Motivação em Sala de Aula

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Motivação em sala de aula 
Elementos para uma boa prática 
docente 
 
 
Profa. Danielle Fabiana C. Nagliate 
 
Motivação em sala de aula: elementos para uma boa prática docente1 
 
Introdução. 
Este curso tem como objetivo apresentar os aspectos motivacionais de alunos na transição para o 
ensino superior, de forma a dar elementos para que os professores reflitam sobre as práticas de sala de 
aula mais adequadas para garantir a motivação dos alunos e potencializar sua aprendizagem. Está 
organizado em quatro tópicos, a saber: 
1. Estou na universidade e agora? 
2. Motivação e aprendizagem. 
3. Potencializando a prática docente para os aspectos motivacionais. 
4. Considerações finais. 
 
1. Estou na universidade e agora? 
Quantas vezes você, docente do ensino superior, se colocou no lugar de um aluno que indaga: 
finalmente, estou em uma universidade, mas e agora? 
A transição escolar, ou seja, o ingresso para o ensino superior, tem sido objeto de estudo nas 
últimas décadas, considerando os desafios e as dificuldades enfrentadas por muitos jovens que vivenciam, 
ao mesmo tempo, a concretização de um sonho e as adversidades de um novo contexto(1-2). 
Refletindo sobre a nossa própria experiência como universitários que fomos, certamente nos 
identificamos com tal dualidade. A tomada de decisão sobre o futuro acadêmico e profissional é, para 
muitos jovens, muito precoce e o difícil processo seletivo para ingressar no ensino superior, ao ser 
superado, configura-se uma enorme conquista. Então, inicia-se uma fase de adaptação: em alguns casos, 
residir longe do contexto familiar, fazer novos amigos, e compreender a dinâmica da instituição e das 
disciplinas e conteúdos abordados por distintos docentes. Tudo isso em uma atmosfera que tende à 
competitividade, afinal, inicia-se uma corrida que teoricamente os prepara para o mundo do trabalho. 
Mas, quem são esses alunos? O acolhimento proposto em muitas universidades, para além do 
terrível e abominável “trote”, ainda é tímido e, mesmo ao longo do curso, as oportunidades de 
aproximação afetiva e o reconhecimento dessas instituições em relação ao aluno como sujeito psicossocial 
são quase invisíveis. 
O estudo da motivação humana tem se revelado bastante complexo. A literatura demonstra 
diversas abordagens sobre o tema e, apesar de ser bastante debatido ao longo dos anos, o conceito 
mantém-se polissêmico, variando seu significado segundo autor ou disciplina. Uma abordagem relevante à 
 
1 Danielle Fabiana Cucolo Nagliate é Enfa. Profa. Dra. pela Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP/SP) com 
experiência em gestão e educação nos serviços de saúde e no ensino superior. Pesquisadora na área de avaliação em saúde e 
desenvolvimento/validação de instrumentos de mensuração.. 
 
motivação é considerá-la como um processo cíclico - entre o que/quem motiva e quem é motivado. Então, 
poderíamos chamar de ciclo motivacional. 
Alguém poderia contrapor dizendo: mas ninguém motiva ninguém, a motivação está dentro de cada 
um! Outros poderiam relacionar a aspectos mais amplos e que extrapolam os muros da sala de aula e da 
própria universidade. E você, leitor, pode se indagar sobre o que o levou a buscar este curso sobre 
motivação em sala de aula? Ao refletir, certamente, cada um terá uma razão em particular e que, ao final 
do curso, poderá ou não ter suas expectativas contempladas e estará ou não motivado para aplicar tal 
aprendizado em sala de aula, por exemplo. 
 No contexto laboral, dentre outros referenciais, destaca-se a Teoria das Necessidades Humanas 
Básicas de Abraham Maslow, também conhecida como Hierarquia das Necessidades Humanas Básicas de 
Maslow. Essas necessidades motivam (consciente ou inconsciente) o comportamento humano no trabalho 
e na vida, e tão logo um nível é alcançado aspira-se ao próximo. As necessidades primárias (Fisiológicas), 
essenciais para a sobrevivência humana, compreendem a base da pirâmide de prioridades seguida das 
necessidades psicológicas (Segurança, Participação, Afeto e Autoconfiança) e, no topo, raramente 
satisfeitas por completo, estão as necessidades de Autorealização representando uma busca contínua pelo 
autodesenvolvimento(3). Em resumo: ao longo da vida, o ser humano expande suas necessidades e assim 
que aquelas da base da hierarquia vão sendo atingidas, outras mais elevadas surgem e isto regula o seu 
comportamento e sua motivação. 
 
Figura 1. Hierarquia de Necessidades Humanas Básicas de Maslow. 
 
Fonte: Wikipedia - Hierarquia das necessidades de Maslow
2
. 
 
2
 Imagem disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Hierarquia_das_necessidades_de_Maslow.svg 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Hierarquia_das_necessidades_de_Maslow.svg
 
Ainda nessa perspectiva organizacional e administrativa, “motivação é a tensão persistente que leva 
o indivíduo a alguma forma de comportamento levando à satisfação de uma ou mais necessidades”(3) . Dois 
aspectos importantes a serem destacados na teoria são que apenas necessidades não satisfeitas são 
motivadoras do comportamento humano e que as necessidades primárias, quando não satisfatoriamente 
atendidas, fazem com que predominem comportamentos orientados a essa satisfação, a despeito da 
relevância das demais necessidades. 
Além do aspecto destacado acima, da preponderância do atendimento das necessidades básicas, 
existem outras barreiras que impedem o atendimento de outras necessidades e que geram frustração ou, 
então, provocam um processo de compensação. Neste caso, o indivíduo tende a valorizar outra(s) 
necessidade(s) em detrimento da expectativa inicial não satisfeita. Este mecanismo de satisfação, 
compensação ou frustração provoca reações comportamentais que precisam ser reconhecidas, como: 
agressividade, alienação, apatia, desorganização emocional, dentre outras(3). 
Diante dessa concepção e com o olhar para a educação, retomamos aqui a pergunta: quem são 
esses alunos que ingressam na universidade? E acrescenta-se: o que os motiva? Suas necessidades 
prioritárias estão satisfeitas? As condições nutricionais, de descanso, moradia, relacionamento familiar e 
interpessoal são positivas para, então, alcançar aspectos relativos à autoestima e à autoconfiança? Nem 
mesmo chegamos ao topo da pirâmide, pois, certamente, existe uma importante lacuna e, talvez, 
frustração ainda nas dimensões primárias das necessidades de muitos estudantes brasileiros. 
Um estudo português evidenciou correlação significativa entre o sucesso acadêmico e o 
autoconceito de alunos do ensino superior, ou seja, a percepção positiva do sujeito sobre si mesmo é 
representativa para um melhor desempenho na aprendizagem(1). Porém, se considerarmos a perspectiva 
da hierarquia de Maslow, quão distante estamos dessa condição pensando na maioria dos alunos 
brasileiros que ingressam na universidade? 
Figura 2. Correlação positiva entre autoconceito e sucesso acadêmico. 
 
Fonte: Adaptado de Pixabay
3
. 
 
3
 https://pixabay.com/pt/motiva%C3%A7%C3%A3o-sucesso-polegar-721825/ 
https://pixabay.com/pt/motiva%C3%A7%C3%A3o-sucesso-polegar-721825/
 
Sabe-se que o estudante universitário precisa adotar estratégias emocionais e cognitivas complexas 
para se adaptar às demandas desse novo ambiente e enfrentar os desafios e adversidades existentes(4) e 
muitos as adotam, entretanto, o índice de evasão ainda é preocupante. 
Estudo realizado em seis centros de ensino dos Estados de São Paulo, Rio de Janeiro e 
Pernambuco(4), considerando dados de 2010 a 2014, identificou que a prevalência de sintomas 
depressivos, de ansiedade e estresse em universitários ainda é alarmante. Quase 40% dos alunos dessas 
instituições apresentaram sintomas de sofrimento psicológico, sendo 13,5% ansiedade e 7,3% depressãomoderada a grave, com prevalência entre as mulheres. Outro dado relevante nos mostra que estudantes 
de enfermagem (81,5% do sexo feminino) de uma universidade pública do Nordeste brasileiro 
evidenciaram elevada prevalência dos sintomas de ansiedade (62,9%) e depressão (30,2%)(5). Autores 
destacam, ainda, queixa de depressão e ansiedade, além do consumo de substâncias psicoativas, associada 
à discriminação sofrida por universitários, principalmente, em relação à aparência física e a condição 
socioeconômica, mas também pelo desempenho acadêmico(6). Então, quão saudáveis estão nossos alunos? 
Dentre as diversas transformações e vulnerabilidades, os alunos precisam de suporte psicossocial 
dentro das universidades iniciando pela sensibilidade docente em exercitar a escuta, o respeito, o apoio e, 
até mesmo, o encaminhamento diante de um possível adoecimento. Mas também, sugere-se como 
responsabilidade institucional(4): incentivo à convivência familiar (subsídio para transporte, por exemplo), 
campanhas psicoeducativas e acesso à profissionais especializados, além de políticas direcionadas à saúde 
do discente. 
A experiência que o aluno traz para a universidade soma-se ao contexto acadêmico e, de forma 
bastante particular, pode influenciar o desenvolvimento das competências acadêmico-profissionais. Nesse 
sentido, algumas universidades já têm adotado diferentes estratégias de intervenção para remediar, 
prevenir e/ou promover melhores resultados. Dentre eles, investem em serviços de apoio psicossocial e 
educativo voltados para problemas de adaptação e decisão vocacional, por exemplo; em tutorias de ensino 
e aprendizagem fortalecendo métodos de estudo e de gestão do tempo; além das várias oportunidades 
geradas para que o aluno participe socialmente e amplie suas relações interpessoais(2). 
Portanto, os questionamentos aqui apresentados, entre outros, precisam ser discutidos nas 
reuniões entre docentes, entre gestores e entre discentes de universidades brasileiras vislumbrando o 
sucesso no ensino e na aprendizagem. E, somente após compreender as múltiplas necessidades do 
estudante nesta transição acadêmica, pessoal, social e profissional, será possível avançar para outros 
aspectos motivacionais em sala de aula. 
 
2. Motivação e aprendizagem 
A motivação pode ser representada por uma intenção ou uma ação fundamentada na persistência e 
nas tendências positivas da natureza humana(7) – Figura 3. 
 
 
 
Figura 3. Fundamentos da motivação humana
(7)
. 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
 
As crenças de cada indivíduo parecem mediar o processo motivacional que, por sua vez, integra e 
impulsiona o comportamento das pessoas(8). Nesta perspectiva, a motivação tem sido considerada um 
fator determinante para o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o aluno motivado apresenta 
comportamento ativo ou proativo diante das tarefas, utiliza estratégias para desenvolver novas 
capacidades de compreensão e resolução de problemas, assim como atribui significado ao que foi 
aprendido(9). 
Dentre os vários desafios, os professores precisam reconhecer a orientação motivacional de seus 
alunos adotando estratégias de ensino e aprendizagem que favoreçam a motivação para aprender, o 
interesse e o comprometimento com as atividades educativas(10). Duas abordagens teóricas sobre 
motivação serão aqui apresentadas visando instrumentalizar os professores para esta identificação na 
prática docente: a Teoria da Autodeterminação e a Teoria das Metas de Realização. 
A motivação humana sob a luz da Autodeterminação(7) considera aspectos intrínsecos e extrínsecos, 
ou seja, os primeiros pautam-se no reconhecimento, na satisfação, no respeito e na superação 
(gratificações psicológicas intangíveis) enquanto os segundos relacionam-se aos resultados ou 
recompensas (financeira, nota na prova, título acadêmico/profissional e outros). Depreende-se que os 
alunos intrinsecamente motivados têm uma inclinação natural para a assimilação, exploração e um 
interesse espontâneo para a aprendizagem e para o desenvolvimento social. Por outro lado, a 
responsabilidade por atividades que nem sempre são interessantes, além da pressão social, converge para 
uma prática de motivação não intrínseca, ou seja, extrínseca e que pode afetar a persistência, a qualidade 
do comportamento e o bem-estar de alguns estudantes. Esses autores(7) exemplificam, também, que um 
aluno pode realizar sua tarefa porque entende que será importante para a sua carreira profissional ou, 
simplesmente, pelo controle exercido pelos pais e, nesses dois casos, estará motivado por fatores 
externos. Além disso, os motivos extrínsecos podem ser regulados pela identificação ou valoração(7). Isto 
 
significa que o aluno pode se identificar com determinado comportamento docente que o estimula ou 
incorpora algumas intenções aos valores e necessidades pessoais tornando-se motivado. 
Logo, a identificação do aluno com as atitudes do professor pode mobilizar internamente 
comportamentos positivos para a aprendizagem. Ao resgatar nossas vivências pensando em professores 
exemplares, admirados pela competência e/ou por valores convergentes, provavelmente, descortina-se 
uma experiência qualificadora da aprendizagem ou, até mesmo, determinante para decisões profissionais 
e pessoais. 
 Este olhar para as crenças e comportamentos de alunos e professores denota o quanto a motivação 
para a aprendizagem é multifatorial e não se restringe às (re)ações discentes(8). É possível afirmar que 
existe um papel importante do profissional docente quanto à motivação em sala de aula e para 
desenvolvê-lo é preciso sensibilidade e atenção às dimensões que o tema abarca. O clima em sala de aula e 
as estratégias pedagógicas podem ampliar as possibilidades motivacionais e, para fundamentar sua prática, 
cabe ao docente identificar os motivos intrínsecos e extrínsecos dos alunos utilizando, por exemplo, a 
Escala de Motivação para Aprender de Universitários (EMA-U)(11). 
Esta escala teve suas propriedades psicométricas testadas e, na versão final (Quadro 1), está 
composta por 26 itens (14 de conteúdo intrínseco e 12 extrínseco) a serem avaliados pelos estudantes em 
uma gradação do tipo Likert (quatro pontos) variando de Concordo totalmente a Discordo totalmente. Nas 
questões relativas à motivação intrínseca as opções valem “4” pontos para Concordo totalmente e “1” 
ponto para Discordo totalmente sendo invertida para os itens relacionados aos motivos extrínsecos. O 
escore total do instrumento pode variar de 26 a 104 pontos e valores mais altos representam maior 
motivação intrínseca do estudante. É importante destacar que esta escala visa avaliar a orientação 
motivacional do estudante universitário em relação à aprendizagem, porém, não se pode esquecer que a 
motivação também é mediada pelo contexto e pode variar em cada tarefa(11). 
 
Quadro 1. Escala de Motivação para Aprender de Universitários (EMA-U). 
 
Questões - Motivação Intrínseca 
Concordo 
Totalmente 
(4 pontos) 
Concordo 
Parcialmente 
(3 pontos) 
Discordo 
Parcialmente 
(2 pontos) 
Discordo 
Totalmente 
(1 ponto) 
Eu estudo porque estudar é importante para mim 
Eu tenho vontade de estudar e aprender assuntos 
novos 
 
Eu estudo porque estudar me dá prazer e alegria 
Eu fico tentando resolver uma tarefa, mesmo quando 
ela é difícil para mim 
 
Eu faço meus trabalhos acadêmicos porque acho 
importante 
 
Eu estudo porque gosto de adquirir novos 
conhecimentos 
 
Eu gosto de estudar assuntos difíceis 
Eu procuro saber mais sobre os assuntos que gosto, 
mesmo sem meus professores pedirem 
 
Eu gosto de ir à faculdade porque aprendo assuntos 
interessantes lá 
 
 
Eu fico interessado(a) quando meus professores 
começam um conteúdo novo 
 
Eu estudo porque quero aprender cada vez mais 
Eu estudo mesmo sem ninguém solicitar 
Eu gosto de estudar assuntos desafiantesEu me esforço bastante nos trabalhos da faculdade, 
mesmo quando não vão valer como nota 
 
Questões - Motivação Extrínseca 
Concordo 
Totalmente 
(1 ponto) 
Concordo 
Parcialmente 
(2 pontos) 
Discordo 
Parcialmente 
(3 pontos) 
Discordo 
Totalmente 
(4 pontos) 
Eu faço faculdade para arranjar um emprego melhor 
Eu só estudo para não me sair mal na universidade 
Eu prefiro estudar assuntos fáceis 
Eu estudo apenas aquilo que os professores avisam que 
vai cair na prova 
 
Eu só estudo porque quero tirar notas altas 
Eu faço faculdade por obrigação 
Eu desisto de fazer uma tarefa acadêmica, quando 
encontro dificuldade 
 
Eu prefiro as tarefas relativamente simples e diretas 
Eu estudo apenas os conteúdos acadêmicos que irão 
cair na prova 
 
Eu só estudo para ter um bom emprego no futuro 
Eu estudo porque fico preocupado(a) que as pessoas 
não me achem inteligente 
 
Eu acredito que não tem sentido fazer um bom trabalho 
acadêmico se mais ninguém souber disso 
 
SUBTOTAL DE CADA COLUNA 
ESCORE TOTAL – ENTRE 26 E 104 PONTOS 
SOMAR O SUBTOTAL DE CADA COLUNA 
 
Fonte:
 (11)
 Adaptado pela autora. 
 
Estudantes do ensino superior (cursos tecnológicos) na cidade de São Paulo(10) responderam à EMA-
U e evidenciaram tendência à motivação extrínseca aspirando, principalmente, um melhor emprego, mas 
também demonstraram maior disposição à motivação intrínseca com o aumento da idade e com relação 
ao sexo feminino. Este diagnóstico é importante para a prática docente, pois direciona ações de 
aprendizagem favoráveis à capacidade dos alunos em realizar as tarefas propostas(10). 
Os achados reforçam o valor da motivação extrínseca no contexto escolar e, nesse sentido, 
autores(9) destacam a necessidade de estímulo, impulso, reforço e resposta por meio do feedback dado 
pelo professor sobre as tarefas realizadas pelo aluno como um caminho motivacional para a correção, 
confirmação ou (re)ação do mesmo diante das metas a serem alcançadas. 
Em outra perspectiva teórica, tais metas (propósitos/motivos) são adotadas por uma pessoa para 
desempenhar determinada tarefa e estão compreendidas em um modelo conhecido como Teoria de Metas 
de Realização, que aborda aspectos qualitativos da motivação na aprendizagem(12). Para compreender o 
comportamento dos alunos no contexto escolar, inicialmente, os estudos consideravam duas metas 
 
principais: aprender e desempenhar(13). Entretanto, nas últimas décadas, investigam-se três dimensões 
relacionadas às metas: 
1. aprender (o aluno busca desenvolvimento intelectual, valoriza o esforço e enfrenta desafios); 
2. desempenho aproximação (busca demonstrar conhecimento e reconhecimento) e; 
3. desempenho evitação (evita situações que possam expor sua incapacidade)(12). 
Por exemplo, em assuntos de menor interesse ou domínio do aluno, provavelmente, utilizará da 
meta desempenho evitação para prevenir frustração e, em situações de maior interesse, aplicará a meta 
desempenho aproximação para demonstrar seu desempenho acadêmico. Veja a Figura 4. 
 
Figura 4. Metas de Realização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pela autora. 
Figuras: https://www.flaticon.com/ 
 
 
 Este estudo(12) destaca, ainda, o papel do professor em sala de aula como motivador e propulsor no 
reconhecimento e desenvolvimento de metas por meio do diálogo, da participação e da valorização do 
esforço de cada aluno. Apresenta, então, uma escala para subsidiar professores na análise do cenário e na 
proposição de estratégias de melhoria psicoeducacional. Esta Escala de Motivação para a Aprendizagem 
(EMAPRE) possibilita mensurar a motivação do aluno baseada nas Metas de Realização considerando os 
três fatores (meta aprender, desempenho aproximação e evitação) e contempla 28 itens avaliados em uma 
escala do tipo Likert - Concordo (3 pontos), Não sei (2 pontos) e Discordo (1 ponto). Dentre os itens 
avaliados pelos alunos, para a Meta Aprender afirma-se, por exemplo: “Uma razão importante pela qual 
 
 
 
 
1. Aprender 
 
2. Performance aproximação 
3. Performance evitação 
Pode ser aquele aluno 
questionador, curioso e que se 
mostra bastante interessado 
Pode ser reconhecido como 
um aluno estudioso e, por 
vezes, competitivo 
Geralmente, apresenta-se mais quieto e 
tímido evitando expor ideias/questões e 
pode parecer desinteressado 
https://www.flaticon.com/
 
faço as tarefas escolares é porque eu gosto de aprender coisas novas” e “Gosto quando uma matéria me 
faz sentir vontade de aprender mais”; para o Desempenho Aproximação: “É importante, para mim, fazer as 
tarefas melhor que os meus colegas” e “Gosto de mostrar aos meus colegas que sei as respostas” e; para o 
Desempenho Evitação: “Não participo dos debates em sala de aula, porque não quero que os colegas riam 
de mim” e “Não questiono o professor quando tenho dúvidas na matéria, para não dar a impressão de que 
sou menos inteligente que os meus colegas”. No entanto, as propriedades psicométricas da EMAPRE foram 
testadas, neste estudo(12), apenas com alunos do ensino médio. 
 Assim, novas pesquisas foram necessárias para adequar a EMAPRE ao contexto dos estudantes 
universitários e, a partir da análise da validade interna do instrumento(13), dois itens foram eliminados por 
apresentarem redundância e, então, a EMAPRE-U passou a ser composta por 26 itens distribuídos nos três 
fatores a serem verificados pelos universitários de acordo com as mesmas gradações (Concordo, Não sei e 
Discordo). 
 A luz teórica agregada aos dados da realidade prática pode contribuir, substancialmente, para a 
reflexão e ação docente quanto à motivação para a aprendizagem de alunos universitários. Mas também, é 
pertinente enfatizar que o aluno não assume uma meta constante ao longo do percurso acadêmico, ou 
seja, ele pode perceber sua capacidade de aprendizagem e reagir de forma diferente em determinada 
circunstância ou disciplina(2). Infere-se, portanto, que a motivação para a aprendizagem é individual e 
dinâmica e, assim, deve ser avaliada em termos de periodicidade e análise de necessidades discentes 
exigindo do professor estratégias diversificadas e que contemplem tanto as demandas coletivas como 
individuais. 
 
3. Potencializando a prática docente para os aspectos motivacionais. 
A partir desses referenciais teóricos e também analisando a realidade do ensino superior brasileiro, 
pode-se inferir que a motivação intrínseca e as metas aprender permeiam as salas de aulas, entretanto, a 
motivação extrínseca e as metas voltadas para a performance (aproximação ou evitação) são 
predominantes no comportamento dos alunos. Então, partindo da premissa de que a motivação e a 
aprendizagem são diretamente proporcionais, como potencializar essa razão que não tem fórmula e nem 
se expressa de forma tão exata assim? 
 Ressalta-se, então, a questão do vínculo, ou seja, a relação estabelecida entre professor e aluno, 
pois as experiências afetivas e emocionais entre ambos compõem o clima em sala de aula e influenciam a 
motivação para a aprendizagem(14). Este bem-estar, segundo as autoras, será alcançado a partir do diálogo, 
do apoio, do compartilhamento de metas, do reconhecimento, do encontro e da troca de experiências em 
um processo de construção coletiva do conhecimento. Nesse sentido, destacam, dentre as características 
do jovem que ingressa na universidade, o tom reivindicatório, desbravador e curioso, muitas vezes, avesso 
à autoridade da formação tradicional e que, portanto, se posiciona de forma crítica ou se desmotiva diante 
das estratégias de ensino clássicas e muitas vezes desinteressantes. 
Estudo desenvolvido com gestores e coordenadores pedagógicos de escolas públicas e particulares, 
embora do ensino fundamental, aponta dentre os fatores motivacionais em sala de aula: a adoção de 
 
estratégias de aprendizagem inovadoras, criativas e contextualizadas; oincentivo à construção do 
conhecimento utilizando diversos recursos e tecnologias disponíveis; além da boa relação entre professor e 
aluno demonstrada pelo entusiasmo e envolvimento dos mesmos. Por outro lado, dentre os entraves que 
o professor do ensino fundamental enfrenta para motivar o aluno estão: falta de apoio familiar; 
desinteresse e não reconhecimento do aluno quanto à co-responsabilidade pela aprendizagem(8). 
De maneira geral, são necessárias estratégias de aprendizagem potentes incluindo métodos, 
programas e situações que estimulem a análise crítica e a resolução de problemas e, consequentemente, 
propiciem o envolvimento e o bom desempenho do aluno(2). 
Acrescenta-se aqui um componente pertinente, especificamente, às mulheres evidenciado em 
pesquisa(15) com estudantes de diversos cursos de uma universidade do interior de São Paulo. Dentre 
outros resultados, as alunas mostraram-se mais comprometidas com o curso e motivadas pela 
possibilidade de comprovar suas capacidades e competências no desempenho acadêmico e profissional. 
Este contexto pode parecer positivo, mas também é preocupante quando associado ao crescente número 
de universitárias com transtornos emocionais e, talvez, demonstre a pressão pessoal e social imposta às 
mulheres que buscam “novas” perspectivas acadêmicas e profissionais. 
Daí o papel preponderante do professor que, atento aos diversos fatores, inspira, estimula e 
provoca o interesse do aluno por meio de atividades participativas e tarefas que vão ao encontro da 
realidade identificada. Para identificar as demandas da prática, o professor precisa instituir estratégias 
avaliativas de entrada (diagnóstico) e em processo (formativa) que considerem, dentre outros critérios, os 
aspectos motivacionais dos alunos. Também é importante não perder de vista que o professor é objeto de 
conhecimento do aluno ao atuar como tutor, mediador e membro de uma equipe que ambiciona a 
aprendizagem(16). 
Portanto, no plano de ensino e na decisão sobre as estratégias educativas o professor deve 
ponderar os interesses dos alunos, caso contrário, o cenário de evasão será mantido e a energia 
dispensada em sala de aula será, praticamente, desperdiçada. Por outro lado, os interesses dos alunos 
podem ser “limitados” pelas condições sociais e econômicas ou ainda pelas precárias condições do 
ambiente de ensino (inadequada estrutura, deficiência de materiais, desmotivação dos profissionais e 
outras) sendo necessária maior visibilidade sobre o problema a fim de obter maior investimento. 
 
4. Considerações finais. 
 Diante dos múltiplos desafios no ensino e na aprendizagem, a motivação consiste em um fator 
humano que demanda sensibilidade e afetividade, mas também dimensões técnicas, pedagógicas e 
estruturais. Trata-se de um tema complexo e importante para a educação e que precisa ser mais 
amplamente estudado, pesquisado e praticado visando um melhor desempenho acadêmico. 
Dentre os principais fundamentos abordados neste texto é importante ressaltar as necessidades 
dos alunos na transição escolar para o ensino superior, o reconhecimento de comportamentos emocionais 
e a adoção de estratégias de apoio e desenvolvimento motivacional dos estudantes, docentes e demais 
profissionais nas instituições de ensino. Destacam-se, também, aspectos motivacionais intrínsecos e 
 
extrínsecos além de aspectos qualitativos voltados às metas aprender ou desempenho passíveis de serem 
identificados, considerando o vínculo estabelecido entre professor e aluno, apoiados e trabalhados no 
sentido de construir coletivamente o conhecimento. 
Esses e outros fundamentos podem subsidiar a prática docente no acolhimento ao aluno, no 
diagnóstico de necessidades prioritárias e no desenvolvimento de estratégias motivacionais, dentro e fora 
da sala de aula. Assim, além de estimular, vislumbra-se manter a motivação do aluno ao longo do curso e, 
também, alcançar o sucesso acadêmico formando sujeitos motivados para o trabalho e para a diversidade 
imposta pelas condições da vida adulta. 
 
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O trabalho Motivação em sala de aula: elementos para uma boa prática docente de Danielle Fabiana 
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http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
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