processo 
de aprendizagem, ou seja, recapitular o conteúdo ensinado, guar-
dando o conteúdo aprendido na memória de longa duração. 
Outro aspecto a ser considerado é a aptidão inventiva do 
aluno, a qual será desenvolvida com a ajuda do professor, contan-
do uma história, fazendo a leitura de um livro por partes todos os 
dias, deixando para os alunos a invenção do final de uma história 
e assim por diante. Dependendo da imaginação, o seu funciona-
mento e desenvolvimento são visíveis no ato de aprender. Pode-se 
afirmar que para as aprendizagens escolares a imaginação desem-
penha um papel fundamental e deve ser considerada no planeja-
mento político pedagógico e, obrigatoriamente, devem ser acom-
panhados os desempenhos dos alunos.
Lima (2008) explica que a imaginação possui um papel im-
portante na aprendizagem, pois ela se encontra no processo de 
construção do conhecimentoque irá ser introduzido pelo profes-
sor. A imaginação está ligada aos conhecimentos científicos e téc-
nicos, ao longo dos vários períodos históricos. 
Um ponto que merece destaque é que a imaginação se en-
contra na origem do conhecimento que será desenvolvido pelo 
aluno, ela traz motivação, por isso é um fator que merece grande 
destaque, o aluno que se interessa aprende. Apresentar proble-
mas para que os alunos respondam é uma ótima maneira de con-
seguir que eles utilizem a imaginação: como o peixe respira dentro 
d'água? As galinhas voam? Por que o mar é azul? Por que as folhas 
caem das árvores? Por que não conseguimos ver o vento?
Lima (2008) afirma que o desenvolvimento humano e a 
aprendizagem, na escola, envolvem a dialética de captar informa-
ções por meio dos sentidos e possui a capacidade de ir além das 
funções mentais. Explicita que, ao ingressar na escola, o que é 
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© U1 - A Importância da Seleção dos Conteúdos e a Mediação Pedagógica
experienciado pela criança se torna constitutivo de sua persona-
lidade. Tudo o que a criança vive fora e dentro da escola interfere 
diretamente em seu desenvolvimento. As aprendizagens escolares 
são o resultado da articulação entre as possibilidades de desenvol-
vimento.
Para que ocorra conhecimento, duas condições precisam ser 
satisfeitas: 
• primeira: a nova informação precisa ser entendida pela 
criança, deve haver um elo entre o que ela vai aprender 
e aquilo que já aprendeu, o que se encontra armazenado 
na memória; 
• segunda: deve ocorrer uma ligação entre a criança e o 
que ela vai aprender.
Desenhar, observar, imitar e criar são estratégias fundamen-
tais para o aprendizado, por isso a escola necessita utilizar exercí-
cios que as utilizem, pois não é qualquer interação que mobiliza o 
aprendizado. Toda atividade necessita de um objetivo claro com 
o intuito de permitir que o conhecimento se efetive. A visão do 
currículo, então, amplia-se, pois os currículos são os conteúdos, as 
informações e os exercícios necessários para a construção de uma 
memória nova. 
A ciência já comprovou que determinados conteúdos for-
mam as redes neuronais que dão suporte ao pensamento e são 
a base para diferentes aprendizagens na escola, e já mostrou que 
o desenvolvimento biológico não está ligado à escola, pois toda 
criança, independentemente de frequentar ou não a escola, se de-
senvolverá. A capacidade de desenhar, por exemplo, não depende 
do ensino escolar sistematizado para ocorrer, visto que as imagens 
mentais que se formam por meio dos cinco sentidos se devem ao 
desenvolvimento genético. Porém, o aprendizado da leitura e da 
escrita, o aprendizado do sistema numérico e das operações ma-
temáticas e o aprendizado sistêmico de ciências dependerão do 
ensino.
© Currículos e Programas II42
Assim, a elaboração de um currículo deve se pautar naqui-
lo que a criança já desenvolve, isto é, naquilo que é inerente à 
sua espécie, mas deve propor novas aprendizagens. Por exemplo, 
se a criança já conhece as cores primárias, podemos levá-la a for-
mar novas nuances derivadas a partir das cores conhecidas. O que 
acontece se misturarmos o branco e o azul? Podemos aproveitar 
sua capacidade de desenhar e registrar seu universo, para apri-
morar a função motora, para desenvolver instrumentos mentais 
como os esquemas, os mapas, entre outros. 
Lima (2008) defende que a aquisição do conhecimento não 
é consequência de discursos e intenções, mas é um exercício sis-
temático que deve ser adequado à natureza biológica e cultural 
do desenvolvimento humano. Tendo em vista tal afirmação, o cur-
rículo é a soma dos conteúdos e das atividades necessárias para 
que o aluno obtenha o aprendizado. Para adquirir o conhecimento 
formal, o cérebro humano precisa realizar atividades específicas, 
como resgatar a memória e ativar a vivência cultural do indivíduo. 
No que diz respeito ao desenvolvimento, a autora explicita 
que o ser humano quando assimila as formas de atividade histo-
ricamente construídas precisa ter consciência das delas, ou seja, 
conhecer a metodologia envolvida.
Outro aspecto a ser considerado no desenvolvimento do 
currículo é a afetividade e as emoções. Wallon (1990), que foi 
o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas 
emoções para dentro da sala de aula, fundamentou suas ideias em 
quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: 
1) afetividade; 
2) movimento; 
3) inteligência; 
4) formação do eu como pessoa. 
As emoções, para Wallon (1990), têm papel preponderante 
no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exte-
rioriza seus desejos e suas vontades. Em geral, são manifestações 
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que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco 
estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.
De acordo com Wallon (1990), o exercício instintivo da crian-
ça não garante o processo de aprendizagem do conhecimento 
formal, pois o conhecimento formal não advém da própria crian-
ça. Como o professor possui o papel definido de socializador do 
conhecimento formal, ele deve ser obrigatoriamente incluído nas 
discussões acerca do currículo. Compete ao professor levar ativi-
dades que promovam o conhecimento, pois desenvolver no aluno 
uma atividade de estudo é uma tarefa indispensável no processo 
de ensino. O ensino deve possibilitar a concepção de novas esferas 
de pensamentos, de novas ideias, que devem ser trazidas para a 
sala pelo professor. 
Como vimos, são muitas as varáveis que interferem no de-
senvolvimento do currículo. 
8. EXEMPLIfICAnDO UMA SELEÇÃO DE COnTEúDO: 
A LEITURA nA SALA DE AULA 
Iniciamos este tópico refletindo: que atividade se constitui 
fundamental para a aprendizagem dos saberes escolares? Que não 
seja um espanto a reposta um tanto quanto clichê: a leitura. No 
entanto, que valor faz com que a leitura seja uma atividade cur-
ricular importante para o desenvolvimento humano? A leitura é 
fundamental na construção do conhecimento em suas diferentes 
dimensões: linguística, matemática, social, histórica, geográfica e 
política, contribuindo para a formação da cidadania na busca da 
integração efetiva entre a escola e a realidade social, ou seja, é 
uma aprendizagem que faz a leitura do mundo e com o mundo. 
O currículo tradicional relaciona apenas conteúdos neutros, 
tratando a leitura totalmente desvinculada do seu aspecto social e 
cultural. Por outro ângulo, o currículo contextualizado, por tratar 
o conhecimento como rede de significados, faz a inter-relação da 
leitura com as demais disciplinas e com os aspectos culturais. 
© Currículos e Programas II44
Até algum tempo, os livros didáticos e as aulas de português 
não davam muita atenção aos usos linguísticos reais e se ocupa-
vam mais dos aspectos formais (regras e normas da língua), desen-
volvendo um ensino metalinguístico. Atualmente, há uma grande 
sensibilidade para os usos da língua, para o trabalho com os gê-
neros que circulam socialmente. Isso se deve a uma nova visão 
curricular cujas concepções sobre a construção do conhecimento 
trazem uma visão sócio-interacionista que propõe uma formação 
integral (física, intelectual, emocional e cognitiva) pautada em uma 
proposta curricular que relacione o conhecimento a situações de 
aprendizagens problematizadoras e reais. 
Novos autores expressam essa visão da leitura. Para Solé 
(1998), por exemplo, o ato simples de ler encontra-se amplamente 
intrincado ao educando e prioriza, principalmente, a construção e 
a interpretação de textos, a pesquisa e a elaboração de persona-
gens em seu mundo, a criação de contos, de poesias e de histórias 
diversas do cotidiano familiar ou escolar etc.. Utilizando-se de ma-
teriais