Oreste Preti PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO_ ORIENTAÇÕES TÉCNICAS E PEDAGÓGICAS

Prévia do material em texto

Cuiabá, 2010
Oreste Preti
PRODUÇÃO DE 
MATERIAL DIDÁTICO 
IMPRESSO:
ORIENTAÇÕES TÉCNICAS 
E PEDAGÓGICAS
Drª Lucia Helena Vendrusculo Possari
Drª Onilza Borges
Drª Ana Arlinda de Oliveira 
Dr Carlos Rinaldi
Drª Gleyva Maria Simões de Oliveira
Drª Maria Lucia Cavalli Neder
 Martins
Comissão Editorial
Revisão
Diagramação
Capa
Ilustrações
Germano Aleixo Filho
Terencio Francisco de Oliveira
Marcelo Velasco
Marcelo Velasco
Cuiabá, 2009
Ficha Catalográfica
P928p
Preti, Oreste.
Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e 
Pedagógicas. / Oreste Preti. Cuiabá: UAB/UFMT, 2010.
210 p. : il. 
Inclui bibliografia
ISBN 
1.Educação à Distância. 2.Texto Didático. 3.Material Didático. I.Título.
CDU 37
978-85-61819-98-9
egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos 
a distância, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos Sda chamada “educação tecnológica” - cursos com duração de até 
dois anos -, com quase 350 mil matrículas também.
O Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distân-
cia (2007) confirma estes dados: 225 Instituições autorizadas pelo MEC 
para oferecer cursos a distância, atendendo a mais de 770 mil estudantes.
Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira 
instituição a oferecer um curso de graduação a distancia no País (Pedago-
gia), por meio de seu Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), 
criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigan-
do menos de 5 mil estudantes matriculados. 
Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproxi-
mativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo, 
desde a década de 1970, milhões de estudantes frequentam universida-
des sem sair de casa ou do local de trabalho.
A impulsão da EaD em nosso país pode ser atribuída a pelo menos 
dois fatores:
- o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratiza-
ção do ensino. Há um grito forte e uma luta contínua para que o 
COLETÂNEA
“EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA”
direito constitucional à educação se concretize para milhões de 
brasileiros excluídos deste bem social historicamente conquis-
tado. E a modalidade a distância vem se afirmando como uma 
das possibilidades para que isto se realize;
- o segundo fator pode ser atribuído às novas tecnologias da 
informação e da comunicação. Essas tecnologias realizaram 
avanços, e algumas delas, em certo sentido, se “popularizaram”, 
permitindo às pessoas ultrapassar as distâncias geográficas e se 
aproximar cada vez mais.
Assim, está ocorrendo uma espécie de rompimento do conceito 
de distância. A educação está mais próxima para uma parcela cada vez 
maior da sociedade (não está mais distante - “a distância”). As tecnologi-
as da comunicação permitem o diálogo e a interação entre pessoas, em 
tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferência, 
tornando sem sentido falar em “distância” no campo da comunicação.
Por isso, podemos falar em EDUCAÇÃO SEM 
DISTÂNCIAS! Não somente porque é possível ser 
realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada 
adiante para as próximas décadas, por nós, educadores!
Quando, em 1996, lançávamos o primeiro livro da coletânea 
“Educação a Distância”, havíamos pensado nomear esta coletânea de 
Educação sem Distância.
Porém, naquele momento, avaliávamos que isso poderia provo-
car mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modali-
dade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em língua 
portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural, 
seria mais oportuno recorrer à expressão consagrada mundialmente: 
Educação a Distância.
Hoje, com a expansão quantitativa de cursos a distância e com a 
necessidade de qualificação de quadros para atuar nesta modalidade, 
existe produção significativa sobre esta prática educativa. 
Educadores brasileiros com experiência nesta modalidade se 
propuseram escrever, expor suas experiências em EaD como maneira de 
contribuir na consolidação desta modalidade, aqui no Brasil, e na forma-
ção dos que atuam na EaD. São dezenas as teses e dissertações, centenas 
os artigos versando sobre Educação a Distância.
A participação e a contribuição da UFMT, no debate sobre EaD, 
também têm sido significativa, com produção acadêmica, abertura da 
linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educa-
ção Pública e a coletânea Educação a Distância.
Em 1996, lançávamos o primeiro número da coletânea, com o 
tema: Inícios e indícios de um percurso, trazendo relatos da experiência 
do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduação a distância 
no Brasil (1994). 
Em 2000, com o segundo número da coletânea, Educação a 
Distância: construindo significados, ampliávamos a discussão sobre 
esta modalidade, não se restringindo à experiência do NEAD. Trouxe-
mos contribuições valiosas de educadores atuando em instituições de 
renome e com larga experiência em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer 
e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presi-
dente da Associação Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosângela S. 
Rodrigues, da Divisão de Engenharia de Produção, Universidade Fede-
ral de Santa Catarina, e do sociólogo Pedro Demo, que também prefaci-
ou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experiências e 
visões diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e oferece-
ram elementos de reflexão para quem estava atuando ou se propondo 
iniciar nesta modalidade.
Em 2005, foram lançados dois volumes. Em Educação a Distân-
cia: sobre discursos e práticas, discutia-se a Formação de Professores 
em cursos a distância, analisando as práticas discursivas sobre a EaD. Na 
obra Educação a Distância: ressignificando práticas, discutia-se a 
questão da gestão da EaD e a produção de material didático na EaD.
Neste ano de 2009, estamos lançando outros quatro volumes: 
um sobre os Fundamentos da EaD e três sobre a produção de Material 
Didático. 
Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletânea, continu-
ar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a dis-
tância, num momento em que o governo federal propõe e dirige a expansão 
do ensino superior por meio da modalidade a distância, com a criação do 
Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de política ostensi-
va e extensiva para que essa modalidade de ensino se solidifique e se 
qualifique como parte regular do sistema de ensino superior.
Oreste Preti,
organizador da coletânea. 
SUMÁRIO
1 O TEXTO DIDÁTICO NA EaD
1.1 Material didático impresso
1.2 Texto didático 
1.3 Fundamentos pedagógicos
O ato de ler
O ato de aprender
2 POR ONDE CAMINHAR
2.1 Possíveis etapas
2.2 Ponto de partida
3 PROCESSO DE PRODUÇÃO DO TEXTO DIDÁTICO
3.1 Plano de ensino
3.2 Redação
4 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO TEXTO
4.1 Elementos pré-textuais
4.2 Elementos textuais
4.3 Elementos pós-textuais
5 ORIENTAÇÕES TÉCNICAS
5.1 Aspectos tipográficos
5.2 Ilustrações
5.3 Ícones
5 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
5.1 Finalidade
5.2 Formulação
5.3 Objetivos gerais e específicos
5.4 Verbos
6 ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
6.1 Finalidade
6.2 Características
6.3 Tipos de atividade
6.4 O que evitar
ENFIM ... COMO UMA ONDA NO MAR
PALAVRAS DE DESPEDIDA
APÊNDICE
1 Guia de estudo
2 Instrumentos de avaliação do material didático impresso
3 Alguns “pecados” dos textos acadêmicos
ay un consenso generalizado en considerar que los materiales 
son la columna vertebral de una enseñanza que pone el énfasis en el 
trabajo independiente del alumno y transfiere a los materiales parte 
de las funciones múltiples que los profesores de la enseñanza 
presencial realizan, non sólo en relación a los alumnos (interesar, 
facilitar, aclarar, profundizar, retroalimentar...) sino también las que 
realizan con los materiales (contextualizarlos, conexionarlos con la 
actualidad, completarlos, adaptarlos, etc.).
De esas consideraciones se deduce que la elaboración de materiales 
didácticos para la EAD se convierte en unatarea compleja y 
necesitada de todos los auxilios posibles para realizar-se 
correctamente .
O impresso é, certamente, um meio de ensino largamente utilizado na 
formação a distância e no ensino presencial. É um suporte que permite 
ao estudante ele mesmo escolher seu lugar de estudo, seu horário e 
seu ritmo de estudo; além disso, permite grande número de atividades 
de aprendizagem. Por essas razões, o impresso tem contribuído a 
individualizar a formação .
 (BENAVENTE et al., 1994, p. 11-2)
(LANDRY, 1985, p. 255)
Professor ou professor ?CONTEUDISTA AUTOR
 o se referirem ao professor que escreve texto 
didático na EaD, algumas instituições têm utilizado 
o termo “conteudista”. 
Assentado na perspectiva de que o professor não 
é mero produtor de “conteúdo”, cabendo-lhe, mais 
que tudo, por meio do texto, a função de ensinar, 
de formar, chamá-lo de “conteudista” é reforçar 
a ideia de que a ele compete a tarefa de 
“despejar conteúdo”, reservando ao estudante 
aquela de “reproduzi-lo”. Não lhe empobreçamos 
a função. Afinal, a atuação docente vai além, 
muito além, de transferir conteúdo!
Por isso, preferimos nos referir ao professor 
que escreve texto didático como AUTOR. Em 
seu sentido etimológico, é aquele que cria, 
que produz algo seu, que inova e rompe com o 
estabelecido. Mais que tudo, é aquele que 
provoca o leitor, que o estimula à reflexão, ao 
diálogo com o autor, convidando-o para, 
juntos, atribuírem novos significados, 
novas feições ao texto.
11 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Prezado autor e prezada autora:
Parabéns por aceitar mais esse desafio em sua vida profissional, o 
de produzir um texto didático para estudantes matriculados em cursos a 
distância. 
Sabendo do pouco tempo de que você dispõe, envolvido com as 
mais diferentes atividades profissionais e domésticas, elaborei esse 
texto, uma espécie de guia, que contém orientações básicas para produ-
ção de material didático impresso para a Educação a Distância (EaD).
Busquei orientá-lo no instigante trabalho de reunir duas artes que 
fazem parte de seu cotidiano: a de escrever e a de ensinar. Sim, porque a 
função principal do texto didático é “ensinar” por meio do texto, é possi-
bilitar que você esteja “junto do estudante”, não fisicamente, mas por 
meio de seu texto. Essa presencialidade virtual é algo que a modalidade a 
distância nos possibilita!
Escrever e ensinar são artes muito parecidas com a do escultor 
que lapida a pedra bruta, vai martelando, retirando pedaços, ora com 
suavidade, ora com ardor impetuoso, até a figura projetada em sua mente 
ganhar contornos e se materializar.
Ou então, mais parecido com o trabalho do pintor que, com o 
pincel, vai traçando percursos coloridos, mudando o fundo da tela branca, 
externando suas ideias, seus sentimentos e realizando seu projeto inicial.
Ou, como mais me apetece, a exemplo do jardineiro ou do agri-
cultor que, depois de lançar a semente, vai cuidando da pequena muda, 
adubando, regando, podando, até que se torne árvore viçosa, carregada 
de vida e de frutos saborosos que agradarão ao paladar e irão satisfazer a 
quem deles se servir.
Ou então.... Você pode escolher a imagem que melhor lhe aprou-
ver. O importante é ter a atitude desses artistas: intervir na obra com 
intencionalidade e com paixão, sabendo que haverá momentos de suor, 
APRESENTAÇÃO
12 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
de lágrimas, de dor e de alegria. Componentes esses que não se opõem; 
pelo contrário, se misturam e se completam dando sentido a seu gesto de 
escrever o texto didático.
Espero que esse guia possa apoiá-lo nesse seu desafio, servindo 
de “alta ajuda”, mais do que de “autoajuda”. Nesse sentido, organizei-o 
em seis temáticas, não seqüenciais. Assim, você poderá caminhar por 
ele, como desejar. 
No primeiro tópico (O texto didático na EaD), faço rápida retros-
pectiva sobre o livro didático e justifico por que trato aqui do texto 
didático impresso e na modalidade a distância. Para isso, apresento 
resumidamente o que dizem os estudos no campo da pedagogia e da 
psicologia sobre os processos de ler e de aprender
Na unidade 2, ofereço ideia aproximada dos possíveis passos na 
elaboração de texto didático para, na unidade seguinte, descrever 
rapidamente o processo de produção, dando ênfase ao plano da discipli-
na e à redação.
Na unidade 4, descrevo e exemplifico todos os elementos que 
compõem a estrutura de um texto didático impresso.
Em Orientações técnicas (unidade 5), trago um exemplo de 
projeto gráfico que elaboramos para o Programa Escola Aberta do Brasil 
(e-Tec Brasil).
Finalmente, nas duas últimas temáticas, cuido de dois aspectos 
que considero de importância fundamental para garantir o processo de 
ensinar e de aprender: a elaboração de objetivos de aprendizagem e de 
atividades de aprendizagem. Mais que tudo porque, ao longo de minhas 
diferentes experiências na produção de material didático na EaD, tenho 
constatado que os autores encontram certa dificuldade em sua elaboração.
No Apêndice, encontrará explicações sobre erros de língua 
portuguesa que costumamos cometer ao escrever, instrumentos para 
avaliar material didático impresso e breve explanação sobre o que vem a 
ser o Guia de estudo. 
O que está proposto nesse número da coletânea Educação a 
Distância não são “regrinhas”, nem a sugestão de passos que tenham o 
poder de fazer com que você elabore material perfeito. O que pretendo é 
que este guia lhe sirva de “alta ajuda”, mais que “autoajuda”.
Comentários, críticas e contribuições serão bem-vindas, pois se 
trata de “texto em construção”.
Saudações amigas,
Oreste Preti
Cuiabá, MT, em 12-12-09
O TEXTO DIDÁTICO NA EaD
O texto didático, provisoriamente entendido como um 
texto escrito para ser dito, para informar ou para propor 
algo à compreensão, à análise ou até à memorização de 
fórmulas, etc., tem na relação pedagógica a função de 
articular o ensino e a aprendizagem. Para isto, ele neces-
sita possuir algumas propriedades específicas, especial-
mente hoje, na época em que o saber e o conhecimento 
científico e a reflexão filosófica ganham novas caracte-
rísticas e os meios linguísticos, técnicos e artísticos 
revolucionaram a comunicação social e a expressão 
humana (PAVIANI, Jayme. Apresentação - O texto 
didático no ensino. In: SANTOS, 2001).
Ao produzir material didático, você está criando uma 
tecnologia que irá apoiar (ou não) o processo de aprendi-
zagem dos estudantes, dependendo de como você 
desenvolver essa tecnologia. Já havia pensado sobre 
isso? (OLIVEIRA, 2006). 
A modalidade de Educação a Distância (EaD), 
compreendida a partir de uma abordagem sistêmica ¹, 
envolve a atuação e a interação de diferentes sujeitos, 
além da estruturação e da conexão de diversos compo-
nentes, para que o processo de ensinar seja objetivado e o processo de 
aprender se concretize.
Entre os diversos componentes do sistema de EaD, sempre foi 
considerado de importância fundamental o material didático, produzido 
¹ Palavras em itálico indicam que encontrará breve explicação em Glossário, ao final 
deste Guia.
EAD – Educação 
Aberta e a Distância;
EaD ou ED – Educação 
a Distância.
1
especificamente para quem estuda sem contar com o apoio presencial de 
um professor. Por isso, a equipe de produção de material didático assume 
papel único e específico no processo de ensinar. 
Neste Guia, porei em foco o trabalho do autor, produtor de um 
texto didático, resultante do processo de seleção de determinado conteú-
do e de construção de conhecimentos que considera importantes no 
processo formativo-educativo do estudante.
Porém, é importante salientar 
que, ao falarmos de material didáti-
co, estamos nos referindo a uma 
diversidade de meios tecnológicos 
que podem ser utilizados no proces-
so de ensinar, com o objetivo de 
propiciar aprendizagem por parte do 
estudante. Portanto, não se restringe 
ao texto didáticoimpresso.
1.1 TEXTO DIDÁTICO IMPRESSO
Por que, então, tratar do texto didático impresso?
Por vários motivos. Vamos mencionar alguns:
1 - Trata-se de tecnologia que não é nova, no entanto ainda tem 
espaço garantido numa sociedade em que tecnologias novas 
se tornam cada vez mais populares e sedutoras. Segundo 
Raquel G. Barreto (2000), “a multimídia interativa deixa 
muito pouco espaço para a imaginação [...] A palavra escrita, 
ao contrário, estimula a formação de imagens e evoca metáfo-
ras cujo significado depende, sobretudo, da imaginação e da 
experiência do leitor”. 
2 - Tem crescido enormemente a indústria de material impresso, 
indicando que o “fim do livro” está longe de acontecer.
3 - É a tecnologia que faz parte de nossa formação escolar (e de 
nossos estudantes), de nosso campo profissional (ainda mais 
quando os estudantes são professores em exercício), tecnolo-
gia que melhor dominamos.
14 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
15 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
4 - Na EaD, ainda predomina o uso dessa tecnologia por ser mais 
acessível. Segundo dados do Censo EAD (ABRAED, 2008), 
91% das instituições que participaram da pesquisa e que possu-
em Polos de Apoio Presencial, utilizam material impresso. 
Mas, se considerarmos somente a oferta de cursos de gradua-
ção, podemos constatar que praticamente 100% das institui-
ções o utilizam.
5 - As Instituições que atuam na EaD estão em processo crescente 
de produção de material didático específico para os cursos em 
oferta. Se estimarmos que, num curso de graduação, há uma 
média de 40 a 50 disciplinas e que são mais de 200 os cursos 
oferecidos, podemos ter ideia aproximada da quantidade de 
livros produzidos na EaD. E se multiplicarmos estes livros 
pelo número de estudantes matriculados (aproximadamente 
um milhão), logo nos damos conta de que estamos diante de 
uma “indústria do livro” no campo da EaD.
6 - E caso ainda não tenha se dado conta, observe que, neste exato 
momento, você está buscando conhecimento em um material 
didático impresso!
A partir daqui nos referiremos ao texto didático com o nome 
genérico de Material Didático Impresso (MDI)
Assim, falar sobre material didático no campo educacional, de 
maneira geral, é retomar tema antigo, revestido de polêmicas que acom-
panham sua produção e seu uso. Aqui, proponho, resumidamente, fazer 
referência a algumas delas para que, juntos, possamos refletir sobre o 
momento atual, como atores e autores na modalidade a distância.
Antes, é importante pormos um pano de fundo em tudo que vai 
ser discutido.
O livro didático, que nasce no movimento renascentista, do 
resgate da individualidade, na passagem da Idade Média para a Moderna, 
está associado ao desenvolvimento do capitalismo, de uma sociedade 
voltada para o capital, às novas relações de trabalho na manufatura e na 
nascente indústria, aos avanços técnicos da tipografia e ao aparecimento 
da profissão docente. Apresenta-se como possibilidade de multiplicar a 
ação do professor para atingir número cada vez maior de estudantes, em 
tornar o ensino atraente e a aprendizagem fácil. 
Em que sentido?
1 - O livro didático foi proposto por Jan Amos Comenius (1592-
1670), em sua Didática Magna (1627-57), como tecnologia 
16 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
que possibilitaria superar o ensino 
artesanal, de natureza individual, entre 
preceptor e discípulo, para um ensino 
coletivo: “ensinar tudo a todos”, com 
certeza, rapidez, solidez e prazer. 
Nasceu, portanto, com a perspectiva da 
socialização do conhecimento e da 
universalização do acesso à escola. 
Nessa perspectiva, a história dos siste-
mas escolares, como redes institucionalizadas de ensino, é 
paralela à história do material impresso de ensino.
2 - Por outro lado, em seu nascimen-
to, traz com ele a possibilidade da 
desqualificação do professor, 
daquele que “organiza aulas“ para 
determinadas classes de estudan-
tes, que “professa” conhecimen-
tos próprios, acumulados ao 
longo de anos de estudo e de experiência, congregando as 
condições técnicas e intelectuais para ensinar. Por quê?
Para Comenius, “tratava-se de simplificar e objetivar o traba-
lho didático, de tal forma que qualquer homem mediano 
pudesse ensinar” (ALVES, 2005, p. 67). Assim, o livro didáti-
co credenciou à função docente qualquer pessoa com domínio 
básico da tecnologia da leitura, pois basta seguir o que está 
proposto e sequenciado no livro didático. Até livro com res-
postas elaboradas as editoras disponibilizam ao professor. 
Como consequência, o professor perde a centralidade no 
processo de ensinar para o livro didático. Este passa a dominar 
e dar a tônica à atividade de ensino.
3 -O livro didático contribuiu tam-
bém na concretização do projeto 
capitalista de manter o trabalhador 
disciplinado, ordenado, sob seu 
controle, no trabalho fabril. Nesse 
sentido, o livro didático pode ser 
percebido como estratégia de 
disciplinamento, de treinamento à 
submissão, ao que está predeterminado, pré-escrito. O profes-
sor se torna, assim, um “maestro”, isto é, em seu sentido etimo-
lógico, um “adestrador”, um “amansador”. E o estudante, como 
17 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
sujeito passivo, levado a copiar, a reproduzir e a decorar o que 
está exposto (imposto) no livro didático. 
4 -Aqui no Brasil, durante a ditadura 
militar, a indústria do livro didático 
atuou também como instrumento de 
controle ideológico, de dissemina-
ção de determinada visão de mundo e 
de sociedade brasileira amoldada ao 
sistema imposto. Assim, o livro 
didático foi marcado por abordagem positivista e por peda-
gogia tecnicista.
O livro didático, portanto, é marcado por um passado que não o 
qualifica para uma educação libertadora, de questionamento reconstruti-
vo, embora, ao longo da história da educação, houvesse e haja propostas 
pedagógicas que buscam fazer dele instrumento de libertação.
Portanto, não há como negar a importância histórica dessa tecno-
logia nos sistemas de ensino, sobretudo na educação básica.
Podemos afirmar que a historia dos sistemas escolares 
como redes institucionaizadas de ensino é paralela à 
história do material impresso de ensino.
Mas como compreender o uso do livro didático na modalidade a 
distância, em cursos superiores e de pós-graduação lato sensu, que, 
historicamente, em seus cursos presenciais, utilizam textos literários e 
científicos? Que práticas são desenvolvidas na produção deste material 
didático e que avaliação podemos fazer de sua produção e de seu uso, 
hoje, na EaD?
São questões amplas e complexas que deman-
daria maior tempo para conversarmos sobre isso. 
Indico a leitura de um texto de minha autoria - Materi-
al didático impresso na EaD: experiências e lições 
apre(e)ndidas - disponível em www.uab.ufmt.br (artigos científicos) - a 
ser publicado pela editora da UFSC, em 2010. Neste texto proponho 
reflexões à produção do texto didático em cursos a distância e analiso 
algumas experiências de produção de MDI.
18 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Os textos-fonte (literários, filosóficos, científicos, considerados 
“originais clássicos”) ainda continuam servindo (e devem servir!) como 
“fonte” para o professor em sua atividade de ensino, para “fundamentar, 
completar, contrapor, referendar os conhecimentos, objeto de estudo, ou 
ampliar-lhes o universo de abrangência” (SANTOS, 2001, p. 19). 
Porém, os textos-fonte foram elaborados para diversas finalida-
des e atendendo a público diversificado de leitores. Certamente, não 
foram escritos pelos autores para uso no ensino, mas podem ser agrega-
dos posteriormente ao ensino, pelo professor. Por quê?
Na maioria dos textos-fonte, a preocupação é a transmissão de 
conteúdo, veicular determinadas informações, defender uma tese, divul-
gar resultados de pesquisa ou apresentarum tipo de abordagem, de 
ideologia, etc. Por isso, tende a centrar-se no conteúdo, e não no processo 
de ensino e aprendizagem. 
O conteúdo é fim em si mesmo. Não há preocupação sobre o 
processo de leitura, como o leitor irá se posicionar diante do texto, o que 
o livro poderá provocar no estudante ou que este deverá realizar ao longo 
ou ao final da leitura.
As publicações científicas e pedagógicas se dirigem a 
públicos específicos que os autores pretendem atingir 
por razões específicas. Modificar depois as intenções de 
comunicação de um autor ou a natureza do público que 
quer alcançar, pode levar a distorções importantes [...] A necessidade 
de adaptar textos originais ao nível de conhecimento dos estudantes, e 
ao contexto da formação a distância, pode impedir o uso de textos já 
publicados (LANDRY, 1985, p. 221).
Temos que reconhecer, porém, que há textos-fonte que conseguem 
estabelecer “rapport” com o leitor, de afinidade emocional mútua, envol-
vendo o leitor melhor que alguns textos didáticos desenvolvidos na EaD.
Neste sentido, há instituições de EaD que também utilizam o 
texto-fonte como material didático de base, como texto-base. O profes-
sor da disciplina, então, elabora um Guia de Estudo em que orienta o 
estudante sobre o processo de leitura do texto ou dos textos-fonte esco-
Você deve estar se perguntando: “Há diferença, então, entre 
um livro utilizado pelo professor na sala de aula, o texto-
referência (que costumamos chamar de texto-fonte) e um 
livro produzido para cursos a distância (nomeado de texto 
didático, texto pedagógico, texto autossuficiente, ou texto-base)?
19 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Sobre Guia de Estudo, leia breve texto, em Apêndice.
Existem também manuais de cursos para o ensino presencial que, no 
entanto, foram concebidos para uso em sala de aula. Embora, muitas vezes, 
bem-estruturados e acessíveis à leitura do estudante, deixam ao professor a 
tarefa de elaborar atividades e estabelecer interação com o estudante.
Além dessa discussão em relação ao uso ou não do texto-fonte ou 
do texto-base, o que importa ter presente no debate é que, ao fazer uma 
opção por este ou aquele tipo de livro ou texto, se está fazendo uma opção 
epistemológica e ideológica. Pois, qualquer tipo de texto está impregna-
do de concepção política e ideológica e, por isso, pode se constituir em 
instrumento de apoio, ou não ao desenvolvimento da criticidade, da 
politização, da transformação ou da manutenção de preconceitos, intole-
rância, limitação do pensamento crítico e politizado, entre outros.
Portanto, você, como autor e professor, ao pensar o processo de 
ensino e aprendizagem e propor realizar este processo por meio de seu 
texto didático, necessita ter claras não somente as bases epistemológicas 
do que vai ensinar, como qual sua ideologia, qual conceito tem de 
homem, de educação e de sociedade. Pois seu ato é e sempre será políti-
co, muito distante da possibilidade de neutralidade. 
Conforme nos adverte o filósofo e epistemólogo francês Georges 
Gusdorf (1912-2000), em sua obra “Professores: para quê?“ (1970, p. 
18), “o ensino é sempre mais que ensino”. Além da dimensão pedagógi-
ca, implica a epistemológica e a política.
A especificidade do MDI para a EaD, portanto, não 
está apenas no design, em seu aspecto didático, mas 
também no papel político do grupo que assume a 
empreitada da produção deste material, tendo em vista 
sua proposta de formação de determinado profissional. 
Por isso, é possível encontrarmos material considerado bem-
formatado e formativo, e material com pouca ou quase nenhuma qualida-
de técnica, científica e política. Se o grupo que conduz o processo de 
produção do MDI possuir clareza quanto ao projeto pedagógico e à fun-
lhidos, sobre as atividades a serem realizadas. O Guia de Estudo remete a 
fontes bibliográficas de leitura obrigatória e de leitura complementar.
20 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
ção do texto didático, muito provavelmente terá êxito na elaboração. 
Caso contrário, o desgaste do próprio grupo, o gasto de recursos, a má 
utilização das técnicas sobressaltarão aos olhos do leitor e, inevitavel-
mente, isso será motivo de formação desqualificada dos estudantes.
Gostaria de chamar sua atenção para outro aspecto a 
ser considerado por você ao escrever seu texto. O livro 
didático contém a informação básica, fundamental, a 
ser aprendida pelo estudante. Por isso é nomeado de 
texto-base, que serve de ponto de partida para a formação do estu-
dante. Nele, não se pretende esgotar o assunto. O autor, então, indi-
cará ao estudante a leitura e o estudo de outros textos, alguns obriga-
tórios (como os textos-fonte), outros complementares ou opcionais 
(livros, artigos, filmes).
Em fim, o texto didático se diferencia fundamentalmente do 
texto-fonte, porque é produzido com a intenção de ensinar, num contexto 
formal de ensino, visando ao processo formativo e educativo dos leito-
res-estudantes. 
Portanto, o material didático impresso na EaD necessita propici-
ar não somente ensino, mas, sobretudo, interação do autor com o estu-
dante, por meio do texto. O que realmente é importante é o que o estu-
dante irá fazer diante do texto, pois a aprendizagem somente ocorrerá 
por ação do estudante.
Daí, escrever um texto didático significa comu-
nicar, socializar conhecimentos, estabelecer interação 
com o leitor/estudante, ainda mais na EaD, em que os 
interlocutores estão distantes no tempo e no espaço.
É comum verificarmos a utilização de MDI para a 
EaD em cursos presenciais. Professores e estudantes 
justificam tal utilização afirmando que a leitura é 
mais leve e esclarecedora. Ou seja, este tipo de mate-
rial tem colaborado com a difusão de conhecimento independente-
mente da modalidade educacional.
1.2 TEXTO DIDÁTICO
O que você vai produzir é um “texto”, isto é, como revela sua etimolo-
Locutor, do latino locus (lugar), 
alguém que fala de algum lugar, 
de uma posição (ideológica, 
social, política, conceitual).
21 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
gia (textum, particípio passado do verbo 
latino texo: tecer), um “tecido”, uma 
“rede”, Daí a palavra “textura”: ato ou 
efeito de tecer; união das partes que 
formam como que um tecido; contextu-
ra, rede, organização.
Portanto, texto implica algo que 
deve ser costurado, alinhavado, interligado, dando sentido e intenciona-
lidade ao gesto de escrever, algo que compõe uma unidade comunicativa, 
e não simplesmente um meio para transmitir informações. 
E esse texto pode ser tecido por meio de palavras, imagens, gráfi-
cos, ícones, tabelas, etc.
Texto são todas as formas ( unidades de significação) 
que utilizamos para interagir com o outro: a pintura, a 
música, a charge, o gibi, o texto poético, a dissertação, a 
música, a fotografia, o vídeo, o cinema, a escultura, etc. 
(NEDER, 2009).
Há mais uma característica a ser observada. Trata-se de texto 
“didático”, isto é, produzido com a intenção de ensinar. A função do 
material didático, para quem o elabora para cursos a distância, é ensinar, 
mas tendo como objetivo central a aprendizagem de quem estuda em 
casa, no trabalho, sem a presença física do professor.
Portanto, além de apresentar uma seleção e organização de conte-
údo (com rigor científico, claridade, profundidade, atualização e perti-
nência, em função dos objetivos propostos), o texto didático desempenha 
diferentes funções, em relação ao estudante, entre as quais destacamos:
- favorecer o desenvolvimento de habilidades, competências e 
atitudes;
- antecipar possíveis dificuldades, dúvidas, equívocos e erros;
- relacionar conhecimentos novos com os anteriores;
- integrar a teoria com a prática;
- provocar questionamento reconstrutivo e a capacidade de estu-
do autônomo;
- indicar pistas para novas fontes e ulteriores informações;
- proporcionar conexão com outros meios didáticos para ampliare aprofundar o conteúdo;
- exemplificar diversas aplicações do conhecimento;
- propor analogias, problemas, questões;
- propor experiências e apresentar atividades de aprendizagem, 
22 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
questões ou problemas de autoavaliação;
- possibilitar ao estudante avaliação de sua aprendizagem;
- estabelecer recomendações oportunas para conduzir a leitura 
do texto e as atividades de aprendizagem;
- orientar o estudante;
- propiciar leitura agradável e compreensiva;
- manter diálogo com o estudante;
- motivar;
- servir de material de consulta permanente.
Leia com atenção o quadro seguinte e procure identificar, nas 
características do texto didático, de que estratégias você, como autor, 
pode fazer recurso para que seu texto se torne didático e comunicativo.
Conteúdo
É elaborado a partir de demandas, necessidades de grupos específi-
cos, a partir de orientações da equipe pedagógica e multidisciplinar 
responsável pelo curso e pela produção do material didático. É 
avaliado constantemente. Assim, a cada nova oferta é revisto, 
atualizado e adaptado para melhor servir ao estudante, ao perfil do 
profissional a ser formado.
Relação autor-leitor
O conteúdo é importante, mas sua preocupação central está na 
possibilidade da aprendizagem, isto é, o que o estudante faz do 
conteúdo proposto e de que maneira. Pois o conteúdo não fala por si 
só, mas por meio da mediação e da interação que devem ocorrer 
entre os sujeitos envolvidos no processo educacional. Por isso, na 
EaD, a interação do leitor com o autor se dá com a participação do 
tutor, do professor formador. 
Tom e estilo
Faz uso de linguagem menos formal e mais coloquial - sem perder a 
precisão científica e técnica -, procurando envolver o estudante. 
Como fazer isso?
23 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Objetivos
São redigidos para indicar ao estudante o que ele irá aprender. Isso 
lhe permite avaliar sua progressão no estudo.
Perguntas / Questionamentos
Há quebras no texto para provocar o leitor à reflexão, a se posici-
onar.
Espaços em branco
Pode-se recorrer a esta estratégia para que o estudante escreva, 
responda ao questionamento, complete um exercício, preencha um 
diagrama, etc.
Atividades
Propõem-se atividades para que o estudante atue ativamente na 
leitura e possa realizar autoavaliação de sua aprendizagem, tendo o 
cuidado para que estas atividades não sejam excessivas, mas pro-
postas no texto no momento adequado.
Resumos / Revisões
Ao final de cada unidade temática, o autor faz breve retomada do 
que desenvolveu ao longo dela. Ou pode solicitar ao estudante que 
faça isso. Nesse caso, oferece pistas sobre o conteúdo deste resumo 
na abertura da unidade seguinte ou ao final do texto didático.
Suposições / Erros
O autor, a partir de sua experiência docente, antecipa possíveis 
equívocos, preconceitos, erros por parte do estudante. A respeito 
deles, desenvolve algum tipo de discussão ou de atividade para que 
o estudante tome consciência de seus "enganos". 
Autoavaliação
Ao propor questionamento, exercícios ou atividades, no próprio 
texto e/ou ao final, o autor dá pistas para que o estudante avalie sua 
compreensão, seus acertos e erros.
24 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Orientações
São oferecidos conselhos sobre a leitura do texto, sobre as atividades 
a serem realizadas, sugeridos procedimentos ou passos a serem 
seguidos para obter sucesso em determinada tarefa de estudo ou na 
vida profissional.
Ilustrações
Imagens, fotos, diagramas, tabelas, etc. são utilizados ativamente, 
como recurso didático para melhor explicar determinado conteúdo 
ou para propor ao estudante atividades de reflexão, de análise, de 
comparação, de interpretação.
Projeto gráfico
É concebido pedagogicamente para que ajude positivamente o estu-
dante no processo de leitura. A divisão em unidades temáticas é para 
favorecer a atenção do estudante e para que ele possa manejar o 
conteúdo de acordo com seus interesses e necessidades. 
Na composição do MDI, respeitam-se questões ergonômicas e orga-
nizam-se os elementos textuais e os imagéticos para dar beleza e 
leveza ao texto, além de dar "identidade" ao material do mesmo 
curso e/ou programa.
Retroalimentação
Por meio de questionários ou entrevistas, o texto didático é avaliado 
por especialistas da área, por professores que utilizaram o material, 
pelos tutores e estudantes que o leram. Assim, o autor poderá fazer, 
para uma próxima edição, as adequações para garantir qualidade no 
material e melhor apoiar o estudante no processo de leitura. 
Apoio humano
Na EaD, o autor sabe que o estudante pode contar, presencialmente 
e/ou virtualmente, com a figura do tutor.
Conseguiu identificar aspectos novos ou sobre os quais você 
pouco havia refletido?
Certamente você se deu conta de que um autor, ao elaborar o texto 
25 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Nos sistemas de EaD, a mediação pedagógica está 
suportada em textos didáticos e em outros materiais 
disponibilizados ao estudante.
Isso supõe que esses textos são pedagogicamente 
diferentes do material utilizado no ensino presencial e, por conse-
guinte, muito mais em relação a textos científicos.
(GUTIÉRREZ PÉREZ, Francisco; PRIETO CASTILLO, Daniel. Media-
ción Pedagógica,1991).
Portanto, esse “tecido” que você estará “costurando” tem de 
possibilitar ao seu interlocutor (estudante/leitor) que, antes de tudo, 
compreenda sua mensagem (a que você quer “ensinar”) e que também 
possa (res)significar, dar novos sentidos aos que já foram embutidos por 
você no texto. Procure levar o estudante ao questionamento e à atitude 
reflexiva, e não somente lhe propor a simples retenção de determinadas 
informações, de repetir o que está dito (imposto) no texto. 
Assim, por meio do texto impresso, haverá comunicação, intera-
ção entre quem escreveu (nesse caso, você, professor-autor) e quem está 
lendo (o estudante-leitor, que se torna coautor, ao ressignificar o texto).
Como estabelecer essa interação autor-leitor?
Não há “regrinhas” nem receitas. Certamente, você já desenvolve 
essa habilidade quando está em sala de aula ou nos textos que você escre-
didático, precisa estar atento a uma diversidade de aspectos que pouco 
nos preocupam quando escrevemos relatórios ou artigos 
científicos. Mais que tudo, a função principal do texto 
didático é motivar o estudante (por meio de linguagem 
comunicativa), é ser portador de conteúdo com rigor 
científico; é orientar o processo de (auto)aprendizagem. 
Assim, o texto didático se torna elemento dinamizador do 
processo ensino-aprendizagem, possibilitando ao autor estabelecer 
mediação pedagógica com o estudante.
É isso que faz a diferença entre o livro de um autor, que você usa 
em sala de aula, ou um livro que você escreveu (resultante de suas 
pesquisas, reflexões) e o texto didático utilizado na EaD. Este é 
produzido especificamente para “ensinar” a determinado estudante, para 
um curso específico e não para qualquer leitor interessado no assunto.
(auto)aprendizagem: 
é redundância, pois a 
aprendizagem não 
ocorre sem a 
participação ativa do 
aprendente.
26 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
ve. Agora, na modalidade a distância, poderá desenvolver ainda mais 
essa habilidade, ao escrever e reescrever o texto, pois poderá contar com 
o apoio de profissionais no campo da comunicação, da pedagogia, da 
psicologia. A produção de seu texto que, em média, dura de quatro a seis 
meses, será um momento rico de troca de experiências e de conhecimen-
tos. Caso seja essa sua primeira experiência em escrever texto didático, 
não fique receoso. Aprenda com eles!
Vamos, agora, tentar compreender como se fundamenta a possibi-
lidade de estabelecer a interação autor-leitor, mediatizada pelo texto? 
1.3 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
Para poderescrever, expor 
por escrito algo, você deve ter “domí-
nio” sobre o assunto. Quanto a isto, 
não há questionamento. É ponto de 
partida para produção de texto didáti-
co. Porém, esse domínio não garante 
que você consiga transmiti-lo no 
Se você quiser expandir seu conhecimento 
sobre os fundamentos comunicacionais, por meio do 
texto didático, sugerimos a leitura dos textos-base e 
Saber+, publicados em: 
POSSARI, Lucia Helena Vendrúsculo; NEDER, Maria Lucia 
Cavalli. Educação a Distância. Material Didático para a EaD: pro-
cesso de produção. Cuiabá: EdUFMT, 2009. Disponível em: 
www.uab.ufmt.br (Produção Científica / Coletânea EaD, n. 6).
As autoras, além de propiciarem, no campo da semiótica, rica 
discussão sobre o processo de produção textual, apontam caminhos 
para quem confecciona o material didático na EaD.
Ao final desta unidade encontrará um trecho retirado da 
obra do educador sueco Borge Holmberg (Educación a distancia, 
1985), que aponta alguns aspectos relevantes do texto didático, 
apresentando-o como uma conversação didática guiada. Será que é 
possível dialogar a distancia e em tempos diferidos, em tempos 
diferenciados? 
27 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
texto escrito, com clareza, simplicidade, e que estabeleça “contato” com 
o leitor estimulando seu desejo de ler e, assim, possibilitar sua compreen-
são e aprendizagem.
Para que possa realizar competentemente sua ação de ensinar, 
você precisa conhecer um pouco sobre o que acontece do outro lado, com 
o seu leitor, para poder se comunicar com ele. É importante que você, 
além de dominar a arte de ensinar (didática), estude e se aprofunde sobre 
o processo de aprender, isto é, como seu leitor aprende.
Por isso, o texto didático é também chamado, por algumas institu-
ições como a Télé-université du Québec (TÉLUQ / Canadá), de texto 
pedagógico, de texto preparado especificamente com fins educativos, 
trazendo, portanto, em seu cerne uma proposta de ensino.
Não sei qual sua formação acadêmica, mas se você está se pro-
pondo escrever um texto que tem como preocupação central que o estu-
dante aprenda determinado “conteúdo”, o qual será lido por um estudan-
te (aliás, por centenas de estudantes!), com o objetivo que aprenda o que 
você propõe ensinar-lhe, é importante ter presentes alguns fundamentos 
da ação pedagógica, para que você possa saber:
- como ocorre o processo de aprender;
- como o autor pode apoiar o leitor nesse processo.
Você sabe como lê e como aprende o leitor?
Não pretendemos aqui tratar amplamente de questões relaciona-
das com o ato de aprender por meio do texto escrito, objeto de estudo por 
parte da psicologia, da educação, da psicopedagogia, da comunicação, 
da linguística. Você encontra exímias obras nas livrarias e nas bibliote-
cas. Contudo, pretendemos chamar sua atenção para alguns aspectos 
úteis e importantes a serem considerados no momento em que você 
estiver redigindo seu texto didático.
Antes de tudo, quero lhe dizer que a psicologia, além de ser uma 
ciência jovem, tem se dedicado a estudar experimentalmente como se dá 
o processo de aprender no ser humano, desde a tenra idade até à maturi-
dade. Todavia, devo confessar que são poucos e recentes os estudos que 
procuram compreender como um adulto aprende. A Andragogia vem 
realizando esforços neste sentido. Porém, há estudos mais consolidados 
sobre como se dá o processo de ler.
28 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
A- O ATO DE LER ²
Não acredito na morte dos livros em papel. Simplesmen-
te porque o ato da leitura não é o mesmo, quando feito em 
leitores digitais. Ler um livro em papel requer uma 
habilidade especial. A começar porque se leva, pelo 
menos, meia hora para entender minimamente um 
contexto. Além disso, há uma forte conexão física entre o 
leitor e o livro (Juergen Boos, diretor da Feira de Frank-
furt. Veja, 31 de março, 2010, p. 102). 
Ler pode ser uma experiência inacessível ou decepci-
onante quando alguém não aprendeu a ler [...] a leitura 
numa situação de aprendizagem é também uma 
atividade intelectual complexa que necessita muito 
dos conhecimentos prévios do leitor (LANDRY, 
1985, p. 216).
Ler é muito mais do que a simples capacidade de o estudante 
decifrar sinais, de “decodificar”. É a capacidade de “dar sentido” ao que 
está lendo, pois está ligada à sua experiência pessoal, à sua vivência, aos 
seus conhecimentos e aos do autor. É nessa relação do estudante com você 
autor, mediatizada pelo texto e envolvendo as dimensões cognitiva, meta-
cognitiva, histórica, cultural e afetiva, que ele dá sentido ao que está lendo.
O ato de aprender, também por meio de texto escrito, é 
carregado de simbologia, de sentidos, de significados, 
provocados ou despertados pela capacidade de simbo-
lização do leitor, de suas representações mentais, 
sociais, de suas experiências, entre outros elementos implicados nos 
processos de aprendizagem.
Esses sentidos dependem do que o estudante já conhece sobre 
o assunto, de seus objetivos, interesses, motivação, das questões que 
se põem diante do texto, do contexto em que se encontra. Portanto, um 
texto pode ser lido e compreendido de diversas maneiras. É um ato 
pessoal, depende de cada leitor. Cada estudante lê diferentemente, 
por isso a leitura é um ato individual antes de ser também um ato 
coletivo, social.
²Parte deste tópico foi retirado de PRETI, Oreste. Estudar a Distância: uma aventura acadê-
mica. 3 ed. Cuiabá: EdUFMT, 2009. Parte II – Leitura de textos acadêmicos.
29Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Aprendizagem 
significativa se dá 
quando o conteúdo a 
ser aprendido está 
relacionado ao que o 
estudante já sabe
(D. Ausubel).
A estrutura de 
textos expositivos 
é diferente da dos 
narrativos.
Mas, afinal, como se dá o processo de ler?
As mais recentes teorias no campo da psicologia cognitiva, da 
inteligência artificial, da psicolingüística, da comunicação e da lingua-
gem põem em evidência como é complexo o processo de compreensão 
de um texto. Não é nosso objetivo, aqui, ingressar nessa discussão. Con-
tudo, propomo-nos oferecer-lhe, como ponto de partida, uma visão sobre 
o processo de leitura, para que você, ao produzir seu texto, possibilite ao 
estudante realizar a leitura de maneira compreensiva.
Colocarei resumidamente o processo de leitura, não a 
partir de um “método”, de um “modelo”, mas a partir 
de visão interativa, pois a maioria dos projetos peda-
gógicos dos cursos de graduação a distância se funda-
mentam em abordagens interacionistas que compreendem dialetica-
mente a relação autor-leitor-texto-contexto.
A leitura é concebida como processo de relações entre o texto 
(com sua estrutura textual), o leitor (com suas estruturas mentais e relaci-
onais) e o contexto em que se situam o autor e o leitor.
Trata-se de processo dinâmico, que se dá “antes, durante e depois” 
da leitura, envolvendo, de maneira interativa leitor-texto-contexto:
- o leitor: com os esquemas de conhecer que possui: 
estruturas cognitivas (de conhecimentos sobre a 
língua e sobre o mundo) e afetivas; com uma diver-
sidade de processos de leitura mediante os quais o 
sistema cognitivo interatua com o meio (tex-
to/contexto - desde o reconhecimento da sílaba, 
palavra, frase, até o estabelecimento de relações, 
indo além do texto); com diferentes estratégias; componentes 
que o leitor constrói no processo de aprender ao longo de sua 
vida, com aquilo que ele é;
- o texto: com sua estrutura, seu conteúdo e forma 
(que variam conforme o tipo de texto); como produ-
to do autor com suas marcas, significados, inten-
ções, história de vida; com sua microestrutura (que é 
a base do texto e o objeto da análise sintática: rela-
ções gramaticais e estruturais) e sua macroestrutura (objeto da 
30 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
análise semântica: relações com o significado do conjuntodo 
texto); com suas ajudas intertextuais (temática, sequência, 
ordenamento numérico ou alfabético, palavras indicado-
ras/sinalizadoras (por ex.: “Em síntese”, “A ideia principal”, 
“Por isso”, “Ao contrário”, “Quero sublinhar”, etc.) e ajudas 
extratextuais: o autor apresenta para o leitor seus objetivos, 
levanta questões a que pretende responder, títulos e subtítulos, 
sumário, etc.
- o contexto: em que leitor e autor se situam diferentemente (no 
tempo, no espaço) e se implicam, oferecendo pistas para com-
preender como se tornaram o que são, e os sentidos que dão ao 
que está escrito.
Observe, na figura abaixo, como isso pode ser representado:
Figura 1
O processo dinâmico do ato de ler
Fonte: GIASSON, Jocelyne,
1990, p. 35 (adaptação)
A compreensão de 
um texto se dá, então, no 
movimento desse processo 
dinâmico e interativo, entre 
os diferentes componentes 
(leitor-texto-contexto) e no 
interior de cada um em parti-
cular. Eles não atuam se-
quencialmente, mas conco-
mitantemente, paralelamen-
te, influenciando-se de mo-
do recíproco. Trata-se, por-
tanto, de perspectiva focada 
nos processos, e não nas 
estruturas ou em etapas se-
quenciais de processamento 
de informações.
Mas como esse processo ocorre?
Como saber se seu texto será compreendido pelo leitor?
Para responder, é importante antes saber: o que você entende por 
“compreensão”?
Nesses últimos trinta anos, muitos estudos foram realizados e 
teorias produzidas sobre a compreensão do discurso e, em particular, 
sobre a compreensão de textos.
31Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Eis o pensar de Sônia Kramer (2004):
Toda palavra tem intenções, significados; para entender 
o discurso (o texto falado ou escrito), o contexto precisa 
ser entendido. A compreensão implica não só a identifi-
cação da linguagem formal e dos sinais normativos da 
língua, mas também os subtextos, as intenções que não 
se encontram explicitadas (p. 498).
Para que haja compreensão, então, é necessária a construção de 
um “modelo mental e situacional” que dê conta do que está escrito no 
texto, numa integração entre o “conteúdo” do texto, o contexto, os 
conhecimentos e os sentidos do leitor.
O texto está carregado de um conteúdo, de significados e de 
vivências, do autor e do leitor. Nessa vertente, o entendimento do crítico 
literário soviético Bakhin (apud KRAMER, 2004, p. 500): 
O texto só vive em contato com outro texto (contexto). 
[...] Por trás desse contato, há contato de pessoas e não 
de coisas.
Linda frase, não acha? E profunda!
Por isso, não há como o estudante realizar leitura passiva. Falar 
em leitura ativa, interativa, então, é redundância. Ao ler, o estudante é 
convidado a participar na construção do texto que você escreveu, atribu-
indo-lhe significados e colocando nele sua vida, suas experiências, suas 
emoções. Quantas vezes terminamos a leitura de um texto e nos encon-
tramos com os olhos cheios de lágrimas ou decididos a mudar de vida, 
mudar nossa maneira de pensar e de agir!
Ler é compreender [...] Compreender é sobretudo um 
processo de construção de significados sobre o texto que 
pretendemos compreender (SOLÉ, 1998, p. 44).
Portanto, ler não é uma questão tão só racional, antes envolve 
também o emocional. Compreender é também sentir, deixar-se seduzir 
pelo texto. Por isso, você, como autor, deve propiciar isso ao leitor. 
Precisa buscar estratégias didáticas e desenvolver estilo de escrita e de 
comunicação (a propalada “dialogicidade” na EaD, sobre a qual fala-
remos oportunamente) que provoque esse elo, essa relação, entre autor 
e leitor.
Para que você entenda melhor como seu estudante irá ler seu 
texto, apresento, esquematicamente, alguns elementos que participam 
no processo de tornar a leitura compreensiva:
32 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
a- os olhos realizam um movimento chamado “sacádico”, isto é, 
pulando: a gente não lê linearmente, palavra por palavra, mas 
fixando os olhos num lugar e pulando mais adiante (movimen-
to progressivo) e retornando (movimento regressivo). Quanto 
mais eficiente for o leitor, dará maiores pulos e fará menos 
regressões – portanto gastará menos tempo na leitura;
b- habilidades linguísticas: sabemos decodificar uma frase, pois 
conhecemos as letras e as palavras e somos possuidores de 
uma gramática implícita, apreendida no cotidiano, e de uma 
gramática aprendida na escola;
c- os objetivos: a compreensão de um texto depende muito dos 
objetivos com que realizamos determinada leitura, dos objeti-
vos do autor ao escrever o texto, dos objetivos do professor 
formador que irá orientar o estudo daquele tema, daquela área 
do conhecimento;
d- motivação: o leitor tem que fazer sua parte. Tem que estar 
disponível, com disposição favorável à leitura do texto, dando 
“sentido” ao que está lendo, sabendo o porquê e o para quê a 
leitura daquele texto;
e- conhecimentos prévios sobre o tema do texto: ao longo da vida, 
quantas informações cada um de nós colhe (ouvindo, obser-
vando, lendo) e que podem estar relacionadas com o texto que 
estamos prestes a ler. Se os conhecimentos prévios do estudan-
te não são suficientes para o tema em estudo (por ser totalmen-
te novo), ou for muito complexo, dificilmente haverá compre-
ensão, ou exigirá do estudante mais tempo para o estudo;
f- previsões: os conhecimentos prévios fazem com que o leitor 
possa “adivinhar”, antecipar o que há no texto, faça suas hipó-
teses, pois se nossos olhos não lêem palavra por palavra, as 
que não são lidas, terão que ser adivinhadas. Curioso, não 
acha? Você já tinha pensado sobre isso? 
O leitor, então, imagina o que pode acontecer, que letras ou 
palavras seguirão. Na leitura do texto, tenta antecipar a informa-
ção seguinte. Caso contrário, não conseguirá fazer leitura efici-
ente e compreensiva, perdendo tempo para ler palavra por pala-
vra, vagarosamente. Assim, quando chegar ao final do terceiro 
ou quarto parágrafo, por exemplo, terá retido pouco do primeiro;
g- inferências: ao ler, o estudante poderá estar indo além das 
informações contidas em seu texto, por seus conhecimentos 
prévios e por sua capacidade de inferir, isto é, de deduzir, de 
A gente vê o que a 
gente sabe.
Ler é um jogo de 
adivinhações.
“ler entre linhas”
33Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
tirar conclusões. Ele capta o que não está explícito no texto, o 
que não está escrito; 
h- avaliação das previsões: à medida que o leitor vai lendo, vai 
confirmando ou rejeitando suas previsões, suas adivinhações. 
Isso torna possível o controle da eficácia, ou não, das estraté-
gias de leitura por ele utilizadas;
i- coerência e clareza no texto: são qualidades que se espera 
encontrar em seu texto, pois um texto mal-estruturado (por 
exemplo, sem encadeamento de ideias, ou colocadas de mane-
ira não sequencial) dificultará enormemente a compreensão 
do estudante;
j- o contexto: o contexto do leitor contribui de maneira decisiva 
em suas inferências, em seus conhecimentos prévios, no esta-
belecimento de seus objetivos, na interpretação do texto. O 
conhecimento do contexto do autor e do tema contribui para 
tornar a leitura mais eficiente e compreensiva. 
Por isso, é importante que na abertura de sua disciplina, ou 
em sua apresentação, fale sobre você, sobre sua experiência 
como especialista naquela área do conhecimento. Quando 
for tratar de um tema, de uma teoria, situe no tempo e no 
espaço a temática, os autores referenciados (no próprio texto 
ou em caixa-texto). 
Percebeu quantos elementos participam do ato de ler? E, aparen-
temente, parece algo tão simples e mecânico. 
A leitura é processo complexo de verificação, de constru-
ção de interpretação, de compreensão e de construir 
significados, o que nos leva a aprender. Aprendemos a ler 
e lemos para aprender, isto é, aprendemos com a leitura!
Aprendemos quando reorganizamos nossos conhecimentos ou 
construímos novos conhecimentos,quando desconstruímos conceitos e 
identificamos preconceitos, quando damos sentido e significado ao que 
fazemos, ao que estudamos. Por isso, a aprendizagem e a leitura são, 
antes de tudo, atos individuais. Dependendo do envolvimento, da “dis-
ponibilidade” do leitor, não são atos solitários, pois se realizam na intera-
ção com o outro, com o autor, com os colegas de curso, com o tutor, com 
o professor formador!
34 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
O mesmo se dá no ato de escrever. Você escreve pensando em 
seu leitor, no estudante daquele curso específico que irá ler o texto de 
sua disciplina.
A leitura é processo de interações, de influên-
cias recíprocas, entre leitor-texto-contexto-escritor, 
que não se limita ao momento da leitura, ocorrendo 
também antes e depois desta. É processo interno, 
porque precisa de mecanismos mentais e, nesse sentido, é diferente 
para cada leitor. Então, na realidade, sobre determinado texto, há 
leituras diferentes, porque os sujeitos (autor, leitor) são diferentes e 
os objetivos, motivos, momentos e lugares são diferentes. Por isso, 
insistimos novamente: a leitura de um texto escrito é, antes de tudo, 
atividade individual, pessoal, particular!
Com isso não queremos dizer que não se possa fazer leitura 
coletiva, ou “leitura dirigida” pelo tutor ou pelo professor 
formador. Somente tem sentido se for precedida pela leitura 
individual, pela preparação pessoal.
Mas veja bem! Os conhecimentos acerca da leitura e da 
aprendizagem não foram tratados aqui com exaustão. Portanto, se 
desejar aprofundar seus conhecimentos sobre esta temática, é neces-
sário que realize leituras específicas de obras consagradas. Meu 
propósito aqui foi fundamentar e dar sentido ao uso de estratégias e 
técnicas de leitura que poderão auxiliar o estudante na leitura do 
material didático do curso a distância, na revisão bibliográfica para o 
trabalho de pesquisa e na construção de sua autonomia como leitor.
KLEIMAN, Ângela Del Carmen Bustos Romero de. 
Oficina de leitura: teoria & prática. 7 ed. Campinas, 
SP.: Pontes, 2000.
A autora, professora de Linguística Aplicada da UNICAMP, 
pesquisadora da temática “Leitura e Letramento”, com foco no letra-
mento do professor, ensino-aprendizagem da escrita na formação de 
profissionais de nível universitário.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: ArtMed, 
1998.
35Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
A autora, professora do Departamento de Psicologia Evolutiva e da 
Educação na Universidade de Barcelona, dedica-se há anos à pesqui-
sa sobre o ensino e a aprendizagem da leitura, os processos envolvi-
dos na compreensão leitora e sua vinculação com a aprendizagem. 
O texto escrito, de maneira especial na modalidade a distância, 
apresenta-se como um dos elementos de que faz uso o professor para 
mediar sua relação com o leitor, com o estudante. Este, no entanto, o 
entender do educador Francisco Gutierrez Perez: “Não se pode compre-
ender o que é mediar se antes não se perguntar – O que é aprender?” 
(1995, p. 12). 
B- O ATO DE APRENDER
Talvez você esteja se perguntando: “Por que não discutirmos 
como se dá o processo de ensinar? Que teorias de ensino poderiam dar 
sua contribuição à prática docente?”.
Por um motivo muito simples: ainda não foram elaboradas teori-
as que almejem descrever estratégias de “como ensinar”. Porém, por 
meio das teorias da aprendizagem, é possível pensar em projetos, em 
programas, em metodologias, em estratégias de ensino.
Por isso, vamos tratar da aprendizagem. Mas não é somente por 
isso. Se seu objetivo, como professor e autor, é que o estudante aprenda, 
você precisa conhecer como ele aprende para que possa melhor ensinar, 
não é verdade?
Em adendo, é impossível pensar na aprendizagem sem pensar 
no ensino, ou pensar no ensino sem pensar na aprendizagem. Se pensar-
mos na aprendizagem sem o ensino, estaremos considerando-a algo 
automático (apriorismo). Se pensarmos no ensino sem a aprendizagem, 
estamos privilegiando o modelo copista, fundado no mecanismo da 
memorização (empirismo). A aprendizagem requer o ensino e o ensino 
requer a aprendizagem, pois o processo ensino-aprendizagem requer a 
prática dialética.
Por outro lado, também não é nosso objetivo apresentar as princi-
pais teorias da aprendizagem, mas, de maneira breve e simples, apontar 
alguns aspectos do processo de aprender do estudante. Aspectos que 
consideramos importantes, e sobre os quais você deveria prestar atenção 
ao escrever. 
Aprendizagem é uma atividade que envolve o sujeito aprendente 
de maneira integral e particular. Sobretudo porque exige que o estudante 
realize mecanismos a exemplos destes:
36 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- realizar abstração, reflexão, interiorização, formação de ima-
gens mentais;
- buscar e processar ou refutar informações, dados;
- analisar, organizar, comparar e integrar a informação;
- fixar e utilizar o aprendido em novas situações;
- controlar e comprovar o aprendido;
- valorar situações e assumir diante delas posição pessoal e 
fundamentada.
Tudo isso em processos mentais dinâmicos que provocam, no 
aprendente, conflito cognitivo, estados de desequilibração mediante a ação 
deste sujeito sobre o objeto de aprendizagem, até que seja possível acomo-
dar, assimilar o objeto às suas estruturas mentais, num processo de eleva-
ção de um nível de desenvolvimento cognitivo a outro nível mais elevado. 
Isso fornece ao sujeito condição de equilibração e adaptação ao meio.
Portanto, não se limita à clássica compreensão de aprendizagem 
como algo que se dá por associação (memorização, repetição). Implica 
que o aprendido seja significativo, que tenha “sentido” para o aprenden-
te, isto é, o novo conteúdo seja incorporado de maneira substantiva. Em 
que sentido?
A tradução das oportunidades ampliadas de educação 
em desenvolvimento efetivo – para o indivíduo ou para a 
sociedade - dependerá, em última instância, de, em razão 
dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem 
de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, 
habilidades de raciocínio, aptidões e valores.
(Declaração Mundial sobre Educação para Todos. 
Art. 4 – Concentrar a atenção na aprendizagem).
Aqui se descortina outro desafio para você, como docente e autor. 
Os leitores têm trajetória de vida diferente. Eles se apresentarão diante do 
texto com interesses, sentidos e capacidades também diferentes. Você 
estará escrevendo para leitores que, por suas diferenças individuais, have-
rão de revelar também capacidades leitoras diferenciadas. O que fazer?
Pois bem. Os estudos no campo da psicologia procuram o que há 
em comum no ser humano que aprende e dizem que uma pessoa aprende 
com maior facilidade quando: 
a - Estabelece associação e dá sentido ao que está estudando.
Ler uma palavra, um parágrafo, ou um texto sem entender e 
continuar lendo é irracional, ou seja, é não pensar e não tomar consciên-
cia daquilo que se está fazendo, não acha? 
37Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Em acréscimo, as pesquisas afirmam que a pessoa aprende aquilo 
que tem alguma relação com o que já conhece (fatos, lugares, situações 
vividas, conhecimentos) e o que tem sentido e importância para ela. 
Se tivesse que reduzir toda psicologia educa-
tiva a um único princípio, enunciaria este: o 
fator mais importante que tem influência na 
aprendizagem é o que o estudante já sabe 
(David Paul Ausubel).
É por isso que formulamos hipóteses, até mesmo sobre 
aquilo que ainda não conhecemos. Por exemplo, uma criança ainda não 
letrada pode considerar que, onde está escrito “vaca”, está escrito “for-
miga” e vice-versa, levando-se em consideração que, se a vaca é um 
animal maior que a formiga, então a palavra que denomina o animal deve 
corresponder ao seu tamanho. 
Por exemplo, para você é mais fácil lembrar que 1 hecta-
2re correspondea 10.000m ou que 1 ha é, aproximadamente, o 
tamanho máximo de um campo de futebol?
É mais fácil para o leitor compreender o que é capitalis-
mo, por exemplo, com uma série de definições, citações de 
autores clássicos ou por meio de uma pequena história do cotidiano e, 
com ela, ir apresentando e discutindo o que é capitalismo? 
Você conhece o filme brasileiro de curta-metragem A 
ilha das flores (1989,13 min.)? Se puder, assista e compreen-
derá como é possível ensinar conceitos complexos por meio 
de uma história: um tomate é plantado, colhido, vendido e 
termina no lixo da Ilha das Flores, entre porcos, mulheres e crianças. 
Você não pode desconhecer os conhecimentos anteriores do 
estudante, acerca do tema que lhe propõe estudar. É importante, em 
algumas situações, antes de iniciar um novo tema, propor atividades de 
aprendizagem sobre o que ele pode (ou deveria) ter estudado em época 
anterior ou na disciplina que precederá à sua. Assim, o estudante poderá 
avaliar seus conhecimentos prévios e identificar possíveis lacunas a 
sanar para poder iniciar o estudo da nova temática. Isso servirá também 
de ponto de referência para o tutor/orientador e para o professor forma-
dor, buscando conhecer o nível cognitivo do estudante.
b - Descobre o que aprender
Antes de iniciar a leitura de um texto, ou o desenvolvimento de 
uma atividade acadêmica, é relevante que o estudante identifique os 
objetivos de aprendizagem propostos. 
Ausubel (1918-) 
psicólogo 
estadunidense. 
Elaborador da teoria 
da Aprendizagem 
Significativa (teoria 
da assimilação)
Campo de futebol:
medida oficial, 
máxima permitida: 
210.800 m ; media 
2mínima, 4.050 m .
www.youtube.com 
dirigido pelo 
cineasta Jorge 
Furtado.
38 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Daí a importância de você, na apresentação da disciplina e de 
cada unidade temática, mencionar o que você, como professor-autor, 
espera que o estudante consiga alcançar ao final do estudo daquela disci-
plina (objetivo geral), da unidade temática que está iniciando a ler (obje-
tivos específicos), por que está sendo proposta aquela atividade de 
aprendizagem, que conceitos, competências, habilidades deverá ele 
desenvolver e apresentar, etc.
Na educação de adultos, a única aprendizagem que 
faz sentido [...] é aquela na qual podem reconhecer 
diretamente a finalidade e a relevância para sua 
situação pessoal (GARCIA LLAMAS, 1986).
c - Sente-se motivado a ler o texto, deixando-se seduzir pela leitura, se 
envolvendo-se com o tema.
Nesse sentido, ao iniciar o texto de sua disciplina, é aconselhável 
que você dirija ao estudante palavras de estímulo, dizendo da importân-
cia daquela disciplina em sua formação profissional, bem assim que 
traga para o texto metáforas, contos, fatos, ilustrando o texto com ima-
gens atrativas e comunicativas, com gráficos, tabelas, organogramas, 
quadros sinóticos, etc. 
Você pode, então, contribuir para que o estudante se sinta motiva-
do a ler seu texto quando:
- oferecer ao estudante apresentação clara, amena, fazendo uso 
de recursos facilitadores da compreensão (exemplos, analogias, 
ilustrações);
- organizar e sequenciar o conteúdo de maneira gradual, em 
relação à complexidade dos temas/conceitos, a possíveis difi-
culdades do estudante;
- oferecer atividades e exercícios que ofereçam desafios ao 
estudante e favoreçam a aprendizagem.
Segundo os estudos da psicologia, a motivação é, fundamental-
mente, algo interno, que vem do próprio sujeito, um movimento de 
dentro para fora, que tem capacidade de se mover (em seu sentido etimo-
lógico). Porém, ela pode ser incrementada, impulsionada externamente, 
no que diz respeito ao processo de aprendizagem, quando o estudante:
- se dá conta que domina os conhecimentos iniciais necessários 
para ter sucesso em sua disciplina;
39Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- aprende conteúdo que tem sentido para ele, relacionado com 
sua experiência, com seus interesses e percebe nele alguma 
utilidade;
- consegue resolver atividades menos complexas, de dificuldade 
regular;
- percebe, de maneira clara e específica, os objetivos da discipli-
na, do que ele precisa aprender;
- recebe retroalimentação dos sucessos alcançados, por meio de 
atividades de autoavaliação;
- participa ativamente no alcance dos objetivos propostos.
Portanto, cabe a você, como autor, propiciar este incremento.
d - É convidado a intervir no texto, a se posicionar como leitor “ativo”. 
O texto didático não pode ser um monólogo: o autor falando consi-
go mesmo. Ao escrever, deve procurar fazer rupturas, abrir fendas, provo-
car pausas reflexivas e questionamentos reconstrutivos, como também 
sair um pouco do texto, ir para situações concretas ou imaginativas para 
que o leitor pense, dê sua opinião, se posicione, para que desperte nele o 
desejo de buscar, em outras fontes, mais informações, outras respostas.
e - Participa ativamente no processo de aprendizagem.
Aprender, em seu sentido conceitual, significa “tomar para si, 
apoderar-se do conhecimento, agarrá-lo”, e isso envolve ação do sujeito. 
Ela jamais será passiva, sempre implicará participação do sujeito que 
aprende. Daí, falar em “aprendizagem ativa“ e em “auto-aprendizagem” 
é redundância. Caso contrário, trata-se de “domesticação”, de submis-
são, de o estudante ficar repetindo, reproduzindo, simplesmente “deco-
rando” o que está no texto (e que será esquecido num piscar de olhos).
Aprender, para o adulto, implica atuar frente aos 
problemas e estes se apresentam a partir da realidade. 
Assim, pois, o estudante dialogará mais com a realida-
de do que com o docente. A realidade e não o docente é 
quem proporciona os problemas, dá sentido aos saberes e validade 
às experiências (GARCIA LLAMAS, 1986).
Em palavras simples, aprende-se fazendo. Por isso, é fundamen-
tal que, ao longo do texto, você proponha atividades de aprendizagem: 
40 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
exercícios a resolver sobre o conteúdo trabalhado, desafios, estudo de 
casos, situações-problemas, pesquisas (bibliográficas, de campo, de 
laboratório), etc.
As atividades de aprendizagem, no texto didático, não podem ser 
percebidas como algo a ser pensado depois de o texto estar escrito, ou 
como algo complementar, periférico ao texto. Nem mesmo como forma 
para avaliar o estudante, no sentido de “dar nota”. Isso é competência do 
professor formador, da instituição que tem seu sistema de avaliação. 
As atividades são o cerne do texto e do processo de aprender. Ao 
redor delas, a partir delas, ou alicerçado nelas, você poderá construir o 
texto de sua disciplina. Elas são o ponto de encontro do autor com o leitor, 
do docente com o discente, do ato de ensinar com a ação de aprender.
É por meio das atividades que o estudante toma consciência de 
que compreendeu, ou não, o que está lendo e estudando. Com a ajuda do 
próprio texto (nas explicações que você dará às atividades propostas -- 
no meio do texto ou ao final), poderá identificar o que impediu sua com-
preensão e definir estratégias para que ele possa superar o “não saber 
ainda” aquele tema, ou determinado conceito ou operação ... 
E você, como autor, em que bases vai assentar sua intervenção, no 
construir seu texto escrito? O que você deve ter sempre presente, inde-
pendentemente de sua opção epistemológica e ideológica?
O psicólogo americano Joseph D. Novak, professor da 
Universidade de Cornell (Estados Unidos) e colaborador do 
psicólogo americano David P. Ausuebel (1918), oferece uma 
pista simples e clara:
[... os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e 
atuam (fazem). [...] qualquer evento educativo é [...] uma 
ação para trocar significados (pensar) e sentimentos, 
entre o aprendiz e o professor (MOREIRA, 1999, p. 168).
Elaboradores de 
teoria da 
aprendizagem 
significativa.
Em síntese, no processo de aprender, o sujeito, 
ao pôr em movimento o processocognitivo, ele pen-
sa, sente e atua. Trata-se de atividade que afeta o 
homem em sua totalidade (pensamento, sentimento, 
vontade), devendo provocar nele mudanças. Portan-
to, ao escrever, você não pode perder de vista esta orientação da 
teoria da aprendizagem significativa, propondo um percurso 
didático, mediante o texto, que envolva o estudante-leitor por 
inteiro.
41Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Finalizando
Espero que tenha ficado claro o que tentamos expor aqui, de 
maneira simples e resumida: o processo de ensinar está radicalmente 
associado e interligado ao ato de aprender. Seu ato de ensinar se realiza e 
tem sentido quando o estudante aprende. Se ensinar é função do profes-
sor, esse ensinar não significa transmitir, repassar conteúdo. É muito 
mais. Significa mediar o processo de aprendizagem. 
Podemos dizer que tudo o que escrevemos até aqui, em relação a 
seu trabalho como autor e ao do leitor como estudante, pode ser conden-
sado numa simples regra: a regra dos 3 P. Que regra é essa? 
Muito simples a ser seguida. Vejamos.
A regra dos 3 P
O trabalho seu (o de escrever, de ensinar) e o do leitor (o de 
estudar e de realizar as atividades propostas no texto) necessita ser:
Proveitoso – isto é, deve ser útil. Temos que encontrar ser-
ventia nele, pelo que estamos fazendo, para nossa profissão e nossa 
vida. Por meio dele externamos algo que é nosso, que temos dentro 
de nós e que socializamos, pomos à disposição do outro.
Possível - o que produzimos foi o melhor resultado que pude-
mos apresentar; exigiu de nós esforços, tempo, dedicação, mas con-
seguimos realizar algo, nos sentimos capazes de. O trabalho que nos 
propusemos não foi além de nossas capacidades e possibilidades. 
Nele encontramos nossa identidade, na obra concluída está parte de 
nós. Isso nos proporciona satisfação e nossa autoestima cresce. 
Prazeroso – realizar algo sem prazer é frustrante, tira o brilho 
do trabalho realizado, nossa obra fica sem alma, sem vida. Estamos 
nisso porque queremos, assim desejamos. Sentimos prazer ao longo 
da produção e ao concluir o texto didático.
Quando estiver escrevendo seu texto, evoque estes 3 P. Pense em 
proporcionar um texto proveitoso, possível de ser lido e prazeroso, 
também para seu leitor. Uma última consideração:
Quando estiver escrevendo seu texto, não esqueça que 
está escrevendo um texto para um leitor potencial que 
irá ler esse texto em outro momento, estando em outro 
lugar. Você e o estudante/leitor estarão separados no 
tempo e no espaço, mas deverão estar “conectados”, interligados, 
“em rede”, por meio do texto.
42 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Isso não é instigante e maravilhoso? Você poder se comunicar 
com milhares de leitores sem sair de sua casa, de sua instituição?
Finalizando, uma sugestão. Quando estiver elaborando seu texto, 
imagine que está escrevendo para alguém e que esse alguém está aí a seu 
lado, conversando com você. Você ensinando, com linguagem coloquial, 
clara, simples, mas sem perder a precisão e o conteúdo, e ele buscando 
compreender sua mensagem, perguntando, tirando dúvidas... Talvez, 
isso o ajude nesse exercício de se tornar autor de um texto didático num 
curso a distância.
Se você quiser expandir seus conhecimentos 
sobre o processo de aprender, sugerimos a leitura do 
texto de:
OLIVEIRA, Gleyva Maria Simões de. Contribuições das teorias da 
cognição e da aprendizagem para a EaD. Cuiabá: NEAD/UFMT, 
2007. Mimeografado. Disponível em: www.uab.ufmt.br (Produção 
Científica / Artigos).
Texto escrito para professores formadores e orientadores/ 
tutores de EaD, para que compreendam o que significa mediação, a 
partir da abordagem sociointeracionista, e que estratégias podem ser 
desenvolvidas para realizar essa mediação.
LEITURAS COMPLEMENTARES
1. ALUNO OU ESTUDANTE?
Você percebeu que, ao longo do texto, nós nos referimos 
ao leitor de seu texto como estudante, e não como aluno. Por quê? Há 
diferenças de sentido ou as duas terminologias são sinônimas? 
Aluno
O termo proveio do latim alumnus, antigo particípio médio-
passivo do verbo alere (leia-se álere): alimentar, nutrir, fazer crescer, 
desenvolver, fomentar, criar, produzir, fortalecer, etc. Daí, o subs-
tantivo alumnus (criança de peito, lactente, menino, aluno, discípu-
lo) e “almus” (o que nutre). Palavra em uso antes de Cristo, teria sido 
introduzida no português, no ano de 1572. No campo educacional, 
então, aluno é tomado no sentido de alguém que foi nutrido “intelec-
tualmente”.
43Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Nessa vertente, aluno não significa “sem luz”, como se lê ou 
se ouve por aí, acreditando ser formada pelo prefixo a (negação) e 
lun (adulteração do substantivo lumen – luz). Grande equívoco, sem 
base etimológica. 
Estudante
Do latim studere (leia-se studére), significa examinar, anali-
sar, trabalhar em, dedicar-se a, ter afeição a, desejar, comprazer-se 
em, interessar-se por.
Em sua etimologia, abarca as dimensões da reflexão e da 
emoção, da razão e da paixão, da ponderação e do envolvimento, 
integrando palavra, ação, sentimento, compreendendo o ser em sua 
unidade e totalidade. No estudar, há envolvimento reflexivo e pra-
zer: o lado sisudo, duro, que exige sacrifício, disciplina, renúncia, e o 
lado prazeroso do conhecimento novo que faz descortinar horizon-
tes mais amplos e paisagens com novas cores.
Há idiomas que utilizam o termo aluno para se referir a quem 
já foi estudante (ex-aluno), e estudante a quem está matriculado em 
curso ou instituição educacional. Exemplo: “Ele foi meu aluno, em 
1990, quando lecionava no curso de direito”. “Sou estudante de um 
curso a distância da Universidade Federal de Mato Grosso.”
Minha opção pela palavra estudante se assenta no sentido 
dinâmico e ativo atribuído ao sujeito (reflexão, razão, paixão, ação). 
O conceito de nutrir, presente na origem latina de aluno, me remete à 
ideia de passar, de transmitir algo, pronto e acabado, ao sujeito da 
aprendizagem. O processo de nutrição independe do sujeito, é algo 
biológico apenas.
2. CARACTERÍSTICAS DO ESTUDANTE ADULTO
1. Os adultos buscam experiências de aprendizagem que sejam úteis 
para alcançar sucessos específicos de mudanças em sua vida (ex.: 
casamento, novo trabalho, emprego, promoção, aposentadoria, etc.).
2. Quanto mais sucessos e mudanças o adulto encontra, mais oportu-
nidades de aprender buscará.
3. As experiências de aprendizagem que os adultos buscam por eles 
mesmos, se relacionam diretamente, na percepção deles, com as 
mudanças que originaram a busca.
4. Uma vez que se convencem da certeza da mudança, iniciarão qual-
quer tipo de aprendizagem que prometa ajudá-los nessa transição.
44 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
5. Embora a motivação obedeça a razões múltiplas, é certo que, para 
a maioria, a aprendizagem em si mesma não é gratificante. Aque-
les que buscam a experiência de aprendizagem fazem-no princi-
palmente porque já têm a possibilidade de aplicar o conhecimento 
e a habilidade perseguida [...]
6. O adulto necessita mais tempo para estabelecer conexão entre o 
novo conteúdo a aprender e o aprendido, para estabelecer relações 
complementares com as experiências acumuladas e para proces-
sar, passo a passo, o novo conteúdo. Neste sentido, fracassa antes 
que os jovens quando está submetido a pressões temporais e, 
sobretudo, quando tem que aprender demasiadas coisas novas ao 
mesmo tempo.
7. Nessa mesma linha de raciocínio, também é explicável que, quan-
do o adulto conta com o tempo necessário para processar e inte-
grar comparativamente novas experiências, sua aprendizagem 
seja mais sólida e definida que a dos jovens. Por isso, deve conce-
der-se o tempo que requer o ritmo pessoal de assimilação e proces-
samento da informação. 
GARCÍA LLAMAS, José Luis. Educación a Distancia. El aprendizaje adulto en 
unsistema de educación abierto y a distancia. Madrid: Narcea, 1986.
3. CONVERSACIÓN DIDÁCTICA
Trecho retirado da obra do educador sueco Borge Holmberg, 
que aponta alguns aspectos relevantes do texto didático.
HOLMBERG. B. Educación a Distancia. Buenos Aires: 
Editorial Kapeluz, 1985. Cap. 2 – Conversación Didáctica, p. 31-
33, tópico 2.4.2.4).
2.4.3.4 - Mi teoria de la educación a distancia como método de 
conversación didáctica guiada implica que el carácter de la buena 
educación a distancia es asumir el estilo de una conversación guiada, 
orientada hacia el aprendizaje. Esta visión del estilo de la conversación 
didáctica guiada em la educación a dsitancia se basa en los siguientes 
postulados:
1. que el sentimiento de que existe una relación personal entre los 
estudiantes y los profesores promueve el placer en el estúdio y la 
motivación del estudiante;
2. que tal sentimiento puede fomentarse mediante un material de 
45Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
autoinstrucción bien desarrollado y una adecuada comunicación 
a distancia de ida y vuelta;
3. que el placer intelectual y la motivación del estúdio son favorables 
para el logro de metas de aprendizaje y para el empleo de procesos 
y métodos adecuados a estos fines;
4. que la atmosfera, el lenguaje y las convenciones de la conversación 
amistosa favorecen el sentimiento de que existe una relación 
personal de acuerdo con el postulado 1;
5. que los mensajes dados y recibidos en forma de diálogo se 
entienden y recuerdan con mayor facilidad;
6. que el concepto de conversación puede identificarse con buenos 
resultados a través de los medios de que dispone la educación a 
distancia;
7. que el planejamento y la guia del trabajo, sean éstos realizados por 
la instituición que enseña o por el estudiante, son necesarios para 
el estúdio organizado, el cual se caracterza por una concepción 
finalista explícita o implícita.
Los postulados 1, 3, 4 y 7 concuerdan con creencias 
aceptadas en general, y los números 2 y 6 cuentam con el soporte de 
una gran cantidad de observaciones más o menos sistematizadas 
efectuadas por los profesionales. El postulado 5, en alguna medida, 
há sido validado empíricamente (ver 3.6).
Ésta es una teoria prescriptiva porque sugiere procediemientos 
que se esperan efectivos para facilitar el aprendizaje. Pero la teoria 
tambíen es un intento de explicar qué es realmente la educaión a 
distancia.
Como se indicó anteriormente en 1.1.7, el curso del estúdio a 
distancia y la comunicación no directa típica de esta clase de 
educación se vem como los instrumentos de una interacción 
semejante a una conversación que administra el estúdio, por la outra.
Estas formas de comunicación reemplazan lo que en la 
enseñanza tradicional es la interacción con un profesor en la clase y 
también proporcionan outro intercambio paso a paso más intenso, ya 
que, a diferencia del estúdio tradicional, el apoyo está ahí todo el 
tiempo o la mayor parte del tiempo si se emplean cursos con guia de 
estúdio (cf. 3. 6.). Hay una conversación constante entre autores y 
estudiantes, simulada mediante la interacción de los estudiantes con 
46 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
los cursos preproducidos, y real, por médio de la comunicación escrita 
y/o telefônica con los instructores.
Puede decirse que las características de la conversación 
didáctica guiada son:
- presentaciones fácilmente accesibles del tema de estudio; 
un lenguaje claro y un tanto coloquial; una redacción 
simple cuando el texto está impreso; moderada densidad 
de información;
- consejos y sugerencias explícitos para el estudiante en 
cuanto a qué hacer y qué evitar, a qué prestarle particular 
atención y consideración, siempre dando los motivos;
- invitaciones al intercambio de opiniones, a preguntas, a 
juicios acerca de lo que se debe aceptar y lo que se debe 
rechazar;
- intentos de hacer participar emocionalmente al estudiante 
para que adquiera un interes personal en el tema y sus 
problemas;
- estilo personal, incluído el uso de pronombres personales y 
posesivos;
- demarcación de câmbios de temas mediante declaraciones 
explícitas, médios tipográficos o, en las comunicaciones 
habladas grabadas, por el cambio de locutores, v. g., una 
voz masculina seguida por uma femenina, o con pausas. 
(Ésta es una carasterística de la orientación más que de la 
conversación).
Supongo que si un curso de estúdio a distancia representa de 
manera consistente un proceso de comunicación, del que se cree 
tiene el carácter de una conversación, los estudiantes estarán más 
motivados y lograrán mejores resultados que con un libro de texto de 
carácter impersonal. Esto también concierne a la adjudicación de 
tareas que deben ser presentadas si se las utiliza como médio para 
estimular y facilitar la comunicación al estilo de una conversación. 
Así se supone que contribuyen considerablemente más a la 
mootivación y al êxito que si se las emplea como médio para 
examinar y evaluar a los estudiantes. 
Por lo tanto, mis principales hipótesis formales basadas en 
los postulados generales y en las suposiciones acerca de lo que 
47Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
constituye la conversación didáctica guiada pueden resumirse de la 
manera siguiente:
- cuanto más marcadas son las características de la 
conversación didáctica guiada, mayor es la sensación por 
parte de los estudientes de que existe una relación 
personal entre ellos y la organización de apoyo;
- cuanto mayor es la sensación de los estudiantes de que la 
organización de apoyo está interesada en hacer que el tema 
de estudio sea particularmente relevante para ellos, mayor 
es su participación personal;
- cuanto mayor es la relación personal con la organización de 
apoyo, y de que están participando personalmente en el 
tema de estúdio, mayor es la motivación y más efectivo el 
aprendizaje.
POR ONDE CAMINHAR
A escritura pedagógica na Educação a Distância se tem 
transformado em uma profissão complexa que necessita 
de competências diversas e, muitas vezes, o trabalho de 
uma equipe que reúne vários especialistas (LANDRY, 
1985, p. 218).
Iniciaremos agora o percurso desafiador e estimulante da produ-
ção do texto didático (impresso), oferecendo-lhe algumas noções deste 
percurso.
2.1 POSSÍVEIS ETAPAS
Indicaremos, neste tópico, passos que costumam ser dados no 
processo de produção do texto didático impresso. Seu trajeto e/o sua 
instituição poderá estabelecer outros procedimentos, não importa, pois 
são opcionais, nada é tão dogmático. 
1. A equipe pedagógica e de produção define a quantidade de textos didá-
ticos a serem produzidos no curso que será oferecido, o formato do 
material, da arquitetura do texto (projeto gráfico)
2. Encontros e oficinas com os autores para: 
- conhecer os princípios norteadores do material didático (expli-
citados no Projeto Pedagógico do Curso);
- conhecer a modalidade a distância, o sistema de tutoria, de avali-
ação, de comunicação;
2
50 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- receber orientações técnicas para produção do texto (projeto 
gráfico) e pedagógicas (fundamentos do texto didático, lingua-
gem dialógica);
- realizar oficinas pedagógicas para produção de texto didático 
(elaboração de objetivos e de atividades de aprendizagem, téc-
nicas de redação);
- serem informados sobre procedimentos e cronograma da pro-
dução.
3. Reunião com autores por núcleos temáticos/áreas/módulos/ semes-
tres, de acordo com a organização curricular do curso, para discussão 
sobre os eixos, os temas transversais e construção de mapa conceitu-
al, elaboração de objetivos e definição de temas centrais. A partir 
disso, é reelaborado e socializado o Plano da disciplina. 
Reuniões periódicas, ainda mais quando o texto for redigido por dois 
ou mais autores. Essas reuniões, não necessariamente, devem sertodas presenciais. Certamente, sua instituição disponibilizará ambi-
ente on-line para que os autores possam conversar entre si e com a 
equipe responsável pelo acompanhamento e pela produção do mate-
rial didático e postar seus textos.
4. Redação de uma unidade
5. Avaliação da unidade pela equipe pedagógica (multidisciplinar)
6. Discussão com os autores para permitir o feedback e avaliar o 
processo. 
7. Redação das demais unidades
8. Envio do texto para especialistas da área para avaliar o conteúdo.
9. Revisão do texto pelo autor, a partir dos comentários do especialista 
e da devolução do texto para ser novamente avaliado.
10. Assim que o especialista de conteúdo aprovar, o texto vai para a 
equipe pedagógica avaliar a “didática”. O designer educacional terá 
papel importante nesse momento, oferecendo contribuições para que 
seu texto se revista de linguagem comunicacional e pedagógica. 
11. Reunião com autores para feedback do texto produzido.
12. Revisão pelos autores.
13. Nova avaliação pela equipe pedagógica para conferir se os autores 
atenderam às sugestões e críticas. Inclusão das ilustrações.
14. Reunião com autores (se precisar 2ª revisão, 3ª revisão, ou mais).
15. Revisão de texto pelo “revisor textual”.
51Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
16. Diagramação final
(acompanhada pelos autores, pela equipe de produção e pelo revisor. 
Verificar a inclusão adequada de figuras, gráficos, mapas, ilustra-
ções, etc.)
17. Pré-teste
18 . Adequação do texto, atendendo a críticas e sugestões.
19. Avaliação final pela equipe pedagógica, pelo autor e, em alguns 
casos, pela comissão editorial).
20. Envio à gráfica para impressão.
21. Avaliação pelos estudantes e orientadores/tutores, após sua utiliza-
ção no curso.
22. Revisão pelos autores para nova edição.
Mais ou menos, podem ser as etapas...
O que pretendemos evidenciar é que o trabalho de produção de 
texto didático não é algo solitário e individual, mas coletivo, pois dife-
rentes profissionais acompanharão e ajudarão você nessa caminhada. 
52 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Neste fluxo, configuramos os principais passos e o tratamento a 
ser dado no processo de produção do MDI. 
Principais passos: 
investigação prévia planejamento desenho e elaboração
reprodução implementação avaliação (re)elaboração . 
Trata-se de dinâmica de idas e vindas, de pontos de chegada e de 
partida, com diferentes profissionais envolvidos, voltados para a 
(re)construção do texto didático, tendo como foco não o ensino, mas 
a aprendizagem, centrado não no texto ou no autor, mas no leitor, no 
estudante!
Em relação ao tratamento que é dado ao texto didático, podemos 
mencionar três aspectos que perpassam todas as etapas ou momentos de 
produção:
- temático: o tratamento consiste 
na organização do conteúdo e na 
linguagem utilizada para possi-
bilitar interlocução com o leitor;
- pedagógico: é o tratamento da aprendizagem. 
Propor ao estudante exercícios e atividades de aprendizagem para 
que ele participe ativamente;
- formal: tratamento relacionado com o projeto gráfico (design do 
MDI, sequenciamento, ilustrações, cores, etc.).
Em algumas etapas prevalecerá o tratamento temático ou o peda-
gógico; em outras, o formal, não importa. Todos eles estão presentes 
quando você, por exemplo, está escrevendo seu texto. Centrado na ela-
boração temática, estará preocupado também com o tratamento pedagó-
gico do texto e com alguns aspectos formais, com o projeto gráfico, com 
o estético e o belo.
Como você pode observar na 
figura 3, o centro deste processo parece 
ser o texto didático, mas, se pensar bem, 
é o aprendente, pois o texto está sendo 
produzido para ele, pensando nele.
Por isso, sobre este texto, profes-
sor-autor e equipe de especialistas em 
produção de MDI se debruçam para que Figura 3
53Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
o produto final seja de qualidade técnica, pedagógica e científica, contri-
buindo positivamente na aprendizagem do estudante. 
Trata-se, portanto, de processo coletivo e colaborativo. A equipe 
toda, responsável pelo acompanhamento e avaliação da produção do 
MDI, apoia o professor-autor, e este, por sua vez, discute, avalia, pondera, 
acata, ou não, as “intromissões” (no sentido positivo) destes especialistas. 
Embora você seja o “autor”, podemos afirmar que, na realidade, 
há uma coautoria. Sobretudo porque seu “texto” vai sendo “tecido” por 
diferentes sujeitos que produzem diferentes textos: escrito, iconográfico, 
visual, gráfico, etc.
Acredito que você deve ter ficado surpreso com a complexidade 
do processo de produção e com a dimensão colaborativa que se estabele-
ce não produção do MDI. Esta é uma característica da modalidade a 
distância. Ninguém ensina sozinho. Ensinamos juntos e aprendemos 
juntos, um com o outro.
Mas não se preocupe. A partir de agora, irei falar sobre todos os 
passos e os tratamentos da produção do MDI. 
Por onde começar?
2.2 PONTO DE PARTIDA
Vamos, então, iniciar o percurso de produção.
O que você precisa colocar em sua bagagem para chegar 
ao final do percurso com o texto produzido e adequado à 
modalidade a distância?
Além de seus conhecimentos e sua experiência 
como professor da disciplina, não pode se esquecer de 
colocar na mochila o Projeto Pedagógico do curso, o “mo-
delo pedagógico” de EaD de sua instituição e informações 
sobre os estudantes que irão ler seu texto, como vimos na 
primeira unidade.
Pois estes documentos institucionais e, se possível, 
o conhecimento do perfil dos estudantes ajudarão você no 
momento de planejar sua disciplina, para que o texto didá-
tico esteja afinado com os princípios norteadores do curso 
e da instituição, adequado ao tipo de leitor, intentando estabelecer 
diálogo com ele. 
Vamos falar um pouco sobre eles?
Modelo: no sentido 
de representação 
simplificada de 
algum aspecto da 
vida real, que ajuda a 
entender suas 
diferentes facetas. 
Oferece uma 
maneira diferente de 
pensar sobre algo.
54 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
 
Construído pelos professores do curso, é o ponto de partida para 
a concepção do material didático na EaD. É importante que você, em 
seu texto, faça referência ao projeto pedagógico do curso, a seus princí-
pios e fundamentos, à sua proposta formativa, ao perfil do profissional 
a ser formado. Afinal, o texto didático é pensado no contexto do projeto 
pedagógico do curso em suas dimensões epistemológica, metodológi-
ca e política.
Em que sentido?
A dimensão epistemológica é no sentido de que, na 
EaD, como nas demais modalidades, a instituição educati-
va, alimentada pela perspectiva interacionista, passa a se 
preocupar com processos, com a aprendizagem, e não, 
exclusivamente, com produtos e resultados, ou, simples-
mente, armazenando volume cada vez maior de informações. O "papel" 
do professor-autor, então, toma outra direção e sentido, não se limitando 
ao de "transmitir" ou "reproduzir" informações, mas disponibilizando 
outros textos (impressos e/ou veiculados pela internet), fazendo recursos 
às mais diferentes tecnologias para eliminar a distância física, procuran-
do construir interações diferentes daquelas presenciais.
Portanto, seu texto não é o único. Você não precisa se preocupar 
em querer exaurir todo conteúdo que você julga importante ser tratado 
em sua disciplina. 
Certamente, indicará ao estudante outros textos. 
Também a instituição formadora disponibilizará outros 
textos, para que a formação do estudante não fique limitada a 
seu texto e possa se expandir e se completar. Daí a importân-
cia da biblioteca virtual e dos Polos de Apoio Presencial.
Além disso, a pesquisa poderá ser inserida por você e pela institu-
ição formadora como princípio que possibilita estabelecer o trânsito 
entre a teoria e prática, entre saberes de diferentes áreas, favorecendoo 
trabalho interdisciplinar e colaborativo.
Quanto à dimensão metodológica, o currículo de seu 
curso, por certo, foi pensado como algo dinâmico, e não 
como uma “grade de disciplinas”. Tanto o conhecimento 
(conteúdo de seu texto) como a proposta curricular podem 
ser compreendidos como construções e produtos de rela-
ções sociais particulares e históricas, orientados numa perspectiva crítica 
em que ação-reflexão-ação se apresentam como atitude que possibilite 
ao estudante ultrapassar seu conhecimento de senso comum. 
Epistemologia: 
referente ao processo 
de produção do 
conhecimento.
Sobre a pesquisa - .
Seminários Temáticos
www.uab.ufmt.br 
(Produção científica)
Metodologia: 
referente ao 
caminho, ao modo 
de caminhar.
55Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Portanto, é fundamental que seu texto estabeleça 
constantemente nexos, conexões com a realidade, com 
o contexto atual do estudante, um ir e vir entre as expe-
riências do estudante e os conceitos, entre o antigo e o 
novo, entre o que o estudante já conhece e o que ainda não conhece. 
Isso é possível ser realizado por meio de estratégias didáticas e de 
pensamento reconstrutivo, em que a verdade não está no autor ou nos 
autores que são citados no texto, ou no estudante, mas no diálogo recípro-
co, na constante indagação, no questionamento e na busca de respostas 
provisórias.
Finalmente, a dimensão política a perpassar seu texto. Ela não pode 
ser esquecida, pois a docência não se resume a simples atividade de repas-
sar informações, de oferecer treinamento técnico do futuro profissional. Ela 
deve “educar”, isto é, propiciar ao estudante possibilidades de reflexão, de 
revisão, de contestação, de leitura crítica, de questionamento reconstrutivo. 
Em outras palavras, deve ter como objetivo final a formação do cidadão.
Educação - Em sua etimologia (de educare: criar, 
alimentar; ou de educere: conduzir para fora), indica 
uma ação para dentro (assimilação) e para fora (em 
direção ao outro). Indica movimento, ação, envolvi-
mento, e não passividade ou autoritarismo, imposição. Trata-se de 
relação muito particular, muito íntima e afetiva entre educador e 
educando, ambos se influenciando e se transformando. 
Por isso, as disciplinas de um mesmo curso precisam estar assentadas 
sobre os fundamentos que a equipe de professores e de autores definiu, de 
modo consensual, independentemente das “crenças” de cada um. É neces-
sário realizar uma espécie de “pacto” ou “contrato didático” entre os auto-
res, para que as disciplinas conversem entre si a partir de bases comuns.
Como podemos esperar que o estudante, ao longo 
ou ao final de uma disciplina e/ou de um curso, 
faça síntese do que estudou, ou receba formação 
integral e integrada se os textos das diferentes 
disciplinas não possibilitaram isso? 
Reflexão
56 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Leia com atenção o pensamento do educador e comunicador 
costa-riquenho Francisco Gutierrez Perez (1991). Para que seu texto 
didático seja comunicativo e educativo, requer seja alicerçado sobre uma 
proposta curricular em que:
- os temas partem da realidade e se alimentam da prática social 
dos estudantes;
- o desenvolvimento curricular não responde unicamente à lógica 
do conteúdo, pois o processo ensino-aprendizagem se efetua à 
medida que o estudante o torna seu e o fundamenta sobre sua 
experiência, sobre seus conhecimentos e sua cultura;
- o ato de conhecer, resultado do confronto entre os conhecimen-
tos transmitidos e os que o estudante já possui, dá lugar a “um 
processo ordenado de abstração, uma visão mais profunda e 
total da realidade, um olhar crítico e criador sobre a prática”;
- possibilita ao estudante “retorno” à prática para transformá-la. 
Assim, ao escrever não se esqueça: mais do que simplesmente 
repassar conteúdo, você deve desenvolver no leitor atitude crítica e 
questionadora, que o leve a refletir sobre sua experiência e prática profis-
sional, despertando nele o desejo e a vontade de querer transformá-la. 
Além de ensinar “conteúdo”, que consideramos 
também básico na formação profissional do estudante, 
o texto deve educar, preparar para a vida em sociedade, 
para o futuro. Daí a importância de o projeto pedagógi-
co do curso propor que se estabeleça rede de significa-
dos entre diferentes disciplinas e campos do saber. Senão, cada 
disciplina será um bloco monolítico, fechado, mudo, os autores não 
conversando entre si. Isso, sem dúvida, trará resultado negativo à 
formação do estudante.
SISTEMA DE EaD DA INSTITUIÇÃO
O texto didático deve estar em consonância com o “modelo peda-
gógico” de EaD, implementado por sua instituição. Portanto, procure 
conhecer o que se entende por Educação a Distância, qual é a dinâmica 
de um curso a distância, o sistema de acompanhamento (tuto-
ria/orientação) e de avaliação, os referenciais de qualidade dos cursos a 
distância, a estrutura do Polo de Apoio Presencial, os meios tecnológicos 
a que o estudante terá acesso, etc.
 
57Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Assim, poderá organizar, de maneira eficiente, o texto didático e 
propor atividades de aprendizagem em consonância com o sistema de 
EaD da instituição.
Sugerimos a leitura do texto: “Sistema de 
Educação a distância”. In: PRETI,Oreste. Educa-
ção a Distância: fundamentos e políticas. Cuia-
bá:EdUFMT, 2009. p. 77-88. 
O autor discute, ainda que de maneira geral, os componentes 
na oferta de cursos a distância e no percurso do estudante nessa moda-
lidade de ensino. Disponível em: www.uab.ufmt.br (Produção cien-
tífica / coletânea EaD, n. 5).
IDENTIFICAR O PERFIL DO ESTUDANTE 
E DO PROFISSIONAL
No projeto pedagógico do curso, certamente está desenhado o 
perfil do ingressante e do egresso, a forma como as diferentes disciplinas 
contribuirão em sua formação profissional, quais os conhecimentos, as 
capacidades e as atitudes que, se espera desenvolver no estudante.
Além do “perfil de saída”, é fundamental que você tenha alguma 
informação prévia sobre o perfil de entrada de seus futuros leitores. 
Procure a equipe pedagógica do curso para saber se foi realizada pesqui-
sa de diagnóstico sobre os “futuros” estudantes do curso (formação, 
condições socioeconômicas, trajetória escolar, experiência profissional, 
interesses, preocupações, conhecimentos, dificuldades, etc.). As institu-
ições costumam aplicar questionário socioeconômico aos candidatos no 
momento da inscrição para vestibular, ou no ato da matrícula.
Por que é importante conhecer antecipadamente seus leitores?
A EaD se apoia em um “modelo pedagógico” que supõe o estudo 
autônomo do estudante, isto é, o estudante como protagonista ativo do 
processo de aprender, interagindo com o objeto de conhecimento e com 
os sujeitos envolvidos nesse processo. Isso implica que seu texto tenha 
qualidades didáticas e comunicacionais, o que torna necessário conheci-
mentos sobre seus interlocutores.
Como você pode fazer isso se, quando começa escrever 
seu texto didático, os estudantes ainda não se 
matricularam, nem dados sobre eles foram coletados?
58 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Se o curso já foi oferecido, o ouvir a equipe pedagógica do curso e 
tutores com experiência também ajuda você a conhecer hábitos, dificul-
dades de estudantes de cursos a distância e a melhor dimensionar o traba-
lho de produção de material escrito.
Se o curso está sendo oferecido pela primeira vez, você, na quali-
dade de professor, conhece um pouco do perfil do estudante que se matri-
cula em seu curso na modalidade presencial, sabe quais são os temas, o 
conteúdo em que, geralmente, os estudantes apresentam maiores dificul-
dades de compreensão, etc.
Sabemos, pelas recentes estatísticas do INEP (2008), que o estu-
dante matriculado em cursos a distância tem perfil socioeconômico que o 
diferencia de quem está matriculado em cursospresenciais: é preponde-
rantemente casado, tem filhos, no geral não é branco, é pobre, contribui 
para o sustento da família e tem pais com menor escolaridade em relação 
ao estudante de cursos presenciais.
Por isso, ao longo do processo de produção do material didático, 
é salutar que você mantenha constante diálogo com a equipe pedagógi-
ca do curso para que seu texto esteja em sintonia não somente com os 
objetivos do curso, com a proposta formativa e com a modalidade a 
distância, mas também atendendo ao perfil do estudante e do profissio-
nal a ser formado.
Certamente, as informações preliminares sobre o perfil de seu 
possível leitor o ajudarão no momento de planejar o conteúdo e o percur-
so de seu texto didático para que ele atinja seu objetivo: oferecer ao 
estudante apoio cognitivo, metacognitivo, pedagógico, social e motiva-
cional, visando à aprendizagem e à formação integral. Você estará escre-
vendo o texto para esse estudante, e não para colegas de seu departamen-
to, faculdade ou instituto. 
Para centenas ou até milhares de estudantes que irão 
ler o que você vier produzir e que, muitas vezes, habi-
tam centenas de quilômetros longe da instituição 
ofertante do curso, seu texto é o que dará visibilidade 
ao sistema de EaD e à instituição ensinante. Por isso, ele deve trazer, 
embutidas nele, marcas locais, regionais e universais.
Ensinar pela escrita não é somente transmitir 
conteúdo. Implica ensinar valores, atitudes, habilida-
des, assim como oferecer orientações claras e objeti-
59Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
vas, provocar situações desafiadoras e motivadoras que possibili-
tem ao estudante aprender, transferir conhecimentos a situações 
concretas. Daí a importância de que seu texto esteja apoiado no 
projeto pedagógico, afinado com a modalidade a distância e dialo-
gue com um estudante concreto, não com o “idealizado”.
Há ensino quando há formação [...] quando há obra de 
pensamento e que há obras de pensamento quando o 
presente é apreendido como aquilo que exige de nós o 
trabalho da interrogação, da crítica e da reflexão de tal 
maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do 
conceito o que foi experimentado como questão, pergun-
ta, problema, dificuldade (Marilena Chauí. A universi-
dade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de 
Educação. n. 24, set/dez. 2003, p. 12)
PROCESSO DE PRODUÇÃO
DO TEXTO DIDÁTICO
É na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver, 
encaminhar), expressão do seu desejo, casado com o 
desejo que foi lido, compreendido pelo educando, que 
ele tece o seu ensinar. Ensinar e aprender são movidos 
pelo desejo e pela paixão.
Madalena Freire, 1999.
Existe diferença entre um modelo pedagógico baseado 
na aprendizagem [focado na pessoa que aprende, cujo 
sentido é educar] e um modelo pedagógico que se sus-
tenta fundamentalmente no ensino [focado na pessoa 
que ensina, cujo propósito é somente ensinar].
Mencionamos, na primeira unidade, que na Educação a Distân-
cia, tradicionalmente, foram seguidos dois caminhos para apoiar o estu-
dante no processo de aprendizagem: a produção de texto didático especí-
fico ou a elaboração do Guia de Estudo.
3
62 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
A elaboração de Guia de Estudo é prática usual em cursos de pós-
graduação, pelo perfil dos estudantes e pelas características dos cursos 
com foco numa formação acadêmica mais densa. O professor seleciona 
uma obra de referência (texto-fonte), ou partes de uma obra ou de dife-
rentes obras, e elabora o Guia de Estudo, em que orienta o estudante 
sobre o percurso da disciplina, as leituras a serem realizadas e as respecti-
vas atividades de aprendizagem.
Aqui no Brasil, a produção do texto específico é prática mais 
comum nas instituições que oferecem cursos a distância. Por isso, trata-
rei deste segundo caminho.
Encontramos em algumas instituições de EaD a prática de o 
professor-autor elaborar, juntamente com o Texto Didático, o Guia 
Didático. Por quê? 
O Guia Didático não é elaborado para dar suporte ao estudante, 
mas para orientar o professor que irá utilizar o texto didático para ensi-
nar. Daí nomeá-lo de Guia Didático. Nele, o autor apresenta o texto, 
justifica a escolha dos temas e da abordagem, indica leituras comple-
mentares (textos, filmes, sites) que podem ser propostas aos estudantes, 
elabora atividades de aprendizagem, sugere estratégias didáticas, ofere-
ce orientações gerais sobre como proceder no uso do texto, etc.
Por onde começar?
Em nossa prática docente, no início do ano ou da oferta de nova 
disciplina, geralmente começamos definindo os temas a serem desenvol-
vidos em sala de aula (conteúdo, ementas), preparamos ou selecionamos 
textos para cada tema, redigimos os objetivos. O Plano de Ensino está 
pronto. Mais tarde, elaboramos as atividades de avaliação, não é?
Queremos propor-lhe um desafio. Experimente fazer outro cami-
nho. Defina os objetivos e elabore atividades de aprendizagem com as 
respectivas respostas ou comentários às possíveis respostas que o estu-
dante poderá dar. Somente depois, defina as unidades temáticas e come-
ce a redigir o texto.
Segundo Jesus Martin Cordero (1999), este segundo caminho, 
em relação ao primeiro, típico de professores do ensino presencial, 
apresenta vantagens, entre elas:
- deixar o texto para o 
final evita tentações de 
“sair da trilha”;
- escrever as atividades 
de autoavaliação logo 
após os objetivos faz 
com que o autor se 
63Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
centre mais nos objetivos e que todos os objetivos sejam aborda-
dos nas atividades;
- escrever as respostas das atividades antes do texto significa 
que as repostas vão ser verdadeiras respostas. Você pode 
incorporar às respostas informações que, de outro modo, 
teriam que ir no texto. Assim, parte do ensino pode ser feito por 
meio dessas respostas;
- escrever o texto ao final implica que não se vai escrever em 
demasia. Tudo o que você precisa é escrever o suficiente para 
chegar à primeira atividade de aprendizagem. Depois, escreve 
um pouco mais para chegar à atividade seguinte e assim por 
diante. Os parágrafos do texto se tornam uma espécie de “pon-
te”, os quais levam de uma atividade à seguinte;
- o estudante, ao perceber que parte do ensino é aprendido pelas 
respostas, se dá conta de que não pode prescindir das atividades. 
Você concorda com o autor, professor da Faculdade de 
Psicologia da Universidad Nacional de Educación a 
Distancia da Espanha (UNED)? Vai aceitar o desafio?
Aqui, para que nossa conversa flua mais tranquila, vamos seguir o 
caminho tradicional na produção do texto.
3.1 PLANO DE ENSINO 
Ao ser convidado para escrever o texto didático de sua 
disciplina, é fundamental que você redija e apresente à coor-
denação do curso breve documento em que você apresentará 
sua proposta.
Antes de fazer opção pelos temas que pretende desenvolver, 
procure:
- definir com clareza os objetivos da disciplina (geral e especí-
ficos);
- justificar a importância da disciplina na formação do profissio-
nal e sua relação com as demais do curso;
- indicar e justificar a bibliografia básica que servirá de referência 
na produção de seu texto, que deverá estar disponibilizada na 
biblioteca (virtual e do Polo de Apoio Presencial). 
Disciplina (do latim): 
instrução, 
ensinamento, lição, 
adestramento. 
64 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Ao elaborar o plano, não esqueça que os papéis dos dois sujeitos 
envolvidos nesse processo formativo devem estar bem-definidos em sua 
proposta:
Professor / Autor Estudante / Leitor
Por quê? Justificar Importância da disciplina, seu contexto
Para quê? Definir objetivos O que deve dar conta (aprendizagem)
O quê? Selecionar conteúdo O que faz (competência final)
Como? Orientar aprendizagem Como fazer (estratégias metacognitivas)
Avaliar o quê, Organizaratividades Com o quê (condição)
Como? Definir avaliação Com que rendimento (critérios)
Quando? Em que momentos (processo)
Mais que tudo, seu texto didático deverá oferecer ao estudante 
pistas e marcas do que se espera dele no processo de leitura e de aprendi-
zagem.
Por onde começar, então?
a- Seleção de conteúdo
A seleção dos pontos-chave de sua disciplina, da escolha dos 
“nós” que servirão para amarrar sua rede textual e propiciar integração 
com todos os componentes desta rede, é momento crucial. Dele depende-
rá grande parte de sua facilidade ou dificuldade em escrever de maneira 
integrada e do estudante compreender, ou não, seu texto.
Como fazer esta seleção?
Sua experiência docente pode lhe indicar o caminho.
Aqui uma sugestão. Para definir os temas/conceitos que você 
considera importantes serem aprendidos pelo estudante, pode recorrer à 
dinâmica do mapa conceitual.
Certamente, você deve saber de que se trata e já fazer uso dele, ou, 
pelo menos, já ouviu falar dele. De que se trata?
Trata-se de técnica desenvolvida pelo psicólogo americano 
Joseph D. Novak e seus colaboradores (Univ. de Cornell - 
EUA), a partir das contribuições de David P. Ausubel. É uma 
ferramenta para organizar e representar conhecimento, para 
buscar estabelecer conexões e relações simbólicas entre 
conceitos/temas de determinada área do conhecimento.
O mapa, na realidade, é um diagrama que apresenta relações 
(simbólicas e de “hierarquias” conceituais) entre conceitos de uma disci-
plina e que deriva sua existência da própria estrutura da disciplina. Por 
Técnica criada pelo 
psicólogo inglês 
Tony Buzan, na 
década de 1970.
65Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
isso, o mapa não é autoexplicativo; 
quem o faz dá o sentido.
Em palavras mais simples, 
é um organizador prévio que 
oferece um panorama do “conteú-
do” de sua disciplina, expressando 
os conceitos fundamentais que 
serão tratados e suas relações. É 
um “mapa da disciplina”, que 
permite visualizar a estrutura e a 
organização global de seus concei-
tos-chave.
Você poderá, na abertura 
da disciplina, apresentar este mapa ao estudante, descrever como o 
construiu, os sentidos que você lhe atribui, para que ele também pos sa 
visualizar como você pensou a disciplina, saber o que é significativo 
para você como professor da disciplina, quais os conceitos principais e 
as relações entre eles.
Organizadores prévios
- são ajudas, ferramentas que podem melhorar a assimilação 
do texto pelo leitor;
- oferecem ao leitor contexto significativo;
- favorecem estratégias de codificação para integrar informa-
ção nova num contexto significativo.
Ex. Lista de conteúdo, diagrama com representação da estrutura do 
módulo em estudo, tempo de duração do estudo, documentos para 
consulta (mapas, relatórios…), equipamentos a serem utilizados 
(microscópio, lupa, computador…), metas e objetivos, visão geral 
do curso, sumário
Atenção! Ao selecionar os conceitos básicos de sua 
disciplina e ao apresentá-los no mapa conceitual de 
sua disciplina, não se esqueça de relacioná-los com os 
objetivos propostos e de estabelecer relações claras.
Alguns exemplos, a título de ilustração.
66 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Fonte: http://penta2.ufrgs.br/edu/colaborede/groupware
Para construção de 
mapa conceitual pode 
usar o software 
gratuito: 
IHMC CMap Tools 
(Institute for Human 
and Machine 
Cognition) - 
http://ihmc.us
http://cmap.ihmc.us/
download
Exemplo 1
67Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
MOREIRA, Marco Antônio. Mapas conceituais: 
instrumentos didáticos de avaliação e de análise de 
currículo. S. Paulo: Moraes, 1987.
Leia o cap. 2 – Mapas Conceituais como instrumento de ensi-
no (p. 35-44), em que o autor tece comentários sobre o uso de mapas 
conceituais na preparação de sua unidade de ensino e dá exemplos.
Do mesmo autor, que fez parte da equipe do psicólogo Joseph 
D. Novak (1987-88), o texto “Mapas conceituais e Aprendizagem 
Significativa” (1997), disponível em: www.if.ufrgs.br/~moreira.
Além de discutir o que se entende por mapa conceitual e 
fundamentar o conceito, o autor exemplifica como pode ser usado no 
ensino e sugere passos na construção de um mapa conceitual.
AMORETTI, Maria Suzana Marc. Mapas conceituais: modelagem 
colaborativa do conhecimento. Informática na Educação: Teoria & 
Prática. Vol. 3, n.12. Porto Alegre, set. 2000. p. 49-55. Disponível 
em: http://www.pgie.ufrgs.br/~suzana.
Exemplo 2
68 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
A autora, Ph. D. em ciências da linguagem, tem publicações 
nacionais e internacionais em congressos e revistas científicas de 
renome. Trabalha também com a linha de pesquisa em Mapas Con-
ceituais no Tratamento da Informação.
 (http://www.planeta.terra.com.br/educacao/suzana)
TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Disponível 
em: http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v12/m347187.pdf. 
Acesso em: 4-4-09.
Site educacional na UFRGS
http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/ 
b- Organização do conteúdo em unidades temáticas
Após discussões com os demais professores do curso, cada um 
apresentando o mapa conceitual de sua disciplina, definem-se os concei-
tos e os temas centrais que cada um irá trabalhar no texto didático, e como 
serão interligados. 
A equipe de professores do mesmo curso busca identificar te-
mas/conceitos que podem servir de conexão entre diferentes campos do 
saber/disciplinas, para que o MDI ofereça ao estudante, pelo menos, cer-
ta multidisciplinaridade do conteúdo em foco. Para isso, os autores de-
vem verificar, no projeto pedagógico, quais os eixos norteadores ou os 
princípios propostos para balizar a formação do estudante, do futuro pro-
fissional. O desejável seria que a equipe pudesse construir o MDI de ma-
neira interdisciplinar.
Em seguida, definir uma primeira estrutura do texto didático, que 
poderá ser modificada no processo de redação e revisão do texto.
Unidade I - tema geral 
1.1 - tema específico 
1.2 - tema específico 
1.3 - tema específico 
Unidade II
Unidade III
Exemplo, retirado do texto didático: Estudar a distância: uma 
aventura acadêmica. Vol 2 – A construção da pesquisa (PRETI, 2005):
69Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Nos caminhos da aventura: os trabalhos acadêmicos
1 A pesquisa
2 No início, a pergunta
3 Os caminhos
 3.1 Por onde caminhar?
 3.2 Ponto de partida
 3.3. Planejamento
 [...]
4 O Seminário Temático
 4.1 Em busca do sentido “original”
 4.2 Outros sentidos
 [...]
5 Redigindo trabalhos acadêmicos
 5.1 Aprenda a escrever, aprenda a pensar
 5.2 Construção lógica do texto
 [...]
Enfim, à aventura
Referências
Estrutura
Conjunto de ideias de base que são tratadas no texto, a ordem com 
que se apresentam estas ideias e as relações que possuem entre si [...] 
É a base da compreensão na leitura. [...] (LANDRY, 1985, p. 222).
Segundo a autora, a estrutura um texto não se limita a traçar um 
plano. É muito mais, pois você precisa ter em conta uma quantidade de 
variáveis e integrar perspectivas diferentes, como:
- as variáveis didáticas e epistemológicas: cada área de conhe-
cimento tem estrutura própria, mas ela não pode se distanciar 
das demais do curso e necessita integrar sua abordagem com 
as de outras disciplinas. A forma como você ira estruturar e 
apresentar sua disciplina, seu texto, irá influenciar na compre-
ensão do leitor;
70 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- a credibilidade da disciplina: o autor necessita manter equilíbrio 
entre o conhecimento produzido em sua área e sua opção episte-
mológica e ideológica, pois isso contribui na formação sólida do 
estudante;
- as características dos estudantes: saber o que eles já estudaram 
no curso e o que conhecem sobre o tema de sua disciplina, até 
que pontodominam conceitos básicos e/ou termos particulares 
para poder compreender novos conceitos que você pretende 
ensinar em sua disciplina, sua capacidade leitora;
- as opções pedagógicas: cada professor-autor tem seu jeito de 
ensinar, sua maneira de ser em sala de aula, estratégias próprias 
para conseguir se comunicar com os estudantes, etc. Cuidado, 
porém, com a tentação de repassarmos muito mais conteúdo, 
porque o dominamos melhor, e fazer pouco recurso a estratégias 
didáticas, como as atividades de aprendizagem;
- a coesão do texto: a estrutura de seu texto precisa ficar clara 
também para o estudante. Abordaremos isto no tópico que trata 
da redação.
Para C. M. Reigeluth e Merill (1982 apud LANDRY, 1985), as 
ideias básicas (organizadoras do conteúdo) formam a estrutura prin-
cipal do texto, ao redor da qual vão se elaborando as ideias de suporte, 
em planos sucessivos. Sugerem, então, sete etapas para melhor estru-
turar um texto:
- escolher, ordenar e ajustar as ideias de base;
- escolher as ideias que vão sustentar as de base e ordenar a maté-
ria sequencialmente;
- escolher estratégias que possibilitem reter informações novas às 
informações anteriores (analogias, exemplos, etc.);
- escolher estratégias de revisão (resumos, sínteses, exercícios, etc.)
- redigir os elementos das estratégias;
- definir a apresentação do texto (formato, ilustrações, etc.).
Você pode ir além dessa simples estrutura de seu texto. Pode 
traçar, de maneira mais detalhada e prática, seu percurso na elaboração 
do texto.
Quando realizamos oficinas com autores, sugerimos o preenchi-
mento do seguinte quadro.
 
 
71Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Quadro 2 – Quadro do planejamento da disciplina para produção do MDI
Disciplina: 
Ementa:
Objetivo(s) Geral(is):
Disciplina que serve de base para a sua:
Disciplinas com afinidade:
Sua disciplina é base para que disciplina:
Ao planejar seu percurso na elaboração do texto didático, antes de 
iniciar a escrever, você será levado a pensar previamente diferentes aspec-
tos e estratégias didáticas que tornarão seu texto, pedagógico e comunica-
tivo. Além disso, a elaboração deste quadro o ajudará a não perder a dire-
ção e chegar mais tranquilamente ao final de sua caminhada como autor.
Certamente não terá dificuldade em realizar este planejamento, 
pois, ao longo de sua trajetória docente, deve ter armazenado rico materi-
al de suporte às suas aulas (anotações, questões, contos, charges, ilustra-
ções, contos, casos, atividades de avaliação, etc.). Chegou a hora de 
retirar tudo isto do baú para ganhar espaço ao sol e iluminar seu texto.
Finalizada esta fase de planejamento, é o momento de você “pôr a 
mão na massa” e começar o longo, intenso e prazeroso trabalho de reda-
ção. Você irá escrever sobre um tema que domina, mas, de importância 
não menor, deverá prestar atenção “para quem” você está escrevendo. 
Isso lhe exigirá cuidados para que sua linguagem, sem deixar de ser 
técnica e precisa, seja simples e clara, o que a tornará compreensível. 
Unidades
I
II
III
Tópicos 
Subtemas
Objetivos
Específicos
Atividades
exercícios
Glossário
Link
Saber mais
Dados
Fatos
Exemplos
Contos
Metáforas
Imagens
Fotos
Charges
Desenhos
Quadros
Tabelas
Diagramas
Previsão
n. pág.
72 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
É o desafio de você se equilibrar sobre uma corda bamba, entre 
expressar conteúdo teórico e científico com precisão e fazê-lo de manei-
ra acessível ao estudante, mantendo-o motivado ao longo da leitura.
Ao desenvolver seu tema, procure ter como caráter 
central a solução de um desafio, e não o esclarecimento 
de uma solução; um discurso mais interrogativo e 
menos afirmativo; não “como” acontecem as coisas, os 
fatos, mas “por que” acontecem de determinado modo e não de outro.
3.2 REDAÇÃO
Aprender a escrever é, em grande parte, se não princi-
palmente, aprender a pensar, aprender a encontrar 
ideias e a concatená-las, pois, assim como não é 
possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o 
que a mente não criou ou não aprovisionou 
(GARCIA, 1977).
Escrever bem é o resultado de um percurso constituído 
de muita prática, muita reflexão e muita leitura. É uma 
ação em que o sujeito se envolve […] Não existem 
esquemas prévios ou roteiros infalíveis que possam 
substituir tal envolvimento. É a voz do indivíduo que 
orienta o texto. Portanto, este é imprevisível (GARCEZ, 
2004. p. 6).
Othon M. Garcia, em sua conhecida obra “Comunicação em prosa 
moderna” (1967), e Lucília Helena do Carmo Garcez, autora de “Técnica 
de Redação - o que é preciso saber para bem escrever” (2001), são claros: 
sem reflexão não há produção escrita. O filósofo alemão Georg W. F. 
Hegel (1770-1831) também dizia que, quando faltam as palavras, na 
realidade o que falta é o pensamento. Um provérbio francês, bastante 
conhecido, traduz bem esse pensamento: “o que é bem-concebido é 
enunciado claramente, e as palavras para expressá-lo vêm facilmente”.
Portanto, escrever implica expor o que armazenamos, no andar 
do tempo, em nossos pensamentos e reflexões, a partir de nossa prática 
como docentes e como cidadãos. 
Por isso, não há regras ou roteiros a serem seguidos que nos 
levem com tranquilidade e segurança à produção escrita. É processo 
particular de anos de experiência no exercício da palavra escrita.
73Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
É com a experiência de quem já trilhou o caminho da produção de 
textos didáticos que gostaria de apontar alguns cuidados que você deve 
ter como escritor, para que seu texto seja comunicativo.
Alguns cuidados básicos:
- redação clara, objetiva, direta, com moderada densidade de 
informação;
- sugestões explícitas ao longo do texto (o que é importante e 
relevante, sugestão de leituras, atividades);
- texto estruturado de maneira que propicie coerência interna 
(“costura”, articulação) e localização fácil da informação (por 
meio da numeração, destaques, ícones, etc.);
- apresentação clara dos objetivos;
- linguagem simples e científica, ao mesmo tempo;
- linguagem coloquial, dialogando o máximo possível com o 
estudante (troca de opiniões com o leitor, perguntas, palavras de 
estímulo);
- convite à crítica, à reflexão, a expandir as leituras e os conheci-
mentos além do que está proposto no texto didático;
- linguagem adequada às características dos estudantes, especial-
mente quanto ao nível de escolaridade, idade e interesses.
A estrutura do texto tem que ser nítida também para o leitor. Por 
meio de esquemas ou redes, podem-se identificar as idéias-base de um 
texto, suas relações e o que é mais importante. É isso que seu texto deve 
propiciar ao estudante-leitor.
Além disso, você precisa ter em conta:
- possíveis dificuldades do estudante (sua experiência em sala de 
aula certamente lhe será valiosa nesse momento): conceitos 
errôneos, preconceitos, lacunas importantes, conhecimentos 
prévios indispensáveis. Assim você poderá pensar em estratégi-
as, a serem propostas em seu texto, para que o estudante supere 
essas dificuldades;
- o que você pretende que o estudante dê conta (competências, 
habilidades) ao final da leitura de seu texto didático;
- características próprias da disciplina;
- características do texto escrito (introdução, desenvolvimento, 
conclusão; títulos, subtítulos, esquemas, resumos, questões, 
atividades).
74 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Leia com atenção essas “curiosidades”, para melhor 
dimensionar a extensão de seu texto com a carga horá-
ria da disciplina, o tempo disponível e a capacidade 
leitora do estudante.
- Uma leitura reflexiva dá conta de 50 a 100 palavras por minuto 
(2 horas de leitura para uma unidade de 20 páginas, em média);
- uma leitura lenta, que possibilite compreensão do texto, conse-
gue, em média, ler entre 3 a 6 mil palavras por hora;
- frases longas, tantoquanto as demasiadamente curtas, cansam. 
O recomendável é de 10 a 14 palavras para cada unidade signi-
ficativa de informação (50 a 70 caracteres).
A leitura, então, é uma experiência compartilhada desigualmente: 
há leitores, e leitores. Seu desafio é dar conta de atingir tanto o leitor com 
certa dificuldade de leitura, redigindo texto que tenha legibilidade lin-
guística, como o leitor com melhor capacidade, apresentando-lhe desafi-
os para que se sinta também motivado à leitura. Ainda mais. Como vimos 
em outra passagem, o texto escrito é um meio pouco interativo, o que 
exige de você desenvolver estilo e estratégias para efetivar interação com 
diferentes tipos de leitor.
O professor da UNED Jesus Martin Cordero (1999), em oficinas 
realizadas aqui no Brasil com autores de material didático, e a professora 
Francine Landry (1985) da Télé-université du Québec (Canadá), brin-
dam-nos com algumas orientações simples mas fundamentais. Vejamos 
algumas delas.
Quadro 2 - Variáveis que atingem a legibilidade linguística
Aspectos Negativos Aspectos Positivos
Palavras
- longas - curtas
- abstratas - concretas
- raras - familiares
- instrumentais / técnicas - cheias de sentido
- referindo-se a idéias - referindo-se a ações
- polissêmicas - com sentido constante
75Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Aspectos Negativos Aspectos Positivos
Frases
- largas - curtas
- pouco estruturadas - bem-estruturadas
- passivas - ativas
Verbos
- transformados em nomes abstratos - de ação
- no pretérito - no presente
- cortina de palavras entre sujeito-verbo - sujeito próximo ao verbo
- ausência de “conectores” linguísticos - conectores presentes 
(assim, também, quero 
dizer, em consequência, 
em resumo, ao 
contrário, etc.)
Seu estilo de escrever pode ter impacto positivo ou negativo na 
compreensão do texto, dado que a legibilidade depende não somente do 
contexto em que está inserido seu leitor, bem assim da maneira como 
você escreve e busca se comunicar com esse leitor-estudante.
Portanto, seguem mais algumas orientações. Na hora de redigir, 
faça uso de:
- Realces tipográficos (negrito, itálico, sublinhado). Mas evite 
abusos para não tornar o texto poluído e dificultar a leitura.
- Elementos que ajudam a tornar o texto visualmente “homo-
gêneo”: 
• definições podem aparecer com determinado ícone, ou 
tipo de letra, ou um símbolo que remete ao glossário;
• exemplos podem aparecer em caractere menor;
• atividades, questionamentos podem aparecer com 
destaque do texto.
(Daí a importância de o projeto gráfico do material 
didático ser bem desenhado por sua instituição e você 
tomar conhecimento dele antes de começar a escrever).
76 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Frases para chamar a atenção do leitor:
Observe bem; gostaria de destacar; é muito importante; 
vale lembrar especialmente; o problema é; a solução 
para esta questão; em resumo; Efetivamente.
- Palavras ou números para ordenar ou enumerar:
Em primeiro lugar; 1º - 2º; A) - B); consequentemen-
te; por outro lado; depois; finalmente; dando continui-
dade; como acabamos de.
- Partículas ou conectivas causais:
Porque; em conseqüência; portanto; então; logo; devido 
a; uma vez que. 
- Conectivas adversativas:
Porém; por outro lado; apesar de; em troca; mas; sem 
dúvida; ao contrário; contudo; entretanto.
- Frases de transição:
• para indicar objetivos:
Nosso propósito nesta unidade; o que desejamos neste 
trabalho; por meio deste exemplo procuramos compro-
var; o objetivo dessa unidade; esperamos que você, 
após o estudo deste tópico, seja capaz de.
• divisão de ideias:
Em primeiro lugar; depois; em seguida; outro aspecto; 
por um lado; se X defende esta abordagem, Y se posicio-
na diferentemente.
• inserção de exemplos:
Para exemplificar, podemos; exemplo disso; como exem-
plo; assim, é o que ocorre no caso; numa situação em que.
• inserção de citações ou para paráfrases:
Segundo o especialista X; X afirmou que; de acordo 
com o pensamento de; resumindo a teoria de.
• conteúdo parcial ou final:
Em vista disso podemos concluir; diante do que foi dito; 
em suma; em resumo; concluindo; portanto; assim.
77Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
No Apêndice, no tópico “Alguns 'pecados' 
dos textos acadêmicos”, você encontrará orienta-
ções simples e claras, com exemplos e indicações 
bibliográficas, para tornar seu texto comunicativo.
Além dos aspectos da linguagem, há outros elementos que podem contri-
buir na legibilidade do texto didático, os chamados índices de acesso, 
isto é, elementos que orientam o leitor sobre o percurso do texto, sua 
estrutura e aspectos centrais ou importantes a serem lembrados ou assi-
milados. Mais que tudo, 
permitem aos estudantes selecionar as partes relativas a 
seus objetivos [...] contribuem, assim, a que os estudan-
tes realizem leitura mais autônoma, menos dependente 
da pedagogia prevista pelo autor (LANDRY, 1985, 234).
Tabela 1 - Índices de acesso
INDICES
SUMÁRIO
ESQUEMA 
LÓGICO
RESUMO
LÉXICO E 
GLOSSÁRIO
ÍNDICE
DEFINIÇÃO
Lista de unidades, títu-
los, tópicos principais.
Representação visual 
das ideias principais e 
suas relações.
Resumo das ideias prin-
cipais de partes do texto.
Apresentação e defini-
ção de termos especiali-
zados, técnicos, pouco 
desenvolvidos no texto.
Ordenação alfabética e 
localização de elementos 
importantes (conceitos, 
temas, pessoas, eventos).
COMENTÁRIOS
Dá uma ideia global do 
texto, contribui para loca-
lizar informação.
No começo de uma parte, 
permite visualizar rapi-
damente a estrutura dessa 
parte.
Antes de um texto, pre-
para e orienta a leitura. 
Depois do texto, recapi-
tula as ideias principais.
Não deve substituir as 
definições postas no inte-
rior do texto. Serve para 
completar definições en-
contradas em dicionários.
Seve para localizar rapi-
damente uma Informa-
ção. Necessita tempo.
78 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
lista de 
OBJETIVOS
TÍTULOS
SUBTÍTULOS
Lembretes
Chamadas
Lista de competências, 
habilidades e mudanças 
de comportamento espe-
radas.
Designação de uma par-
te do texto.
Indicação de uma parte 
do texto.
Colocados na parte supe-
rior ou inferior da página.
Localização de outra 
parte do texto ou de ou-
tro texto que se refere ao 
tema tratado.
Antes das unidades, ori-
enta a leitura. Depois, 
servem para averiguar o 
apreendido.
É o índice mais utiliza-
do. A seleção das pala-
vras dos títulos é de pri-
meira Importância.
É colocado no interior 
do texto.
Geralmente repete o títu-
lo da unidade. Facilita a 
busca rápida...
Facilita a integração 
entre os textos e as par-
tes do curso.
Fonte: adaptação de LANDRY, 1985, p. 234-5.
Essas breves orientações, desde que seguidas, podem contribuir 
em tornar a leitura do estudante mais rápida, eficiente e produtiva, 
levando-o a economizar tempo. A um estudante que trabalha e alega 
“falta de tempo” para o estudo, para realização das atividades, isso pode 
fazer diferença.
Mas o que dizem as pesquisas sobre a redação do texto didático?
A partir da psicologia cognitiva, diferentes estudos sugerem 
algumas estratégias para tornar o conteúdo do texto didático acessível ao 
estudante, entre elas:
- Situar o conteúdo, contextualizando-o em seus aspectos históri-
cos, conceituais;
• Recuperar material significativo desde o começo;
- Hierarquizar e ordenar o conteúdo;
• Apresentar o tema ou tópico central no começo;
- Destacar as ideias fundamentais (introdução, objetivos, esque-
mas, resumos, glossário);
79Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Simplificar a sintaxe e o vocabulário;
- Usar conectores que ressaltam as relações dominantes, ao nível 
da macroestrutura do texto;
- Recorrer a ajudas, pistas, sinalizações.
Segundo os estudiosos, essas estratégias favoreceriam a compre-
ensão do texto por parte do estudante.Não se preocupe diante de tantas “orientações”. Ao escrever e 
reescrever o texto, você irá desenvolver sua capacidade de expressão 
referente ao domínio do tema e ao manejo da linguagem, dando ao texto 
clareza, coerência, firmeza, riqueza e beleza. 
Você fará sua parte. Deixe que o leitor também faça a dele, ou, 
como diz nosso poeta Mario Quintana, em A coisa:
A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o 
leitor entende uma terceira coisa... e, enquanto se passa 
tudo isso, a coisa propriamente dita começa a desconfiar 
que não foi propriamente dita.
A título de ilustração, leia dois textos a seguir, elaborados no 
processo de redação da disciplina estatística para um curso técnico, com 
a finalidade de apresentar, logo no início do texto didático, a disciplina 
do curso ao estudante.
Apresentando a Disciplina
- versão inicial - 
A estatística é um conjunto de métodos para coletar, orga-
nizar, resumir, analisar, planejar experimentos, interpretar um 
conjunto de observações, para que se possa realizar a tomada de 
decisões. O objeto de estudo da estatística são os fenômenos 
aleatórios que representam as variabilidades dos dados dos 
fenômenos da natureza. Caracterizam-se por se repetirem, pelos 
resultados não serem os mesmos a cada repetição e por serem 
feitas várias repetições apresentando acentuada regularidade 
nos seus resultados [...]
80 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- 2ª versão - 
Prezado estudante:
Bem-vindo ao mundo mágico da estatística, com seus 
números, gráficos, quadros, tabela. Um mundo capaz de nos 
abrir os olhos para enxergar e tentar entender o intermediário 
que talvez exista entre o certo e o errado, ou possibilitar a discus-
são para entender cada um desses extremos. 
Bem-vindo a um mundo onde a aleatoriedade dos acon-
tecimentos não permite que se tomem decisões ou se façam 
afirmações sem antes analisar e avaliar dados numéricos colhi-
dos em experimentos científicos, no caso de ramos das ciências 
como a medicina, a biologia e a química, ou em pesquisas sobre 
opiniões de pessoas ou de grupos sobre os mais diversos temas 
ou assuntos, entre os quais têm um forte apelo cultural aqueles 
associados a tópicos ambientais. 
Tal crescimento é evidenciado pelo expressivo número de 
pesquisas e de publicações, bem como pela crescente atuação 
técnica de profissionais estatísticos e ambientalistas em ativida-
des públicas e privadas que visam à elaboração de diagnósticos 
e análises de temas geoambientais e socioambientais. 
Você já pode perceber, então, a importância da Estatística 
em seu curso e em sua formação profissional, pois ela tornará 
possível sua interação com o meio ambiente, ao estudá-lo e ao 
tirar conclusões a partir de dados coletados e processados.
[...]
O que você pensou ao ter em suas mãos este fascículo de 
estatística? Sentiu algum tipo de resistência, imaginando se 
tratar de conteúdo difícil ou que nada tem que ver com sua 
formação como técnico [...]?
Não se preocupe. Isso é comum acontecer, pois, na escola, 
infelizmente criamos certo “medo” de disciplinas que trabalham 
com números, como se fossem uma espécie de bicho-papão, 
não é? Ou ficou curioso para saber de que trata a estatística e em 
que ela pode contribuir para sua formação?
81Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Você percebeu diferenças entre a primeira versão e a outra (após 
idas e vindas entre o autor e designer educacional)? Na primeira, a preo-
cupação central do autor é logo definir o que é estatística e sua finalidade! 
Já na segunda, o autor procura contextualizar este campo do saber, sua 
importância e utilidade, e procura provocar o leitor indagando sua atitu-
de inicial diante do tema e, logo em seguida, o motiva ao estudo. 
Como dissemos em passagem anterior, a produção do texto 
didático não é atividade solitária. Você, certamente, irá contar com equi-
pe multidisciplinar, disposta a contribuir na reelaboração de seu texto 
para torná-lo pedagógico e comunicativo.
Para finalizar este tópico, queremos que você retome a reflexão 
por nós citada na abertura da primeira unidade, lembra? 
Dizia a autora que a qualidade do texto 
didático tem influência na aprendizagem, ou não, 
do estudante, embora não seja o único fator. Você 
concorda com a autora?
Reflexão
Antes de passar para a unidade seguinte para tratarmos dos ele-
mentos pré-textuais e textuais de seu texto didático, gostaria de fazer breve 
pausa para justificar minha opção por propor que seu material didático 
impresso seja organizado em unidades temáticas, e não em “aulas”.
LEITURA COMPLEMENTAR
Unidades temáticas ou “aulas”?
Há instituições que preferem organizar o conteúdo do MDI em 
formato de “aula”. Alegam que o estudante prefere assim, pois está 
acostumado com o formato de “aula” e que também isso facilitaria o 
processo de produção do MDI por parte do professor, acostumado 
também a organizar sua atividade docente em aulas. 
Respeitamos essa decisão, mas queremos manifestar nossa 
discordância. Por quê?
Os motivos são os mais diferentes, mas todos de fundo peda-
gógico.
82 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Um curso a distância é assim nomeado não pela distância geo-
gráfica ou física do professor, mas porque atende a pessoas excluídas, 
que não teriam acesso ao ensino regular presencialmente, que ficaram 
sempre “distantes”, afastadas da possibilidade de realizar sua forma-
ção, de alcançar uma certificação profissional. Um curso a distância 
possibilita a essas pessoas estudar em casa, em seu local de trabalho, 
em viagem, nos horários que melhor lhe aprouver, sem contar com a 
presença física do professor, sem precisar estar numa sala de aula. 
A interação com o professor se dá tanto pelo texto escrito como 
pela mediação do tutor/orientador, bem assim pelos encontros virtuais 
e/ou presenciais. O foco da EaD, como discutimos em outra passa-
gem, é o processo da aprendizagem do estudante, e não o professor.
E como estuda e aprende um jovem, um adulto? Vimos que se 
trata de processo complexo, que é individual e social ao mesmo tem-
po, em que o estudante é o motor, com sua motivação, sua vontade, 
seus interesses e experiências. Portanto, a ele cabe a decisão do “quan-
to”, do “quando”, do que estudar e do “como” organizar seu tempo de 
leitura, “em que partes do texto” irá realizar paradas e interrupções. 
Ao rompermos o texto em aula, não estaríamos, indiretamente, 
tolhendo do estudante a condução do processo de estudo, a organiza-
ção do tempo e do ritmo de leitura? Como podemos, então, falar 
tanto, na EaD, em “autonomia” do estudante?
Ao falarmos em “aula”, estamos pondo o foco no professor, 
naquele que está na frente de estudantes repassando conteúdo, 
explicando, debatendo, etc., deixando o estudante em segundo 
plano, recebendo todas as diretivas, até em aspectos secundários da 
leitura do texto.
A palavra “aula” está carre-
gada de sentido etimológico e 
simbólico muito forte: do lat. aula 
(pátio onde se recolhia o rebanho 
ou os produtos da colheita e, poste-
riormente, a entrada do palácio 
onde residia a corte) e do grego 
aulé (espaço descoberto). Na Idade 
Média, passou a significar a “sala 
em que se leciona”, para onde os 
discípulos eram conduzidos para receber lições de uma disciplina.
Além disso, fico me perguntando: Como é possível romper deter-
minado conteúdo ou tema em aulas? Como definir, de antemão, que 
83Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
aquele conteúdo será estudado pelo estudante no período de uma aula, 
isto é, de 40 ou 60 minutos? 
Se o projeto pedagógico do curso se fundamenta em concepção 
sistêmica, em que o todo é muito mais do que a soma das partes, o texto 
didático deveria ser oferecido ao estudante de tal forma que lhe permitis-
se visão do todo, e não a simples sequenciação ou junção de “aulas”. 
Apresentar o conteúdoem pedaços propiciaria visão de totalidade e 
possibilidade de ir e vir de um tema para outro?
Se pretendemos que a EaD venha modificar essa escola que está 
aí, as práticas tradicionais do ensino, por que repetir, na EaD, o modelo do 
presencial em sua organização didática? Será que não é subestimar nossa 
capacidade criativa de propormos intervenção pedagógica que vá além 
do que sabemos fazer, e certamente fazemos bem, no ensino presencial?
As unidades temáticas, embora ordenadas seguindo uma lógica, 
não são lineares, são construídas de forma inter-relacionada e interde-
pendente para que o leitor tenha autonomia em definir o percurso, em que 
unidade iniciar, para onde ir ou retornar. Conforme relatos dos próprios 
estudantes do curso de Pedagogia a distância da UFMT, não necessaria-
mente lêem os textos sequencialmente, da primeira à última página.
Por isso, o texto didático precisa ser elaborado para permitir ao 
estudante movimento dialético de ir e vir, para dentro da temática e para 
fora dela, do texto para o contexto.
Como assinala Ausubel (1987), o verdadeiro conhecimento não 
está compartimentado. Portanto, os autores de texto prestariam serviço 
mais efetivo aos estudantes se evitassem a fragmentação em capítulos 
isolados ou, diríamos nós, em “aulas”.
Por isso, acreditamos que a organização do texto em unidades 
temáticas pode contribuir para aprendizagem autônoma e integrada do 
estudante, melhor do que o conteúdo ser fragmentado em aulas.
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA
O leitor geralmente não se aperceberá de um desenho 
bem-feito [...] Quando o desenho instrucional é pobre, o 
leitor irá notar que alguma coisa está interferindo na 
recepção da mensagem (BARRETO, 2007).
O que procuramos desenvolver nesta unidade é uma ideia 
aproximada de como pode ser organizado o material didático impresso 
de um curso. 
Caderno, Fascículo, Módulo, Apostila 
O MDI recebe as mais diferentes denominações, entre elas: 
caderno, fascículo, módulo, apostila.
- Caderno: remete à ideia de “material do estudante”, em que ele 
anota, realiza atividades. Nomenclatura que considero adequa-
da para MDI de cursos de curta duração voltados para formação 
continuada e em serviço, para (re)qualificar os estudantes, 
tendo como foco levá-los a repensar e modificar sua prática 
profissional.
- Módulo: no sentido de reunir “elementos ou conjunto de ele-
mentos inter-relacionados” que servem para entender ou estu-
dar uma realidade. É uma unidade convencional que se utiliza 
para construir uma realidade mais complexa (CIDEAD, 1994, 
p. 29). Faz mais sentido o uso desta nomenclatura quando se 
4
86 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
trata de produção de MDI por áreas de conhecimento, e não por 
disciplinas. Ex. os módulos do programa Formação pela Escola 
- FNDE (módulo do PNATE, do PDE, etc.); os módulos do 
curso de Pedagogia a distância da UFMT (módulo de Funda-
mentos, módulo de Linguagem, etc.). Em um sistema de Educa-
ção Aberta e a Distância (EAD) precisa existir flexibilidade 
curricular que permita ao estudante sair de um programa em 
determinado momento e retornar sem problema algum. Por esta 
razão, os planos de ensino necessitam ter uma estrutura curricu-
lar modular que permita este percurso do estudante.
- Fascículo: do latim, com o sentido de “feixe”, algo composto 
por diferentes “gravetos”, que, no entanto, faz um todo firme e 
compacto. Dá a ideia de reunir determinado conteúdo em unida-
des temáticas interligadas, formando um todo. Neste sentido, o 
fascículo apresenta e discute determinada temática, sem a 
necessária dependência de temas tratados em outros fascículos. 
Assim, em determinado curso ou área de conhecimento, não há 
necessidade, por parte do estudante, de realizar uma leitura 
sequencial preestabelecida dos fascículos.
- Apostila: do latim post illa (após aquelas palavras, post-
scriptum / pós-escrito): aquilo que se acrescenta depois (após a 
sentença judicial, anotações em diploma ou título oficial, anota-
ções para o debate em sala de aula, depois daquelas palavras do 
professor, etc.). Aqui no Brasil, com a invenção dos cursinhos 
preparatórios para os exames do vestibular, o termo passou a ser 
amplamente utilizado e difundido para designar o material que 
o professor prepara para os estudantes acompanharem suas 
explanações em sala de aula.
Para conjunto de “aulas” ou de textos, melhor dizer: 
coletânea ou, até mesmo, antologia.
Sua instituição pode chamar o material didático por uma 
dessas nomenclaturas, ou por outras. Porém, considero pouco 
adequado chamar um texto didático de “apostila”.
Instituições que, não de hoje, produzem material didático na EaD 
e avaliam a capacidade leitora de estudantes, sugerem uma média de 15 a 
20 páginas por unidade temática. A partir disso, organizamos uma tabela 
indicativa de número de MDI, de unidades e de páginas por carga horária.
87Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
nº de MDI
1
1
1
2
2
nº de unidades
2 a 3
4 a 6
6 a 8
3 a 4 (cada)
4 a 6 (cada)
nº de pág. não diagramadas
40 a 60
100 a 120
150 a 198
60 a 90 (cada)
100 a 120 (cada)
Em cada unidade, desenvolver duas a três seções (tópicos).
Estes critérios variam de acordo com a modalidade do curso 
(extensão, graduação, pós-graduação), com o caráter da disciplina (dis-
cursivas, narrativas, humanísticas, técnicas) e o perfil dos estudantes.
O mais importante é preocupar-se com os elementos que contribu-
em na construção do MDI, para que ele cumpra sua função pedagógica. 
Vejamos, então, esquematicamente, cada uma das partes que 
podem compor o MDI e o que nelas você poderá redigir.
Carga horária
30
60
90
120
88 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
4.1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS
Os elementos que seguem são organizativos e, geralmente, defi-
nidos no projeto gráfico do curso. Você não deve se preocupar muito com 
eles, pois a equipe responsável pela editoração colocará seu texto no 
“formato” do material impresso de seu curso e/ou de sua instituição.
Capa 
- Títulos principais (Programa / Instituição - Disciplina)
Verso
- Créditos: órgãos do governo (ex. MEC / SEED / UAB / e-Tec Brasil), 
da Instituição produtora do material, da equipe de produção (ilustrador, 
diagramador, designer educacional, revisor, etc.).
Página de rosto
- Nome do autor
- Nome da Disciplina
- Editora
- Cidade, ano
Verso 
- Conselho editorial
- Equipe pedagógica do curso
- Ficha catalográfica
Apresentação do Programa
- Apresentação Institucional do Programa - pelo coordenador do Programa.
Apresentação do curso 
- Apresentação Institucional do curso - preferencialmente, feita pela 
coordenação do curso.
Apresentação do autor
- Há projetos gráficos que colocam essa apresentação ao final do texto. 
Incluí-la nos componentes pré-textuais pode propiciar o estabeleci-
mento de “rapport” com o leitor logo no início da leitura, ao saber quem 
é você, onde mora e trabalha, o que faz, sua formação e experiência 
profissional, etc.
- Redigido de maneira informal, nela você traz síntese de sua trajetória 
acadêmica e profissional, que permita ao estudante ter visão contextua-
lizada daquela com quem vai dialogar por meio do texto.
89Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Procure redigir breve texto (no máximo uma lauda) se apresentando. 
Aqui não se trata de exibir seu Curriculum Vitae, do tipo Lattes, mas 
fazer uma apresentação leve, informal, destacando os aspectos mais 
significativos de sua vida, de seu trabalho, acadêmico sobretudo.
Exemplo:
Pedindo licença para me apresentar
O primeiro desafio que tive pela frente, ao escrever esses 
Fascículos, e o seu, ao iniciar sua leitura, é o fato de não nos 
conhecermos, ainda. [...]
Vim para Mato Grosso há mais de 30 anos e passei a maioria 
destes anos aqui em Cuiabá, como professor da Universidade 
Federal de Mato Grosso, no departamento de Teoriase Funda-
mentos da Educação. Sempre trabalhei com a formação de 
professores, sobretudo em áreas de fronteira agrícola, ao norte 
do Estado, a mais de 600km da Capital. Em 1992, fiz parte da 
equipe que, no interior da universidade, se propôs buscar outras 
saídas para dar conta do contingente de professores não titulados 
em nível superior, que atuavam na rede pública em Mato Grosso 
(na época eram mais de 5.000). [...]
A foto do autor deve ser salva em formato JPEG, com resolução 
de 300 DPIs e não deve ser anexada ao documento do Word, para não 
perder a qualidade da foto. Deverá ser salva em CD-ROM, juntamente 
com as demais fotos, imagens, gráficos que venham ilustrar seu texto.
Sumário
- Serve para indicar, de maneira organizada e didática, a seleção e a 
sequência do conteúdo. Portanto, deve ser visualmente atraente e claro, 
apresentando somente as unidades e os tópicos principais. 
Não listar tópicos secundários. Pode dar ao estudante a impressão 
de que é “muito conteúdo” a ser estudado, o que pode ser fator de desestí-
mulo. Além disso, não deixa claro quais são os temas centrais e mais 
importantes da disciplina, o que pode dificultar o entendimento dos 
objetivos de aprendizagem por parte do estudante. 
90 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Aconselha-se também não colocar as páginas indicativas, o que 
ocorrerá somente no momento da diagramação.
Os estudos de Waller se fundamentam em dois postula-
dos pedagógicos, O primeiro é que os estudantes não 
leem necessariamente um texto pedagógico desde a 
primeira página à última. Se assim fazem, não é verdade 
que seja a melhor estratégia de leitura; parece, inclusive, 
que uma leitura seletiva é, muitas vezes, uma estratégia 
mais apropriada [...] O segundo postulado é que os 
objetivos pessoais dos estudantes frequentemente 
diferem dos objetivos previstos pela equipe pedagógica 
(LANDRY, 1985, 234).
Por esta razão, o Sumário ajuda o estudante a definir seu percurso 
de leitura.
Exemplo 1
- Apresentando a Aventura
- Preparando-me para a Aventura
1 - O meu jeito de estudar
2 - Estudando e aprendendo
3 - Planejando meu estudo
4 - Avaliando minha caminhada
- Considerações
- Bibliografia
Exemplo 2
- Conversa Inicial
- Unidade I - Terra, a base de tudo
- Unidade II - As formas da Terra
- Unidade III - A influência da atmosfera
- Retomando a conversa inicial
- Referências
- Glossário
- Gabarito
91Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
4.2 ELEMENTOS TEXTUAIS
Agora chegou a hora de você pôr “a mão na massa” e escrever o 
corpo do texto:
- Apresentação da disciplina
- Unidades temáticas
- Conclusão
Comece a escrever por onde você se sentir mais “pronto”, mais 
motivado ou inspirado, para evitar ou superar o fantasma da “página 
em branco” que costuma acontecer quando iniciamos a escrever um 
novo texto.
Já mencionamos, mas queremos aqui novamente pontuar, que, ao 
elaborar seu texto, você terá de se preocupar:
a- com o tratamento temático (do qual você é um especialista);
b-com o tratamento pedagógico. Você deverá contar com o apoio 
de equipe pedagógica multidisciplinar, formada por especialis-
tas em “didática de EaD”, em “linguagem dialógica”;
c- com o tratamento formal. Uma equipe especializada, formada 
por ilustrador, designer gráfico, designer educacional, contri-
buirá para que seu texto ganhe beleza e leveza.
 
É o tratamento do conteúdo e das formas de expressão 
de diferentes temas com a finalidade de tornar possí-
vel o ato educativo, dentro do horizonte de uma 
educação concebida como participação, criatividade, 
expressividade e relacionalidade (GUTIÉRREZ PÉREZ; PRIETO 
CASTILHO, 1991, p.54).
Vamos, então, falar agora sobre seu trabalho de produção. Como 
organizar e elaborar seu texto?
4.2.1 APRESENTAÇAO DA DISCIPLINA
É a porta de entrada da disciplina, é o convite para participar de 
caminhada rumo à aprendizagem e ao sucesso.
92 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Você se dirige ao estudante de maneira coloquial e direta, estabele-
cendo desde o início clima de diálogo, despertando nele confiança e auto-
estima. É um texto curto, claro, preciso na informação dada e atraente.
Exemplo de títulos para esta apresentação: Conversa Inicial, 
Abertura, Carta ao estudante, Para começo de conversa, etc.
Sugestão de tópicos a serem abordados nessa Apresentação, não 
necessariamente na sequência aqui listada:
- Boas-vindas: para criar clima de relação pessoal com o estudan-
te. Caso você ainda não se tenha apresentado, é o momento de 
fazê-lo, de maneira bem informal.
- Objetivos da disciplina e sua relação com formação profissional 
e pessoal.
- Visão da disciplina, sua importância no contexto das demais 
disciplinas do curso, no campo da ciência e da humanidade.
- Os temas que são tratados no texto, o porquê dos temas esco-
lhidos e sua importância; como está organizado o conteúdo do 
MDI.
- Questionamentos, indagações que podem emergir no início da 
disciplina ou que estarão no centro do estudo ao longo da disci-
plina; levantamento de um caso ou situação-problema que sirva 
de mote ao longo da disciplina.
- Conhecimentos prévios necessários para compreender a disci-
plina. Abordar temas que o estudante, eventualmente, já tenha 
estudado em outro momento de sua vida estudantil, ou que 
foram abordados por disciplinas do curso que antecederam.
- Orientações sobre o estudo da disciplina, sobre as atividades a 
serem realizadas.
- Palavras de estímulo ao estudo e convite à leitura.
Este tipo de apresentação - relacionada com os objetivos da 
disciplina, com o esquema conceitual - é um organizador prévio, pois 
permite ao estudante:
- uma primeira aproximação aos conceitos/temas que irá estudar;
- relacionar estes temas com seus conhecimentos prévios e em 
função do perfil profissional;
- identificar os conhecimentos necessários para a aprendizagem 
do novo conteúdo, para que possa sanar possíveis lacunas antes 
de iniciar o estudo da disciplina.
Isso motivará o interlocutor a sentir-se sujeito da aprendiza-
gem, a dar sentido ao que está realizando e lendo. Em outras palavras, 
93Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Exemplo 1:
Prezado estudante:
Bem-vindo a este Módulo que vai tratar do Programa 
Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar, o PNATE.
Sentimo-nos gratificados por poder estar com você, 
durante o estudo deste Módulo que faz parte do Programa de 
Formação Continuada nas Ações do FNDE, o FormAção pela 
Escola, oferecido na modalidade a distância. Esse Programa é 
resultado de parceria do Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação (FNDE) com a Secretaria de Educação a Distância 
(SEED), ambos do Ministério da Educação (MEC). [...]
Certamente, você escolheu esse Módulo para aprofundar 
seus conhecimentos e poder contribuir para que o Programa 
Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar efetivamente pro-
duza os resultados esperados: a melhoria das condições de aces-
so dos estudantes do Ensino Fundamental público à escola e a 
sua permanência. O PNATE realiza esta tarefa por meio do 
repasse suplementar de recursos financeiros aos Estados, Distrito 
Federal e Municípios, contribuindo para a oferta do transporte 
escolar aos estudantes do ensino fundamental público, residen-
tes na área rural.
Existe também o Programa Nacional de Transporte Esco-
lar (PNTE), criado há mais de dez anos, que, a partir de junho de 
2004, passou a beneficiar apenas organizações não governa-
mentais, a entidades sem fins lucrativos, que atendem ao trans-
porte de escolares com necessidades educacionais especiais. 
Dele trataremos rapidamente, pois o objetivo desse Módulo é 
discutirmos com maior profundidade o PNATE. 
[...]
Vamos, então, à leitura das Unidades do Módulo?
Boa leitura! 
você estará estimulando o estudante a acreditar em sua capacidade de 
aprender, despertando nele autoconfiança em seu sucesso nos estudos.94 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Exemplo 2:
Amigo estudante:
Depois de ter estudado o Módulo Introdutório, que tratou 
das políticas públicas no campo a educação e a atuação do 
FNDE, você optou por aprofundar seus conhecimentos sobre o 
Programa Nacional do Transporte Escolar (PNATE).
Trata-se de Programa do Governo Federal para garantir a 
qualidade da educação das crianças matriculadas em escolas 
públicas, em todo território nacional.
Daí sua importância e a necessidade de conhecer melhor o 
Programa para que você possa acompanhar sua implementação 
e fazer o controle social dos recursos destinados ao PNATE.
Para que seu estudo se torne proveitoso e prazeroso, orga-
nizamos este Módulo em quatro unidades:
Unidade I - Política pública do transporte do escolar
Unidade II - Funcionamento do PNATE
Unidade III - Os recursos do PNATE
Unidade IV - Acompanhamento e controle social
Na Unidade I, procuraremos compreender a dimensão 
política da implementação desse Programa pelo Governo Fede-
ral, os objetivos e os resultados esperados.
Na Unidade II, descreveremos o funcionamento do PNATE 
e a forma como está organizado. 
Na Unidade III, detalharemos a questão da prestação de 
contas e dos procedimentos contábeis. 
Finalmente, na última Unidade, refletiremos um pouco 
sobre um dos aspectos importantes das políticas sociais: o acom-
panhamento e o controle social dos recursos financeiros destina-
dos a programas como o PNATE. Tudo isso a partir dos docu-
mentos legais que regulamentam o Programa do Transporte do 
Escolar e das contribuições dos técnicos do FNDE que acompa-
nham esse Programa.
95Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Esperamos que, ao estudar esse Módulo, você possa:
- Ampliar sua compreensão em relação à dimensão política 
do Programa de Transporte do Escolar;
- conhecer a dinâmica do Programa, em seus diferentes 
aspectos de gestão;
- identificar os aspectos contábeis do Programa;
- compreender a importância do acompanhamento e do 
controle social no PNATE.
Porém, antes de iniciar a leitura das Unidades, gostaría-
mos que você parasse um instante para refletir sobre algumas 
questões.
- Qual a relação entre o transporte escolar e a educação 
pública?
- A quem se destina esse Programa?
- De onde vêm os recursos para financiar o PNATE?
- Quem é o executor e responsável por sua implantação 
nos Municípios e unidades da federação?
- Como e por quem é feito o acompanhamento e o contro-
le social do PNATE?
Não se preocupe. Não queremos que você responda, de 
imediato, a todas essas questões. Mas esperamos que, até o final 
desse Módulo, você tenha respostas, e não duvidamos que tam-
bém formule outras perguntas.
Leia agora, com muita atenção, a seguinte história... [...]
4.2.2 AS UNIDADES 
TEMÁTICAS
Sua disciplina poderá ser 
dividida em temas, em unidades 
de estudo (unidade didática, uni-
dade de aprendizagem) que, por 
usa vez, podem ser subdivididas 
em subtemas (seções, tópicos), 
com atividades de aprendizagem, 
ilustrações, contos, fatos, etc. 
A Unidade para ser “didática”
Deve conter os elementos necessários ao processo 
ensino-aprendizagem:
- objetivos, conteúdo, atividades, avaliação.
Quanto à sua organização, pode:
Abordar dois a três temas (a cada tema, uma 
seção);
- Definir entre três e quatro objetivos específicos.
Cada seção: quatro a cinco páginas;
- definir um a dois objetivos específicos;
- propor pelo menos uma atividade de estudo e 
questões para autoavaliação.
•
•
96 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Exemplo:
Noções de Direito Administrativo
Unidade I Unidade IUnidade I
Seção 1 Seção 2 Seção 3 Seção 1 Seção 2 Seção 2Seção 1 Seção 2 Seção 3 
Como organizar cada unidade? O que nela pode ser proposto para 
torná-la didática?
Em cada Unidade:
a- Iniciar com uma Abertura
Apresentar ao estudante:
- o tema da unidade, sua importância na formação profissional;
- questionamentos sobre situações ou sobre conhecimentos 
relacionados com o tema;
- um caso (situação, notícia, estória, anedota, analogia, metáfora) 
que leve o estudante a refletir, a buscar respostas até o final da 
leitura da unidade, ou a partir do qual o tema será desenvolvido;
- objetivo(s) específico(s) da Unidade;
- subdivisões da unidade (seções).
Exemplo 1
Nesta Unidade, queremos lhe propor que faça como a 
águia que voa alto para melhor enxergar o que acontece lá 
embaixo, no vale, ou como a gaivota observando o que acontece 
na praia, no mar. Certamente, você já deve ter subido um morro, 
ou ter ido até o terraço de um prédio ou ter voado de avião. O que 
acontece? Você consegue ver muito mais do que estando abaixo, 
não é verdade? 
[...]
97Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Assim, esperamos que, ao final desta unidade, você seja capaz de:
- definir Sociedade, Estado, Governo e Políticas Públicas;
- compreender o sentido das políticas públicas no campo social.
Leia, então, essa breve anedota que nos chegou 
pelo correio eletrônico há muito tempo, numa quinta-
feira de fevereiro de 1999 [...].
Um cientista vivia preocupado com os problemas do mundo 
e estava resolvido a encontrar meios de solucioná-los. Passava 
dias em seu laboratório em busca de respostas para suas dúvidas.
Certo dia, seu filho de sete anos invadiu o seu santuário 
decidido a ajudá-lo a trabalhar. O cientista, nervoso pela inter-
rupção, insistiu para que o filho fosse brincar em outro lugar. 
Vendo que o filho não lhe obedecia, o pai procurou algo que 
pudesse ocupar e distrair o filho. De repente deparou-se com o 
mapa do mundo, e pensou: “É isso”.
Com o auxílio de uma tesoura, recortou o mapa em vários 
pedaços e, junto com um rolo de fita adesiva, entregou-o ao 
filho, dizendo:
- Você gosta de quebra-cabeças, não é? Então vou dar-lhe 
o mundo para consertar. Aqui está o mundo, todo quebrado. 
Veja se consegue consertá-lo bem direitinho. Faça tudo sozinho.
Calculou que a criança levaria dias para recompor o mapa. 
Passados quinze minutos, ouviu a voz do filho, que o chamava 
calmamente:
- Papai, papai, já fiz tudo. Consegui terminar todinho.
A princípio, o pai não deu crédito às palavras do filho. Seria 
impossível, em sua idade, ter conseguido recompor um mapa 
que jamais havia visto.
Relutante, o cientista levantou os olhos de suas anotações, 
certo de que veria um trabalho digno de uma criança.
Para sua surpresa, o mapa estava completo. Todos os peda-
ços haviam sido colocados nos devidos lugares. Como seria 
possível? Como o menino havia sido capaz?
- Você não sabia como era o mundo, meu filho, como con-
seguiu?
Anedota: narração curta
de fato histórico, curioso,
divertido, ou imaginário. 
98 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Pai, eu não sabia como era o mundo, mas quando você 
tirou o papel da revista para recortar, eu vi que, do outro lado, 
havia a figura de um homem.
Quando você me deu o mundo para consertar, eu até ten-
tei, mas não consegui. Foi então que me lembrei do homem.
Então, virei os recortes e comecei a consertar o homem 
que eu já conheço bem. Quando consegui consertar o ho-
mem, virei do outro lado e vi que, dessa forma, eu havia con-
sertado o mundo. 
Essa historieta pode nos dizer uma coisa bem simples. Se você 
quer participar do “conserto” do mundo, a partir de seu local de trabalho, 
de seu município, de sua escola, é importante:
- ter conhecimentos que possibilitem uma compreensão do con-
texto em que os fatos ocorrem;
- ter consciência que as mudanças começam em você, com seu 
envolvimento e participação.
Só, assim, sua intervenção será eficiente e alcançará as mudanças 
desejadas [...].
[Anos mais tarde, encontrei versão redigida por Dom Lucas 
Moreira Neves e publicada no Jornal do Brasil, em janeiro de 1997.]
Você deve ter lido, ouvido falar, ou assistido ao filme que 
narra as aventuras de “RobinsonCrusoé”, o único sobrevivente 
de um naufrágio. Salvou-se e foi atirado pelas ondas a uma ilha 
tropical. Durante muitos anos viveu sozinho, na companhia de 
animais.... Viveu do jeito que bem quis, até ser encontrado por 
um navio e regressar a seu país de origem. Essa obra do escritor 
inglês Daniel Defoe (1660-1731) é um clássico da literatura 
mundial que foi traduzido e adaptado ao português por Montei-
ro Lobato (1882-1948).
Exemplo 2
99Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
b- Desenvolver o tema e os subtemas
Feita a apresentação da unidade, agora é expor o conteúdo se-
guindo o plano, a estrutura da disciplina (desenhada no mapa concei-
tual), atendendo aos objetivos de aprendizagem propostos.
Exemplo 1
Exemplo 1
Vimos na unidade anterior que o Estado, por meio do 
governo que está no poder, desenvolve políticas sociais redistri-
butivas e compensatórias para “suavizar”, diminuir um pouco as 
desigualdades sociais presentes em nossa sociedade brasileira.
Esse papel do Estado vem se modificando, sobretudo a partir 
da década de 1970, quando o mundo passou por uma crise eco-
nômica que acabou afetando o campo das políticas sociais e, 
consequentemente, aquelas relacionadas com a área educacional.
Por isso, nesta Unidade, conversaremos um pouco sobre as 
políticas públicas educacionais, especificamente aquelas volta-
das para a Educação Básica. 
[...]
No interior do texto, é importante que você faça recurso a estraté-
gias didáticas, tais como atividades, exemplos, casos, situações-
problema, fatos, curiosidades, glossário, links, etc. 
As atividades podem ser inseridas na própria sequência do texto, 
se forem breves (como as de reflexão, comentários, breves exercícios); 
caso contrário, melhor serem apresentadas ao final da unidade. É aconse-
lhável numerar sequencialmente as atividades a serem realizadas pelo 
estudante, para que possam ser facilmente identificadas ao final do MDI, 
quando você for comentar a resposta ou a resolução delas.
A História nos conta um pouco a trajetória da humanidade 
na construção de diferentes tipos e modelos de sociedade (ex.: 
100 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
tribal, feudal, capitalista). Neste diálogo, procuraremos compre-
ender o que se passa atualmente em nossa sociedade, que se 
organiza sob os cuidados de um Estado, de um governo.
Você sabe a diferença entre Estado e governo? 
Pois bem, o Estado é identificado como o conjunto de insti-
tuições permanentes, como:
[...]
Exemplo 2
Houve fases da história em que o Estado interveio de mane-
ira mais decisiva para diminuir as desigualdades produzidas 
pelo desenvolvimento socioeconômico. Essa intervenção foi 
consequência das pressões efetuadas pelos movimentos popu-
lares que buscavam maior participação na política, por meio da 
eleição de seus representantes, e que lutavam por seus direitos 
fundamentais.
Procure no dicionário e transcreva os significados das 
palavras:
Sociedade:
Governo:
Estado:
c - Ao final de cada seção
Fazer breve síntese, relacionando-a com a que segue, e propor 
pelo menos uma atividade.
101Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Exemplo
Exemplo
Estudamos, neste tópico, que os critérios definidos nas 
resoluções do Conselho Diretor do FNDE deixam clara a preo-
cupação, por parte do FNDE, em atender escolas que não foram 
contempladas com os recursos do Programa.
Porém, a principal finalidade da Lei n.10.880 foi instituir o 
Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar 
(PNATE), voltado aos Estados, Distrito Federal e Municípios, do 
qual vamos tratar no passo seguinte.
d- Ao final de cada unidade
Sugerimos que não conclua a unidade simplesmente com a dis-
cussão do último tópico, mas retome o que explicou na unidade toda, 
para “refrescar a memória” do estudante e apontar-lhe os pontos mais 
importantes. Além disso, poderá fazer um “gancho” com o que seguirá. 
Poderá, então:
- fazer síntese/resumo da unidade, relacionando-a com a que 
segue;
- propor Atividade (de aprendizagem) da unidade (a ser realizada 
como elemento compositivo do processo avaliativo) que poderá 
servir de sugestão para ser desenvolvida pelo professor forma-
dor da Instituição;
- indicar textos “complementares”: leituras, filmes, vídeos, 
links (com comentários; fichas técnicas).
Síntese 
Chegamos, assim, ao final da primeira unidade desse módu-
lo. Certamente, agora ficou mais claro seu entendimento sobre 
políticas públicas, que são ações adotadas por determinado 
102 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
governo para concretizar seu projeto de sociedade, buscando 
atender aos interesses e necessidades dos cidadãos. Elas contri-
buem para que a sociedade se organize ao redor de um projeto 
político, durante determinado período de tempo.
[...]
Para complementar sua reflexão sobre o 
tema tratado nesta Unidade, sugerimos que você 
assista ao filme “O Ponto de Mutação” (Mindwalk – 
By Bernt Capra).
O filme se baseia nas obras de Fritjof Capra 
(O Tao da Física, A Teia da Vida e O Ponto de Mutação), um dos mais 
eloquentes porta-vozes das recentes descobertas que estão emergin-
do nas fronteiras do pensamento científico, filosófico e social.
Toda a trama se desenvolve num castelo, localizado no monte 
Saint Michèle, na França. São protagonistas três personagens: um 
político, uma cientista e um poeta (talvez, simbolizando as três 
dimensões do homem), cada um trazendo sua visão da realidade.
É um diálogo que aos poucos vai ganhando força e conquis-
tando os próprios personagens pela força com que os fenômenos 
físicos, biológicos, sociais e culturais vão se apresentando ao serem 
olhados por outro prisma, a partir das recentes descobertas científi-
cas. Uma nova percepção da realidade: a teia, as conexões, as inter-
relações, e não mais a linearidade, a visão mecanicista e determinista 
dos fenômenos.
Há um confronto dos paradigmas clássicos da ciência moder-
na -- objetividade, neutralidade, unicidade do método, negação de 
outros tipos de conhecimento que não o científico, separação Sujei-
to-Objeto, Razão-Emoção --, com novos paradigmas que as Teorias 
Evolucionistas (Darwin, 1859), da Física Quântica (Planck e Bohr, 
1900) e da Relatividade (Einstein, 1905), sobretudo, vão revelando 
ao conceberem o mundo em termos de Movimento, Fluxo de Energia 
e Processo de Mudança. Como essa nova percepção tem influência 
na vida política, social e pessoal.
Da árvore do conhecimento, passa-se à Teia da vida, da visão 
antropocêntrica (Homem-Máquina) para a visão planetária e cósmi-
ca, com novos valores e novas categorias de análise - solidariedade, 
103Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
complexidade, incerteza, transitoriedade, interdependência, auto-
organização, coevolução, criatividade, transcendência, reintegração 
do sujeito, pensamento em rede, em processo
Procure identificar as diferentes visões dos personagens e 
fazer um quadro sinótico delas.
4.2.3 CONCLUSÃO
Breve explanação sobre a disciplina, apontando sua contribuição 
na formação profissional, palavras de elogio e estímulo ao estudante.
Pode fazer uso de outros títulos, tais como: Retomando nossa 
conversa, Conversa final, Finalizando, Ponto de chegada.
Exemplo
Prezado cursista:
 
Chegamos ao final do Módulo Introdutório, da caminhada 
que você realizou pessoalmente, e trocando ideias com outras 
pessoas que atuam em seu município, com seus colegas de 
curso e, ainda, com seu tutor. [...]
Nós estamos aqui nos perguntando:
Será que tudo o que foi exposto neste Módulo Introdutório 
foi significativo para o nosso interlocutor, que é você? Será que 
irá contribuir para que sua ação seja mais consciente e efetiva 
nos programas do FNDE e no campo da educação?”
Só você para responder.
Confessamos que, para nós, a experiência de escrever esse 
Módulo Introdutório foi significativa.Fomos levados a refletir 
mais sobre os caminhos que nosso país está seguindo, sobretu-
do no que diz respeito à educação de seu povo. Lemos textos 
novos, relemos outros antigos, passamos a nos inteirar mais dos 
programas do governo e, de maneira especial, os do FNDE. 
Aprendemos muito. [...]
Certamente, as mudanças não dependem simplesmente de 
104 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
um governo, de programas, de algumas pessoas. Exigem vonta-
de política, compromisso social e implantação de novas práticas 
de gestão, de controle social, de inovações pedagógicas, ofere-
cendo condições para a melhoria do ensino, entre outras ações.
O FNDE, o MEC, o atual governo e a escola contam com 
você, com seu envolvimento, com sua participação!
Vamos, então, à luta. Seja teimoso como o menino Pedro 
Bala, líder dos Capitães de Areia*, acreditando em seus 
sonhos, em possíveis mudanças, e cantando, junto com 
o cantor Geraldo Vandré, um trecho da sua música “Pra 
não dizer que não falei das flores” (1968):
Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.
Obrigado por ter estado conosco nesse início de conversa 
do curso de Formação Continuada nas Ações do FNDE, na 
modalidade a distância.
Esperamos ter realizado nossa parte a seu contento. 
*romance do 
escritor brasileiro 
Jorge Amado, 
publicado 
em 1937.
4.3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
Já está chegando ao final da elaboração de seu texto. Agora, 
alguns “detalhes” para que ele, além de manter os aspectos técnicos de 
um texto universitário, ofereça novos elementos para a aprendizagem do 
estudante.
REFERÊNCIAS
Referenciar somente as obras citadas nas unidades, seguindo as 
normas da ABNT. Também são apresentadas as fontes de origem das 
imagens que você sugeriu para ilustrar seu texto didático.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Mais do que uma lista extensa de obras, que o estudante dificil-
mente irá ler ou terá dificuldade para encontrar no município onde reside 
ou na biblioteca do Polo, é aconselhável indicar de três a cinco obras que, 
em seu entender, o estudante deverá ler e, se possível, adquirir.
105Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Essas obras, então, devem ser comentadas para que o estudante 
possa ter uma ideia inicial do que tratam e ser convencido a lê-las.
Exemplo
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergen-
te. Campinas, SP: Papirus, 1997. p. 55-81. 239p.
A autora questiona: Qual é o modelo de ciência hoje? 
Qual seria o referencial teórico capaz de nortear a busca de 
novo paradigma para a Educação? Da física, chegam-nos refe-
renciais que enfatizam o estado de inter-relação e interdepen-
dência entre os fenômenos, e que poderiam ser tomados “em-
prestados” para a construção de nova escola, apreendida 
como sistema aberto, vivo, e que troca energia com o meio. 
Nesta escola em processo e em movimento, o professor seria o 
mediador, fazendo a ponte entre conhecimentos, o contexto e 
seus produtores-receptores.
PRETI, Oreste. Pesquisa educacional. uma introdução aos 
aspectos éticos, epistemológicos e metodológicos. Cuiabá: 
UFMT, 1992. 145p.
O autor propõe abordar questões que não são tratadas na 
maioria dos livros de pesquisa. Estes, restringem-se à apresenta-
ção e discussão das técnicas e dos métodos (em sentido muito 
amplo) da atividade científica, deixando as questões éticas e 
epistemológicas para os filósofos. O último capítulo discute o 
que é uma monografia, e quais os aspectos a serem considera-
dos em sua elaboração.
PRETI, Oreste. A Aventura de Ser Estudante: um guia metodo-
lógico. Cuiabá: EdUFMT, 1994. (4 Vol.)
Trata-se de Guia Metodológico escrito para professores que 
cursam a Licenciatura em Educação Básica, mediante a modali-
dade de Educação a Distância. Por isso, a linguagem é menos 
106 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
formal e mais dialogal. O autor propõe, para cada conteúdo, 
exemplos e exercícios para que o estudante possa se autoavaliar. 
(Vol.1 - Ser estudante; Vol. 2 - Leitura Produtiva; Vol. 3 - Os cami-
nhos da Pesquisa – I; Vol. 4 - Os caminhos da Pesquisa - II)
WEBREFERÊNCIAS
Hoje, com a popularização da internet e com o uso de plataformas 
para o ensino virtual na maioria dos cursos a distância, você pode indicar 
textos, artigos, sítios onde o estudante poderá expandir sua leitura e sua 
formação. Aqui, igualmente, indicar que texto o estudante irá ler, de que 
autor, o que vai poder encontrar, com que finalidade, o que vai fazer com 
o referido texto, etc.
GLOSSÁRIO
Necessário quando no texto há muitos termos novos para o estu-
dante, e ele teria dificuldades para compreendê-los ao consultar, por 
exemplo, um dicionário. 
Uma sugestão: caso sejam poucos e breve sua explicação, você 
pode colocá-los no interior do texto (em caixa-texto, na lateral da pági-
na); caso sejam muitos ou extensos, é melhor colocá-los ao final do MDI 
para não quebrar o ritmo de leitura e/ou “poluir” visualmente o texto.
Exemplo
Capital
Um dos fatores de produção, formado pela riqueza e que 
gera renda. Pode ser compreendido também como todos os 
meios de produção que foram criados pelo trabalho e que são 
utilizados para a produção de outros bens e serviços destinados 
à venda, isto é, as mercadorias. É representado em dinheiro.
Capitalismo
Surgiu na Europa entre o século XI ao XV, quando o centro 
da vida econômica, social e política se transferiu para a cidade. 
A sociedade que daí surge, a sociedade capitalista, tem como 
107Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
base o lucro e um sistema econômico e social em que há separa-
ção entre trabalhadores e capitalistas. Os trabalhadores, juridi-
camente livres, dispõem de sua força de trabalho e a vendem 
em troca de salário. Os capitalistas são os proprietários dos 
meios de produção e contratam os trabalhadores para produzir 
mercadorias visando obter lucro.
Envolvimento – Compromisso
Você saberia dizer a diferença entre essas duas palavras 
tão comuns e que, geralmente, as pessoas utilizam como 
sinônimos? Nos dicionários encontrará as mais diferentes 
explicações. Para que essa diferença fique clara, vou recorrer 
à metáfora utilizada por James C. Hunter, na obra O Monge e 
o Executivo (ed. Sextante, 2004): “A próxima vez que vocês 
forem comer ovos com bacon, lembrem-se disso: a galinha 
estava envolvida, mas o porco estava comprometido!”
Deu para entender a diferença? Certamente, agora, você não 
se esquecerá mais.
EXPLICAÇÃO DAS ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO
Não se trata de colocar simplesmente o “gabarito” ou dar a 
resposta “correta”. É mais pedagógico oferecer ao estudante elementos-
chave, pistas sobre o conteúdo de possíveis respostas corretas, propor 
explicações relativas ao processo, esclarecer os passos que conduzem à 
resolução, justificar a resposta correta, apontar possíveis erros (respostas 
“erradas”) que o estudante pode ter cometido (comuns e previsíveis, a 
partir de sua experiência docente). Somem-se a isso palavras de elogio ao 
estudante (por seus acertos), de estímulo (diante de erros) e de orientação.
Exemplo 1
O que você acha: o Estado age de maneira imparcial, 
sem atender a interesses de grupos, de setores privados, ou ele 
toma partido a favor de grupos específicos? 
( ) Sim ( ) Não Por quê?
108 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Você assinalou a alternativa Sim e, em sua justificativa, 
você disse que o Estado tem um discurso a favor do tratamento 
“igualitário” dos cidadãos, mas, na prática, age de acordo com 
interesses de setores da sociedade que dão sustentação ao 
governo que está no poder, pois vivemos numa sociedade 
capitalista, dividida socialmente, com interesses opostos, muitas 
vezes? Você conseguiu compreender bem a ideia central deste 
tópico. Parabéns por ter compreendido esse tema complexo.
Se você optou pela alternativa Não, ou pela alternativa 
Sim, mas, em seu texto,você não se deu conta de que há 
contradições, às vezes, entre o discurso e as ações do Estado, 
releia o item 2 desta Unidade para compreender melhor o 
papel do Estado nas disputas entre grupos políticos, econômi-
cos e sociais diferentes.
Exemplo 2
O Estado, para atender ao bem comum, desenvolve 
políticas públicas sociais que têm diferentes funções. Assinale 
com (R) as consideradas redistributivas e (C) as compensatórias:
( ) O Programa Universidade para Todos - ProUni 
( ) As cotas para ingresso nas universidades
( ) O imposto de Renda
( ) O Programa Bolsa-Família
( ) O sistema de aposentadoria do INSS
( ) O Programa de Garantia de Renda Mínima, aprovado pelo 
Senado em 1991.
Acertou todas?
Parabéns. Continue assim, estudando com afinco e inte-
resse. Você garantirá formação qualificada e sucesso futuro em 
sua profissão.
Não acertou todas? Teve dificuldade na leitura do texto em 
compreender a diferença entre redistributivo e compensatório?
C
C
R
C
C
R
109Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Não fique chateado. São palavras muito parecidas e muita 
gente por costuma utilizá-las como sinônimas.
Redistribuir implica uma ação muito mais profunda, bus-
cando reduzir as diferenças e desigualdades sociais, como o 
caso do Imposto de Renda. Paga mais imposto quem ganha 
mais, e o que ele paga vai ajudar aos que ganham pouco ou 
ainda não trabalham ou estão desempregados.
Compensar é muito próximo da atitude “paternalista” de 
dar em troca, de oferecer algo que foi negado ao longo de nossa 
história, como o caso do acesso à educação. É um direito dos 
cidadãos, mas nem todos os setores da sociedade têm a mesma 
oportunidade de frequentar, por exemplo, uma universidade 
pública. Aí, o governo implementa “cotas” para que as pessoas 
que vêm de setores mais pobres possam também ter sua chance 
de frequentar cursos superiores.
Ficou mais fácil de compreender agora? Que bom! Mas 
releia o texto – tópico 2.1, p. 48-51 – para que sua aprendiza-
gem seja solidificada.
 aí
O AUTOR
Caso opte por não fazer sua apresentação no início do MDI, aqui é 
o momento.
E, assim, chegou ao final de uma das etapas da produção de seu 
texto. Final de uma e início de outra: a configuração de seu texto, para 
atender ao projeto gráfico do curso e às sugestões da equipe pedagógica, 
e editoração do texto. 
Um novo desafio pela frente!
ORIENTAÇÕES TÉCNICAS
A forma é a expressão do conteúdo, e quanto 
mais bela e expressiva, mais os destinatários se 
aproximam do conteúdo, mais facilmente se 
apropriam dele (GUTIÉRREZ PÉREZ; PRIETO 
CASTILLO, 1996).
Nesta unidade, iremos tratar, ainda que não de forma aprofunda-
da, sobre alguns cuidados que deverá ter desde o início da elaboração de 
seu texto, para que você também possa facilitar o trabalho do designer 
educacional, do ilustrador e do diagramador.
Alguns critérios e normas básicas costumam ser dadas aos auto-
res antes de iniciarem a escrita, intentando que a parceria dos sujeitos 
envolvidos na construção do seu texto seja eficiente e prazerosa.
Vejamos alguns dos possíveis cuidados ou algumas orientações 
que poderão ser seguidas, sempre lembrando que a palavra final cabe à 
sua instituição. 
O que estamos propondo, a seguir, são sugestões. Meras sugestões.
As orientações técnicas que seguem foram retiradas do projeto 
gráfico que elaboramos para o Programa E-Tec Brasil, em 2007. 
5.1 ASPECTOS TIPOGRÁFICOS
Você vai digitar seu texto no programa Word, observando estas 
orientações técnicas. Provavelmente, sua instituição lhe propiciará o 
5
112 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Template* do projeto gráfico, o que facilitará seu 
trabalho de redação do texto.
Tipo e tamanho da letra: Arial 12
Espaçamento entre linhas: 1,5
Espaçamento entre parágrafos (sem recuo) 
Texto não justificado (não hifenizado)
Margem: à direita: 4 cm
à esquerda: 2,5cm
Títulos: CAIXA-ALTA – negrito
Subtítulos: caixa-baixa – negrito
Template:*
documento sem conteúdo, 
com apenas apresentação 
visual, e instruções sobre 
onde e qual tipo de conteúdo 
deve entrar em cada parte 
da apresentação.
É design predefinido de 
apresentação do conteúdo 
de um livro, em nosso caso.
Negrito
Títulos das unidades, palavras importantes poderão ser destaca-
das no texto, evitando excessos.
Itálico
Para títulos de subtópicos, de subunidades.
Palavras cujo significado será encontrado em Glossário. Ao 
escrever, procure identificar palavras que o leitor terá dificuldades para 
compreender, se é que seu texto não oferece outros elementos explicati-
vos. Inclua essas palavras no Glossário. Pode solicitar a alguém, que não 
conhece bem o tema que você trabalha, que faça uma leitura e aponte 
palavras que teve dificuldade para entender. Isso o ajudará na elaboração 
de seu glossário.
Indicação de links em que o leitor poderá encontrar informações 
complementares sobre pessoas, fatos, conceitos, temas, etc.
Não haverá nota de rodapé. O que você pensou, talvez, em colocar 
nas notas de rodapé, será incorporado no texto, ou colocado numa 
das caixas-texto. Pode ainda ir para a Bibliografia Comentada, ou 
para o Glossário.
5.2 ILUSTRAÇÕES
Tabelas e figuras: desenhos, quadros estatísticos, mapas, esque-
mas (lógicos, anatômicos, tipológicos), gráficos, fotografias, diagramas, 
organogramas, fluxogramas, redes, etc.
Em roxo escuro
Em azul
113Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Devem ser claras, atrativas, chamativas, estéticas, fáceis de ser 
compreendias. Elas têm função didática, e não mera ilustração para “co-
lorir” o texto. Portanto, a escolha de quais ilustrações e a quantidade 
delas devem ser bem pensadas e ponderadas em função do que se quer 
ensinar por meio delas.
O design instrucional e o ilustrador estarão à sua disposição para 
conversar sobre as ilustrações que você desejaria inserir em seu texto 
e decidir, assim, como proceder. 
Há momentos em que um gráfico, um diagrama, uma charge, uma 
imagem, dizem muito mais para o estudante que parágrafos e mais pará-
grafos de texto, ou, como diz o conhecido ditado “uma imagem vale mais 
que mil palavras”. Podem complementar um texto e ser opção para subs-
tituir explicações longas e detalhadas, para quebrar um texto, para elimi-
nar a monotonia e a linearidade de um material impresso.
Você, especialista que é da disciplina, sabe que ilustração é 
melhor usar e que ícone contribui mais para o que você pretende ensinar. 
Mas, no momento da decisão, é bom você se perguntar em relação à 
ilustração selecionada ou sugerida:
- Motiva o leitor?
- Assinala ideia importante?
- Ajuda a tornar o texto mais claro?
- Ajuda a ensinar um conceito, uma fórmula, um procedi-
mento, uma técnica, um princípio, etc.?
- Resume ou identifica a informação pretendida?
- Se a ilustração foi proposta em uma atividade de aprendi-
zagem, ajuda o estudante em sua realização?
Algumas orientações ao inserir ilustrações no texto:
- indicar no texto (numerando sequencialmente e dizendo 
seu conteúdo, de que trata);
- não esquecer de indicar a respectiva fonte;
- devem ser salvas em formato JPEG*, com resolução de 
300 DPIs**;
- não devem ser anexadas ao documento do Word, para 
não perderem sua qualidade. Deverão ser salvas em CD-
ROM a ser enviado à equipe responsável pela revisão 
(designer educacional, ilustrador) e editoração do MDI.
*(Joint Pictures Expert 
Group) é um tipo de 
arquivo para 
armazenamento de 
imagens que pode 
trabalhar com esquema 
de cores em 24 bits, Um 
arquivo em JPEG 
costuma não ser grande.
**DPI=Dots Per Inch 
(Pontos Por Polegadas)
114 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Mais um cuidado: ao escolher ilustração pela internet ou em obras 
impressas, verifique se ela está ou não protegida por direitos autorais!
5.3 ÍCONES
Definidos no projeto gráfico, servem para você sinalizar ao diagra-
mador sua intenção sobre certos destaques a seremdados no texto. Você 
deverá indicar ao lado do texto (margem esquerda), qual o tipo de ícone: 
- Para Refletir – Adicione algum pensamento que leve o 
leitor a uma parada, a uma retomada do assunto, pois, 
mais do que despejar “verdades”, você deve despertar no 
estudante atitude reflexiva. Não se esqueça: isto é que 
qualifica o ser humano e demarca sua diferença dos 
demais seres.
Exemplo
Exemplo 1
Ao estudar um fenômeno, o pesquisador deve analisar 
o fato em todos os aspectos, estabelecendo relações e 
negações de cada parte entre si, de cada parte em 
relação ao todo, do todo em relação às partes.
A REALIDADE É UMA UNIDADE, É UM TODO EM 
MOVIMENTO!
Pense um pouco sobre isso... 
- Conceito - explicações, esclarecimentos sobre palavras-
chave do texto, definições (conceituais ou operacionais).
Política é um conjunto de intenções, de ações 
e de recursos necessários para atingir 
determinados objetivos.
115Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Exemplo 2
Exemplo 1
Não confunda os vários significados 
da palavra “estado”.
O primeiro sentido (Estado, com 
letra maiúscula) é o empregado no sentido de “nação politica-
mente organizada por leis próprias” (Dicionário Michaelis, 
2000). Daí, o Estado brasileiro, a máquina política do Esta-
do.O segundo (também com letra maiúscula) corresponde à 
unidade da Federação, à divisão territorial do Brasil: o Brasil 
tem 26 Estados e 5.514 municípios; o município é a unidade 
político-administrativa autônoma do Estado.
Finalmente, um terceiro sentido diz respeito à ideia de 
determinada situação, a exemplo do “estado” em que se encon-
tram as rodovias brasileiras. 
Preste atenção, então, a esse exemplo: “O atendimento 
ao estado de saúde dos cidadãos residentes em todos os Estados 
da federação é uma das obrigações do Estado”.
- Questionamento - elaborar “perguntas inteligentes”, 
perguntas que provoquem o leitor a pensar, a se questio-
nar, que conduzam ao pensamento reconstrutivo é 
estratégia das mais eficazes para apoiar o processo de 
aprendizagem, pois uma pergunta bem formulada traz 
embutida a resposta.
Já os antigos filósofos gregos diziam que o "caminho da ida é o mesmo 
da volta" (Tales de Mileto, 624-548 a.C.) e que "o processo de ascen-
são nos indica o caminho da descida" (Platão, 427-347 a.C.). Trata-se 
de processo dialético, pois na própria pergunta está a resposta.
O que vêm a ser Políticas Públicas? E as Políticas Sociais, 
para que servem?
116 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Exemplo 2
Você sabe qual o “valor mínimo”, estabelecido pelo 
governo para 2010? Qual o “valor” - em termos econô-
micos - do estudante em seu Estado? Você sabe se sua 
prefeitura recebe mensalmente esse recurso do FUNDEF e quanto?
- Curiosidade - é motivador para o leitor, no meio do texto, 
ser surpreendido por passagens curiosas, por situações 
do cotidiano pouco conhecidas - em relação a fatos, pes-
soas - que ajudam a ilustrar o que o autor está dizendo.
Exemplo 1
Exemplo 2
Kafka não completou muitos de seus escritos, 
por vezes deixando de escrever a última página.
Nos tratados do Talmude babilônico (livro da 
lei judaica), falta a primeira página. Segundo o 
rabino L. Yitzhak (séc. XVIII), “porque, por mais páginas que o 
homem estudioso leia, ele jamais deve esquecer que ainda não 
chegou à primeira página” (apud MANGUEL, 1996, p. 110).
- O movimento ocular durante a leitura não é 
linear, e sim “sacádico”, isto é, se dá por pulos 
(de uma palavra a outra). A leitura é quebrada, 
recortada.
- Os olhos se fixam num lugar do texto para depois pular um 
trecho e fixar-se num outro ponto, mais adiante para outro. A 
fixação é de cerca de 50 milésimos de segundo e o pulo se 
117Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
dá numa velocidade de três ou quatro vezes por segundo!
- A distância entre uma fixação e a seguinte depende da difi-
culdade oferecida pelo material lido e de nossos conheci-
mentos prévios.
- Por isso, grande parte do que lemos é inferido ou adivinha-
do [...]
- Você sabia? - a linearidade do texto pode ser rompida 
desafiando os conhecimentos do leitor com informações 
complementares tendentes a situar melhor o leitor em 
relação ao que você está expondo.
Na década de 1970, surgiram as megauniversidades a distância, 
como a Open University (Universidade Aberta) da Inglaterra, a 
Universidad Nacional de Educación a Distancia 
(UNED) da Espanha, a TV Educativa da China. 
Falava-se, então, da Educação a Distância (EaD) 
como uma metodologia, como uma nova Didáti-
ca, capaz de organizar uma estrutura voltada para 
“autoaprendizagem”, para a “independência 
intelectual”. Acreditava-se estar realizando o sonho do pedagogo 
Johannes Amos Comênio (1592-1670), de “ensinar tudo a todos”.
A notícia do assassinato do presidente norte-
americano Abraham Lincoln, em 1865, levou 13 dias 
para cruzar o Atlântico e chegar à Europa. A queda da 
Bolsa de Valores de Hong Kong (outubro-novembro 1997) levou 
13 segundos para cair como um raio sobre São Paulo e Tóquio, 
Exemplo 1
Exemplo 2
118 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Nova York e Tel-Aviv, Buenos Aires e Frankfurt. Eis ao vivo e em 
cores, a globalização.
(Clovis Rossi – do Conselho Editorial da Folha de S. Paulo.
In: www.iis.com.br/~rbsoares)
- Leituras complementares - podem ser entendidas como 
algo “complementar”, no sentido que o estudante vai 
realizar se assim desejar. Ou, então, como parte integrante 
na formação acadêmica e profissional do estudante. Neste 
caso, deverão ser realizadas pelo estudante e avaliadas.
No primeiro caso, as chances de o estudante não realizar a leitura 
são muitas. Daí, quando da elaboração do projeto gráfico e da indicação 
de leituras complementares, pense sobre isto. Para que servem? O estu-
dante vai ler o texto, vai assistir o filme? E o que vai fazer com isso? 
Como irá receber retroalimentação? 
- Saber Mais - talvez, diferentemente do ícone Leituras 
complementares, este explicite melhor ao estudante a 
ideia de que é fundamental que ele leia os textos ou 
assista aos filmes indicados para expandir seu conheci-
mento sobre determinado assunto.
Mas cuidado aqui também. Não indique simplesmente livros, 
filmes, links, sites. Oriente o estudante sobre o que vai encontrar no 
material indicado.
Para compreensão da “visão sistêmi-
ca”, hoje veiculada no campo científico, e 
diferenciá-la da visão “holística”, leia a obra 
de Edgar Morin, Ciência com Consciência. 
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996 – sobretudo o cap. 5 da 
segunda parte (Sistema: paradigma e/ou teoria?), p. 257-276). 
O autor discute o “paradigma sistema” e as teorias sistemizadas 
para expor sua opção pelo paradigma de complexidade.
Exemplo 1
119Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
O filme O ponto de mutação se baseia nas 
obras de Fritjof Capra (O Tao da Física, A Teia da 
Vida e O Ponto de Mutação), um dos mais elo-
quentes porta-vozes das mais recentes descober-
tas que estão emergindo nas fronteiras do pensamento científico, 
filosófico e social. Propõe um diálogo sobre essa mudança sobre 
a nova visão que está ocorrendo no campo científico e suas con-
sequências na vida planetária. Da árvore do conhecimento, pas-
sa-se a uma Teia da vida, de uma visão antropocêntrica (Ho-
mem-Máquina) para uma visão planetária e cósmica, com novos 
valores e novas categorias de análise (solidariedade, complexi-
dade, incerteza, transitoriedade, interdependência, auto-
organização, coevolução, criatividade, transcendência, reintegra-
ção do sujeito, pensamento em rede, em processo, etc.).
Ou então, leia o livro Ecopedagogia e cidadania planetá-
ria, de Franscisco Gutiérrez e Cruz Prado (S. Paulo: Cortez: Insti-
tuto Paulo Freire, 1999). Ecopedagogia entendida como peda-
gogia que promove aprendizagem significativa, atribuindo senti-
do às açõescotidianas, uma pedagogia da pergunta, democráti-
ca e solidária, que nos convida a garantir a sustentabilidade de 
cada um de nossos atos cotidianos como seres humanos que 
compartilham com outros seres a aventura de viver neste plane-
ta. É um texto fascinante!
Esta Unidade tratou de temas importantes 
mas complexos, que exigem leitura mais apro-
fundada da realidade política, social e econômi-
ca. Por isso, nós o convidamos a expandir seus 
conhecimentos por meio de leituras da bibliografia sugerida ao 
final do Módulo, no tópico Nossa conversa não se encerra aqui.
Exemplo 2
Exemplo 3
120 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Destaque - trechos do texto que, para você, são significa-
tivos, traduzem bem a ideia central daquele tópico, para 
os quais, ao serem separados do texto, você chama a 
atenção do leitor.
Formação - Em sua base etimológica, embute a ideia 
de uma "fôrma", de uma estrutura já ordenada, planeja-
da e disponibilizada. Nela se depositaria determinado 
saber, ou práticas específicas. Voltada para preparação 
especializada em tarefas definidas pelo mercado, ou para formação 
parcelar e seletiva, estimulada pelo taylorismo e sustentada na teoria 
do "capital humano" (ex.: a “formação para o trabalho”).
Para obter uma amostra de 10%, representativa para a 
pesquisa da estatura de 90 estudantes de uma escola:
1º- pegue a lista de estudantes e os numere de 1 a 90.
2º- escreva o número dos estudantes de 1 a 90, em peda-
ços iguais de papel, coloque na urna e, depois de mis-
turar bem, retire, um a um, nove números que forma-
rão a amostra.
Exemplo
Exemplo 1
- Exemplo
Segundo Francisco Gutiérrez Pérez (1995), “os exemplos permi-
tem não somente aterrissar os conceitos como conseguir maior precisão 
em relação ao aqui e agora”.
Por isso, é importante que você ofereça ao estudante exemplos do 
que está sendo discutido, sobretudo quando o conteúdo é complexo, para 
que, em seguida, ele possa fazer uma atividade para verificar se compre-
endeu e assimilou o novo conteúdo. 
Você pode lhe oferecer exemplos verbais ou por meio de gráficos, 
por exemplo. O importante é escolher a maneira que melhor aproxima o 
estudante do tema.
121Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Queremos desafiá-lo a preencher corretamente a tabela 5. 
Nós iniciamos o exercício, para ajudá-lo, mas você continua, ok?
Atividade de aprendizagem
Calcule a frequência acumulada, a frequência relativa e a 
frequência relativa acumulada.
Tabela 5 - Estatura (em cm) de 30 estudantes da UTFPR
As variáveis discretas não podem assumir qualquer 
valor, dentro de um intervalo de valores de resultados possí-
veis. Exemplo:
Você está fazendo pesquisa, em uma determinada região, 
de quantos televisores há em uma casa. O entrevistado não pode 
responder que tem 2,5 (dois televisores e meio), a resposta não 
pode assumir todos os valores de um intervalo. Ou, ainda, pode-
mos dizer que terá que ser uma resposta em número inteiro.
Exemplo 2
Exemplo 3
Estatura (cm)
157,0 160,5
160,5 164,0
164,0 167,5
167,5 171,0
171,0 174,5
174,5 178,0
Total
Frequência
 
9
2
5
6
1
7
30
Frequência 
acumulada
 
9
11
16
Frequência 
relativa
30 %
6,67 %
16,67 %
100 %
Frequência relativa 
acumulada
 
30 %
36,67 %
53,34 %
fa
fixi fr fa,r
122 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Relembrando
Ao final de cada unidade, fazer um resumo do que foi tratado na 
unidade, destacando os temas e os conceitos apresentados.
Sua finalidade é envolver novamente o interlocutor no processo 
que teve início, meio, e agora está sendo finalizado. Isso o ajuda a com-
preender que aquela unidade embute uma lógica, um processo que leva a 
resultados, que seu desenvolvimento leva a um desfecho que abre cami-
nho para o que virá a seguir, na próxima unidade. 
Exemplo 1
Exemplo 2
Chegamos, assim, ao final da primeira unida-
de deste módulo. Espera-se que agora tenha ficado 
mais claro seu entendimento sobre políticas públi-
cas, que são ações adotadas por determinado gover-
no para concretizar seu projeto de sociedade, buscando atender 
aos interesses e necessidades dos cidadãos. Elas contribuem 
para que a sociedade se organize em função de um projeto políti-
co, durante determinado período de tempo.
Relembrando: a organização geral que per-
manece, com seus poderes, instituições e representa-
ções, é chamada de Estado. A organização temporal, 
provisória, composta por grupos que se sucedem no 
poder, dirigindo e administrando a sociedade durante determi-
nado período de tempo, é chamada de governo.
- Atividade de aprendizagem
Propor em cada seção uma atividade de autoavaliação e, ao final 
123Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
da unidade, pelo menos uma atividade de avaliação da aprendizagem 
sobre o conteúdo principal da unidade. Evitar excesso de atividades, 
tendo sempre em conta a carga horária da disciplina, daquela unidade 
específica, o tempo que o estudante precisa para estudar aquela unidade e 
o tempo que necessita para realizar a atividade.
 -Atividade de reflexão
Atividades imediatas, a serem realizadas no próprio texto, em 
espaço deixado para que o estudante faça a atividade sugerida (três a 
cinco linhas).
Essas poucas linhas, traçadas aqui como em 
outras páginas do fascículo, foram colocadas 
com o intuito de provocá-lo a escrever. Não 
pretendo limitar suas possibilidades de 
expressão escrita. Por isso, se quiser, faça o 
registro de suas reflexões, suas dúvidas, 
seus questionamentos, que irão surgindo ao 
longo da leitura desses Fascículos, como dos 
demais ao longo do curso, em seu diário 
pessoal, em seu caderno.
Estes são alguns ícones. No projeto gráfico de sua instituição, 
poderão ser propostos outros, ou até alguns dos mencionados, que pode-
rão receber nomenclatura diferente. Não importa. O importante é ofere-
cer ao estudante pistas visuais para que ele identifique, de imediato, 
aquilo que trata determinado parágrafo.
Portanto, observe bem o projeto gráfico do MDI de seu curso, de 
sua instituição para tirar dele o máximo proveito na elaboração didática 
de seu texto, pois os ícones ajudam o estudante a identificar o tipo de 
informação e de mensagem que você quer passar.
A distribuição espacial do conteúdo de alguns destes ícones pode 
ser realizada de maneira a propiciar, propositadamente, quebras do texto 
para romper sua linearidade e chamar a atenção do leitor. Podem ser 
realçados de duas maneiras: colocando-as “para dentro” ou “para fora” 
do texto, por meio de caixa-texto.
 “para dentro” do texto 
- de ênfase (informação pontual, precisa, curta; ex.: concei-
to, síntese, ideia importante, comentário essencial…);
•
124 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Exemplo
Globalização vem da palavra globo, isto 
é, o planeta em que vivemos. Dá a ideia de 
algo que atinge o mundo todo, que chega a 
todos os habitantes. Pense um pouco sobre 
o que acontece em seu dia a dia. Você fica 
sabendo de fatos ocorridos em outra região 
do Brasil, ou mesmo em outros países. Pode 
acompanhar os acontecimentos no Iraque, 
no Japão, na Austrália. Pode assistir, tran-
quilamente em sua casa, à novela e ao 
noticiário transmitidos de São Paulo ou do 
Rio de Janeiro, por exemplo.
- explicação expandida (com imagem e título - se possível 
sem quebrar a fluência do texto principal);
Essas ações são um dever do Estado. Ele não está fazendo cari-
dade. Está retirando do cofre público recursos produzidos por 
todos os cidadãos e utilizando-os para atender às necessidades 
da maioria da população. Trata-se de direito.
- Dicionário/verbete (definições de dicionários, enciclo-
pédias…). 
Exemplo
No Dicionário Aurélio, com relação à palavra “acompa-
nhamento”, encontramos a ideia de “observar a marcha, a evo-
lução de”. Quanto a “controle”, deparamoscom a seguinte 
definição: “fiscalização exercida sobre as atividades de pessoas, 
órgãos, departamentos, ou sobre produtos, etc., para que tais 
atividades, ou produtos, não se desviem das normas preestabe-
lecidas”. Finalmente, o sentido da palavra “social” é: “próprio 
dos sócios de uma sociedade, comunidade ou agremiação.
125Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
•“para fora” do texto 
- Informação avulsa ou de curio-
sidade (com imagem, título… 
bem-criativo, com humor…);
- de conexão com outras mídias 
(livros, filmes, sites…). 
Bill Gates propõe uma sociedade 
sem papel. Mas, para desenvolver 
essa ideia, ele escreveu um livro.
(A. Manguel)
- Biblioteca Virtual de EaD: 
http://www.prossiga.br/edistancia
- Assista ao curta metragem A Ilha 
das flores: www.youtube.com
Enfim
Elementos tipográficos, ilustrações, ícones, etc., são recursos 
salutares e, muitas vezes, necessários para apoiar o texto didático, para 
tornar a leitura compreensível. 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Não há vento favorável para quem não sabe a que porto 
se dirige - Ignoranti quem portum petat, nullus suus 
ventus - (Lucius Annaeus Seneca - 4 a.C. - 65 d.C., 
romano, filósofo latino, escritor, político). 
O texto didático é um texto pretexto para a aprendiza-
gem. Em seus fins e objetivos reside o começo da apren-
dizagem (PAVIANI, 2001).
Ao acompanharmos a produção de MDI de diferentes institui-
ções, observamos certa dificuldade por parte de professores-autores em 
elaborar objetivos de aprendizagem. Talvez isso ocorra: 
- porque muitos dos que atuam no ensino superior não tenham 
tido formação pedagógica ao longo de sua formação profissio-
nal, ou 
- porque o plano de ensino que apresentam à coordenação de seu 
curso, no início do semestre letivo, seja encarado como cumpri-
mento de mera formalidade acadêmica, ou 
- porque, quando se elabora o MDI, os objetivos são redigidos 
depois de elaborar o texto escrito e “dependurados” no começo 
da unidade, para atender “mera” exigência do projeto gráfico, 
da equipe pedagógica, ou, quem sabe, 
- porque quem redige os objetivos é o designer educacional e não 
o autor, pois este não vê necessidade de apresentá-los no texto. 
Como o designer nem sempre é especialista do conteúdo daque-
le MDI, dificilmente consegue traduzir o que o professor pre-
tende que o estudante aprenda em determinada unidade.
6
128 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Mas, por que na elaboração do texto didático, no campo da 
EaD, se insiste na importância da formulação e explicitação 
dos objetivos para o estudante? Com que finalidade?
Quando mencionávamos, em páginas anteriores, o processo de 
produção do texto didático, acenávamos a que um dos caminhos, em sua 
elaboração, era iniciar pelos objetivos, em seguida redigir as atividades, 
para depois produzir o texto-base, lembra? Por que será?
Porque, em nosso entender, o referido caminho possibilitaria ao 
autor focar o que é mais importante no conteúdo, aquilo que se espera 
possa o estudante aprender, que consiga realizar. Nessa postura, o autor 
perceberia de imediato, com maior clareza, se os objetivos propostos são 
pertinentes ou não, se estão bem-formulados.
De fato, estudos realizados por diferentes especialistas da EaD 
(MARTÍN CORDERO, 1999; LANDRY, 1985; ROWNTREE, 1999) 
indicam que uso de objetivos no texto didático contribui positivamente 
no processo de ensino-aprendizagem, em diferentes aspectos. Vejamos 
alguns deles.
Em relação a você, autor:
A redação dos objetivos é estratégia pedagógica valiosa para:
- orientar e dirigir sua ação de ensinar;
- selecionar conteúdo;
- não desviar do caminho quando está escrevendo (o que interes-
sa ou não);
- propor atividades didáticas adequadas e redigir “critérios” que 
auxiliem o estudante a autoavaliar seu desempenho;
- dar pistas ao tutor sobre o processo de avaliação das atividades 
propostas no texto;
- poder começar a escrever por um dos objetivos, não necessaria-
mente “do começo”.
Assim, os objetivos contribuem na organização do conteúdo e 
das atividades de aprendizagem, por parte do professor-autor. E para o 
estudante, em que podem contribuir?
Em relação ao estudante
Os objetivos contribuem em diferentes aspectos da aprendizagem:
- permitem que o estudante saiba, desde o início, o que irá 
fazer, o que deverá alcançar, no percurso e ao final dele;
129Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- isso possibilita desenvolver sua autoconfiança, pois, ao 
conhecer o que se espera dele em determinada etapa de 
estudo, provavelmente obterá sucesso em alcançar o 
que o objetivo específico demarca.
- propõem conhecimentos, habilidades e atitudes, em 
função do perfil profissional, indicando em que aspec-
to/dimensão de sua formação a disciplina irá contribuir;
- neles figuram os processos cognitivos que se realizam 
no estudante e o conteúdo com o qual irá lidar, sobretudo 
nos momentos de avaliação final;
- servem para que avalie o que já alcançou (para autoava-
liação; desenvolver sua autoconfiança);
- possibilitam que o estudante identifique o que ainda não 
domina (“tomada de consciência”) e possa, assim, reori-
entar suas estratégias de estudo (metacognição);
- permitem verificar as hipóteses que o estudante formula 
em relação ao conceito estudado, e isto serve como 
ponto de partida para a mediação pedagógica.
Em poucas palavras, indicam ao estudante o que deve aprender, 
quais os conhecimentos a serem “assimilados”, que competências cons-
truir, que habilidades e atitudes desenvolver, sobre o que será avaliado. 
Isso permite a ele focar a atenção na leitura do material didático e sentir 
motivação desde o início do estudo.
Competência e habilidade
Vamos procurar explicar 
estes conceitos por meio de um 
exemplo muito conhecido e utiliza-
do. Certamente, você sabe dirigir 
um carro ou andar de bicicleta. 
Lembra como aprendeu? E agora, 
como você dirige?
Quando começou aprender a 
dirigir um carro. Parecia-lhe impos-
sível segurar o volante, pisar na embreagem, no freio, no acelerador, 
olhar o retrovisor, mudar de marcha, etc.. Quantos movimentos ao 
mesmo tempo; mão esquerda, mão direita, pé esquerdo, pé direito! 
Nem conseguia olhar bem a paisagem e, menos ainda, conversar com 
o instrutor ou com quem estivesse a seu lado lhe ensinando a dirigir.
130 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Com o treinamento, após certo tempo, passou a controlar todos 
estes movimentos, observar a paisagem, ouvir música, conversar com 
as pessoas no carro, etc. (menos falar no celular, ou fumar dirigindo), 
tudo de maneira natural e tranquila. Por quê? O que aconteceu?
Adquiriu esquemas que lhe permitem, até hoje, dirigir auto-
maticamente, sem pensar no que está fazendo: diminui a velocidade, 
freia, pisa na embreagem, etc.
Você desenvolveu habilidades!
Porém, cotidianamente, o trânsito lhe apresenta situações novas. 
Você lida com elas com tranquilidade: freia de repente diante de um 
obstáculo, ultrapassa.... Às vezes sua vida pode depender de sua mane-
ira de responder a estas novas situações, de solucionar o inesperado. 
Você desenvolveu competências!
Mobilizou conhecimentos e esquemas para dar respostas 
novas, criativas, eficazes.
Em resumo. Os objetivos apontam as propostas ou 
metas valiosas que o autor entende desejáveis e configuram 
os resultados a serem alcançados pelo estudante. Ajudam a 
orientá-lo no processo de aprendizagem e sobre o “produ-
to” que dele resultará. Assim, permitem que o “produto” da 
disciplina possa ser avaliado (por ele, pelo tutor, pelo pro-
fessor) e “mensurado” (saber onde o estudante se encontra 
ao longo e ao final da caminhada).
Em pinceladas rápidas, os objetivos atuam como 
estímulos orientadores, dirigindo a aprendizagem do estudante e desen-
volvendo sua autoconfiança.
O livro Inteligências 
Múltiplas (Howard 
Gardner, 1985) 
utiliza estes 
conceitoscomo 
constituintes da 
estrutura da 
inteligência. Ou seja, 
são considerados 
mecanismos mentais. 
6.2 OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
Por que dissociar objetivos gerais e específicos? Qual a diferença?
Objetivos Gerais 
São formulados no início da disciplina, na apresentação, para 
expressar as intenções do professor-autor, sem especificações precisas 
do que será realizado.
131Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
São amplos, descritivos e integrais. Não são de alcance imedia-
to, mas de um processo mais ou menos longo, derivados do perfil pro-
fissional.
Sua formulação pode parecer algo abstrato, vago, porém sempre 
centrada no aprendiz.
Como devem ser formulados?
- fazer breve descrição dos objetivos a serem alcançados ao final 
do curso;
- frisar até onde se pretende chegar;
- utilizar verbos ativos, cujo sujeito seja o estudante;
- usar verbos no infinitivo.
Objetivos Específicos
São formulados no início de cada unidade e se expressam como 
manifestações observáveis, mais fáceis de ser verificados, “mensura-
dos”, avaliados se foram alcançados ou não.
Devem expressar o que o estudante deve fazer, por meio de ver-
bos transitivos operativos, não ambíguos. Em sua formulação, deve 
aparecer pelo menos o nível mínimo a ser alcançado pelo aprendiz e as 
circunstâncias relevantes.
Não esquecer que cada objetivo deve referir-se somente a uma 
manifestação, a um tipo de resultado.
Como devem ser formulados?
- descrevê-los detalhadamente;
- redigi-los de forma coerente com os objetivos gerais;
- usar verbos no infinitivo.
6.3 FORMULAÇÃO
O objetivo deve ser bem-formulado para que possa
- Informar a quem lê a exata intenção de quem elaborou;
- Ser identificado por todos da mesma forma;
- Primar pela clareza e precisão;
- Ser atraente e motivante;
- Estar em sintonia com os requisitos da avaliação;
- Estar disposto numa sequência de desenvolvimento progressivo;
- Dar ao estudante feedback acerca do que se espera que ele 
aprenda e faça.
132 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Requisitos para sua boa formulação:
- Descrição do comportamento (observável) que o estudante 
deve apresentar após o processo de ensino-aprendizagem (o 
estudante faz o quê?). 
Ex.: Relacionar, enumerar, calcular, nomear, fazer um resumo, 
um quadro sinótico, realizar a operação X, etc.
- Descrição das condições nas quais o estudante deve demonstrar 
o comportamento (com o quê?);
Ex.: Dado um projetor de luz….; dadas cinco frases com desvi-
os de língua portuguesa….; dada uma lista com dez nomes…..
- Critérios ou padrões de desempenho mínimo aceitável (com 
qual nível de rendimento?).
Ex.: vinte e cinco das trinta questões devem ser respondidas; 
apresentar no mínimo três causas que expliquem...
Equívocos em sua formulação
- Descrever o comportamento do professor-autor, do que ele 
pretende realizar, em vez de dizer aquilo que o estudante deve 
“dar conta”. 
Ex.: Nesta unidade, pretendemos descrever o processo de 
produção. Iremos explicar como funciona um motor ...;
- Descrever o processo de aprendizagem, e não o produto da 
aprendizagem.
Ex.: Esperamos que o estudante desenvolva a capacidade de; 
Levar o estudante a adquirir conhecimento sobre;
- Descrever tópicos de assunto.
Ex.: Nosso objetivo é discutir o que é educação ambiental, o 
histórico da educação ambiental;
- Descrever dois comportamentos do estudante.
Ex.: Ao final da leitura desta unidade, você estará apto a concei-
tuar estatística, descrevendo sua origem e utilidade no campo 
profissional.
Evite:
- Fazer uma lista por demais extensa;
- Utilizar termos que o estudante ainda não conhece;
133Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Usar verbos como “conhecer”, “ compreender”, por serem 
muito vagos e não oferecerem ideia clara ao estudante do que se 
espera dele.
6.4 VERBOS
No momento de redigir os objetivos, paira certa dificuldade na 
escolha adequada dos verbos. Como saber se aquele verbo traduz bem o 
que você espera que o estudante dê conta de realizar e/ou se aquele verbo 
vai ser compreendido de maneira correta pelo estudante?
Realmente, há verbos que podem provocar equívocos ou confun-
dir o estudante, pois enfeixam diferente interpretação. Outros são mais 
claros e precisos. Por isso, apresentamos a seguir uma lista destes verbos 
(PENTEADO et al., 1970, p. 200).
Verbos que admitem poucas interpretações:
alterar analisar aplicar assinalar
avaliar calcular categorizar citar
classificar colocar comparar compilar
completar conceituar concluir conectar
construir contrastar correlacionar corrigir
correlacionar corrigir criticar demonstrar
descrever definir diagramar diferenciar
discriminar discutir distinguir dividir
enumerar enunciar escolher escrever
explicar exemplificar falar fazer
formular generalizar identificar ilustrar
indicar Interpretar jogar juntar
justificar ler listar localizar
manipular marcar multiplicar medir
mudar modificar nomear numerar
ordenar organizar planejar preparar
produzir pintar perguntar preencher
projetar reagrupar recitar relacionar
relatar reconhecer repetir reproduzir
resolver responder reunir revisar
selecionar separar solucionar sintetizar
somar subtrair sumariar soletrar
traduzir transformar tirar usar
utilizar
134 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Verbos que admitem muitas interpretações:
acreditar adquirir apreciar
aperfeiçoar aprender captar
comportar-se compreender conhecer
conscientizar desenvolver dominar
entender Interessar-se julgar
melhorar motivar orientar
pensar raciocinar relacionar-se
saber
Na literatura que trata dos objetivos no ensino, você encontrará 
diferentes classificações, isto é, formas variadas de organizar os objeti-
vos de acordo com o campo em que atuam.
Vejamos, resumidamente, duas das mais conhecidas classificações.
Taxionomia de Bloom
Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American 
Psychological Association para criar uma "classificação de objetivos 
de processos educacionais" (1956). Classificou os objetivos em três 
domínios: 
- cognitivo
- afetivo
- psicomotor 
- No nível cognitivo, Bloom apresenta seis categorias principais, 
de complexidade crescente. Em cada uma, os verbos que podem 
ser utilizados para explicitá-las.
Quadro 1. Funções mentais e verbos que podem ser usados em 
cada nível de domínio cognitivo
OUTRO
TEXTO
CONHECIMENTO
Definir
Repetir
Apontar
Inscrever
Registrar
Marcar
Recordar
Nomear
COMPREENSÃO
Traduzir
Reafirmar
Discutir
Descrever
Explicar
Expressar
Identificar
Localizar
APLICAÇÃO
Interpretar
Aplicar
Usar
Empregar
Demonstrar
Dramatizar
Praticar
Ilustrar
ANÁLISE
Distinguir
Analisar
Diferenciar
Calcular
Experimentar
Provar
Comparar
Contrastar
SÍNTESE
Compor
Planejar
Esquematizar
Formular
Coordenar
Conjugar
Reunir
Construir
AVALIAÇÃO
Julgar
Avaliar
Taxar
Validar
Selecionar
Escolher
Valorizar
Estimar
135Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Relatar
Sublinhar
Relacionar
Anunciar
Conceituar
Reconhecer
Evocar
Listar
Mencionar
Rotular
Transcrever
Revisar
Narrar
Distinguir
Analisar
Especificar
Interpretar
Exemplificar
Predizer
Traduzir
Operar
Inventariar
Esboçar
Traçar
Relacionar
Resolver
Usar
Descobrir
Elaborar
Modificar
Criticar
Investigar
Debater
Examinar
Categorizar
Classificar
Identificar
Selecionar
Dividir
Separar
Criar
Erigir
Organizar
Prestar
Sintetizar
Imaginar
Produzir
Medir
Comparar
Concluir
Criticar
Ao propor estes objetivos de aprendizagem ao estudante, o que se 
espera dele, que resultantes?
NÍVEL
Conhecimento
Compreensão
Aplicação
Análise
Síntese
Avaliação
RESULTANTES
Rótulos, nomes, fatos, definições, conceitos
Argumento, explicação, descrição, resumo
Diagrama, ilustração, coleção, mapa, jogo, quebra-cabeça, modelo, relato, 
fotografia, lição
Gráfico, questionário, categoria, levantamento, tabela, delineamento, 
diagrama, conclusão, lista, plano,resumo
Poema, projeto, resumo do projeto, fórmula, invenção, história, solução, 
máquina, filme, programa, produto
Julgamento, recomendação, veredicto, conclusão, avaliação, investigação
No primeiro nível, o do conhecimento, o autor espera que o estu-
dante ponha em evidência conhecimento de especificidades (como ter-
minologias, fatos, sequências, classificações, categorias, metodologias, 
critérios, etc.) e de universalidades e abstrações (princípios, teorias, etc.). 
A aprendizagem se dá muito pela memorização, pela reprodução de uma 
informação dada.
O nível da compreensão abarca a tradução, a interpretação e a 
extrapolação da mensagem contida em um texto. A partir do raciocínio, o 
estudante traduz seu conhecimento fazendo recurso a seu próprio voca-
bulário. É capaz de usar uma informação original e ampliá-la, reduzi-la, 
representá-la de outra forma, ou prever consequências a partir dela.
O nível da aplicação reporta à capacidade de o estudante fazer uso 
de abstrações em situações particulares e concretas, que lhe sejam novas. 
Transporta uma informação recebida para situação nova e específica.
Os níveis de análise e síntese pretendem desenvolver, no estudan-
te, a capacidade de realizar o movimento de identificar as partes de um 
136 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
todo, estabelecer relações entre estas partes (análise) para o movimento de 
formação do todo (síntese), a partir das particularidades, de perceber que 
este todo constitui um padrão, ou estrutura que antes não estava evidente.
Finalmente, em Avaliação, o nível mais complexo, espera-se do 
estudante a capacidade de julgamento sobre algo, assentado em critérios 
próprios ou noutros que lhe são fornecidos. 
- No nível afetivo, espera-se do estudante mudanças de atitudes, 
de valores, interesses. De um nível em que o estudante se com-
porta passivamente, em relação a determinado valor apresenta-
do, passando por seu interesse e pela internalização deste valor, 
o estudante passa a reinterpretar este valor à luz de outros, para, 
finalmente, vivenciar este valor, externá-lo.
- No nível psicomotor, que engloba desde a percepção que o 
estudante tem de todos os movimentos envolvidos em determi-
nada ação até o domínio sobre esses movimentos. Desenvolve 
habilidades motoras, de atividades que exigem coordenação 
neuromuscular. 
Aqui optamos por desenvolver mais a taxionomia de Bloom, por 
ser a mais conhecida e utilizada. Mas há outras, como a de Robert M. 
Gagné (1965), que descreve as condições que favorecem a aprendiza-
gem de uma capacidade específica.
Segundo Gagné, há cinco tipos de resultados de aprendizagem:
- Informação verbal e conhecimento:
capacidade de verbalizar nomes de objetos, de fatos, trechos de 
textos e outras informações armazenadas na memória;
- Estratégias cognitivas:
capacidade de criar ou escolher um processo mental que condu-
za à solução de um problema ou ao desempenho de uma tarefa);
- Habilidades motoras: 
capacidade de desempenhar tarefas físicas segundo padrões 
estabelecidos;
- Habilidades intelectuais:
capacidade de discriminar classes de coisas diferentes, por suas 
características físicas e por suas características abstratas; de 
aplicar uma regra na solução de um problema ou na realização 
de uma tarefa, de aplicar uma regra de ordem superior.
- Atitudes:
capacidade de adotar um comportamento específico em concor-
dância com valores e crenças adquiridos.
137Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Você pode conhecer outras, ou, no processo de produção, ser 
orientado a seguir outra. Mas o importante a ser assinalado é que nenhu-
ma taxionomia pode ser, por si só, considerada como a melhor, que deve 
ser seguida obrigatoriamente. 
Em suma, ela ajuda você a ter clareza do caminho que quer per-
correr no processo de ensinar para que o processo de aprender se efetive, 
propiciando articulação entre o conteúdo (a ser ensinado) e o os objetivos 
(o que se espera do estudante aprender).
No entendimento de Maria Eugênia de Lima e Montes Castanho 
(1991),
o importante é atuar em diferentes níveis de complexida-
de, partindo do mais elementar, que é o conhecimento de 
terminologia, passando pelo conhecimento de fatos e de 
regras e princípios, e atingindo as habilidades mentais 
cada vez mais complexas que desembocam na capacida-
de crítica e avaliativa (p. 63).
É de se perguntar: o que dizem as pesquisas sobre o uso dos obje-
tivos de aprendizagem no texto didático?
Pesquisas realizadas por instituições tradicionais que atuam na 
EaD, como a Open University (Inglaterra), a Universidad Nacional de 
Educación a Distancia (Espanha) e a Télé-université du Québéc (Cana-
dá), isto ponderam:
- grupos que leram textos com objetivos, apresentaram nível de 
retenção maior que grupos que leram textos sem objetivos;
- por outro lado, a aprendizagem diminui quando se utilizam 
muitos objetivos no início do texto.
Independentemente das controvérsias em relação à eficácia de 
redigir objetivos ou não, deste jeito ou daquele, a maioria das instituições 
que atuam na EaD optam pela explicitação dos objetivos no texto didáti-
co, pois acreditam que isso beneficia o estudante em sua aprendizagem.
Disciplina “Avaliação da Aprendizagem na Educação Superior”
Objetivos Gerais:
- Reconhecer os aspectos gerais da avaliação e da avalia-
ção da aprendizagem no ensino superior;
Exemplo 1
138 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Compreender os principais aspectos referentes à prática 
da avaliação da aprendizagem no ensino superior.
Objetivos Específicos:
- Identificar as principais abordagens da avaliação educa-
cional e seus níveis;
- Reconhecer o conceito de avaliação da aprendizagem;
- Diferenciar as funções da avaliação da aprendizagem;
- Refletir criticamente sobre a avaliação da aprendizagem 
no ensino superior;
- Reconhecer a importância do planejamento da avalia-
ção e os aspectos que a envolvem;
- Diferenciar os tipos de conteúdos e sua implicação na 
avaliação da aprendizagem;
- Debater a questão das competências e das habilidades, 
e sua importância, para a avaliação da aprendizagem;
- Reconhecer a importância dos critérios e padrões de 
avaliação da aprendizagem;
- Elaborar critérios e padrões de avaliação;
- Reconhecer os principais instrumentos de avaliação da 
aprendizagem e sua aplicabilidade no ensino superior.
TV na Escola e os Desafios de Hoje
Objetivos Gerais:
- Capacitar profissionais de instituições públicas de ensino 
fundamental e médio para o melhor uso, no cotidiano escolar, 
dos recursos proporcionados pelas tecnologias da informação 
e da comunicação, com ênfase na linguagem audiovisual.
Específicos:
- Identificar aspectos teóricos e práticos dos meios de comuni-
cação no contexto das novas tecnologias da informação e da 
Exemplo 2
139Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Mas preocupar-se com os aspectos técnicos e linguísticos na 
elaboração de objetivos não é suficiente. Há algo a mais, e muito impor-
tante a considerar. Dizíamos, na primeira unidade, que o processo de 
ensinar, para realizar também sua função educativa, necessita envolver o 
estudante em seu todo (pensar-sentir-agir), propiciando-lhe formação 
técnico-científica e político-social. 
comunicação (uso integrado de várias linguagens de comu-
nicação: sonora, visuais, audiovisuais, informáticas), desta-
cando os mais úteis ao processo de ensino e aprendizagem;
- Familiarizar-se com as tecnologias da informação e da 
comunicação e sua utilização pedagógica;
- Compreender as capacidades perceptivas, emocionais, 
cognitivas e comunicacionais do homem, por meio das 
contribuições científicas;
- Explorar o potencial de recursos da TV Escola no projeto 
politico-pedagógico da escola, sua gestão no cotidiano esco-
lar e sua disponibilidade à comunidade;
- Elaborar propostas concretas para utilizar o acervo da TV 
Escola ede outras emissoras no desenvolvimento de ativida-
des curriculares nas diferentes áreas do conhecimento, assim 
como outras tecnologias da informação e da comunicação.
Preocupar-se com verbos permitidos e proibidos, que 
se refiram ao desempenho do estudante e não do profes-
sor, e outras formalidades desse tipo são questiúnculas 
que muitas vezes deslocam a tônica das grandes ques-
tões que se colocam cotidianamente. (CASTANHO, 1991, p. 58).
Assim, quando a equipe de professores do curso elaborara o projeto 
pedagógico, define os fins sociopolíticos do curso, qual a contribuição do 
curso na formação do futuro profissional. Por meio destes objetivos (tam-
bém nomeados de mediatos, abertos, pedagógicos, educativos), põem-se 
em ênfase as características que se pretende desenvolver no profissional e 
que, de maneira geral, não podem ser percebidas ou avaliadas de imediato, 
pois o desempenho do estudante é algo não previsível. Mas, certamente, 
terão impacto em sua formação acadêmica e profissional.
Você, então, ao elaborar os objetivos gerais de sua disciplina não 
pode se esquecer destes objetivos sociopolíticos! Pois,
140 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Os objetivos em educação não dizem respeito apenas a 
um fragmento do real a testar, mas a uma compreensão 
da realidade humana que transcende os limites provinci-
ais. Daí que não há como limitar o que de si é ilimitado 
(CASTANHO, 1991, p. 64).
Enfim, a elaboração de objetivos não pode ser encarada como 
exigência burocrática, nem mesmo para atender a orientação pedagógica 
na produção de texto didático. Pois vimos, nesta unidade, que os objeti-
vos contribuem, de maneira singular, no processo de ensino-
aprendizagem, orientam o autor na seleção de conteúdo e na redação do 
texto, e ajudam o estudante a focar a leitura no que é mais importante.
Lembra do diálogo de Alice (na obra Alice no País das Maravi-
lhas, de Lewis Carroll) com o gato de Cheshire quando, perdida no bos-
que, queria sair daquele lugar?
- Qual o caminho que devo tomar, ela pergunta?
- Isso depende muito de para onde você quer ir, responde o gato.
- Não me importa muito para onde.
- Então, não importa o caminho que você escolher!
Se não se sabe aonde ir, qualquer caminho serve, vai-se a lugar 
nenhum!
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
Por meio das atividades, o estudante põe em jogo 
seus recursos, estratégias e habilidades e partici-
pa ativamente do processo de construção de seu 
saber.
As atividades representam um dos principais 
caminhos de interação entre o estudante e o mate-
rial didático.
Outro desafio para o autor no processo de elaboração de 
seu texto didático é a redação de atividades de autoavaliação e 
de aprendizagem que sejam úteis, possíveis de ser realizadas e 
propiciadoras de aprendizagem.
A discussão sobre atividades de aprendizagem no MDI 
remete, de imediato, ao campo da avaliação, ao processo de 
aprendizagem do estudante e às estratégias para apoiar esse 
processo, para avaliá-lo e, caso necessário, para redimensioná-
lo. Isso porque a avaliação é assumida como processo contínuo 
de informação que permite valorar os distintos aspectos do ensi-
no e da aprendizagem.
Portanto, o processo avaliativo é elemento fundamental de 
qualquer projeto pedagógico e do ato de ensinar e de aprender. A 
serviço do ato educativo, focado na formação profissional e pes-
soal do estudante, alimenta-se dos princípios norteadores do 
projeto do curso, dos conceitos centrais de sua disciplina, dos 
objetivos de aprendizagem e da realidade do estudante. 
7
142 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Figura 1 - Processo de elaboração de atividades de apren-
dizagem
As atividades a serem elaboradas no material didático necessi-
tam, então, ser formativas, processuais e possibilitadoras de provocar, no 
estudante, reflexão sobre sua prática na perspectiva que isso leve a 
mudanças. Mudanças de comportamento, de valores, de atitudes. 
Isso significa que as atividades de aprendizagem não podem ser 
consideradas fim em si mesmo, algo que ocorre ao final do estudo de um 
tema, mas estratégia para apoiar o estudante no processo de aprendizagem. 
Fazem parte do processo avaliativo que, por sua vez, é parte do processo 
formativo do estudante e remetem à concepção pedagógica do curso. 
Daí, como mencionado em outra passagem, a importância de 
conhecer bem o projeto pedagógico e tê-lo sempre a seu lado no momen-
to de escrever o MDI.
Quando tratamos dos fundamentos pedagógicos do 
texto didático, mencionamos que, para garantir a parti-
cipação do estudante no processo de leitura, é funda-
mental propor-lhe momentos de “parada” no texto, 
para refletir, questionar-se, comparar, analisar, avaliar, etc. As ativi-
dades de aprendizagem são propostas no texto didático exatamente 
para responder a este princípio e concretizá-lo: o estudante como 
protagonista de sua aprendizagem.
143Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Assim, exercícios e atividades deveriam ser propostos antes, 
durante e depois da apresentação da informação, em cada unidade 
didática, com vista a que o estudante tenha papel ativo e possa realizar o 
aprendizado.
Porém, a decisão de incluir atividades é do autor e pode ser toma-
da em função de alguns propósitos:
- introduzir o estudante no campo específico da disciplina;
- esclarecer conceitos/ideias sobre um tema particular;
- recuperar conhecimentos anteriores e/ou da prática;
- fazer referências a temas/problemas relevantes;
- transferir conhecimentos (de uma área para outra, de uma 
situação conhecida para uma nova);
- evidenciar ao estudante diferentes enfoques com que o tema 
pode ser tratado;
- propiciar ao estudante autoavaliação durante o processo de 
leitura;
- assimilar o que está estudando;
- motivar, etc.
Nessa senda, propomos atividades de aprendizagem para envol-
ver o estudante e desencadear nele determinados processos intelectuais e 
determinados “produtos” (conhecimentos, habilidades, atitudes, etc.).
É de se perguntar: que atividades podem ser elaboradas no texto 
didático e com que objetivo?
7.1 TIPOS DE ATIVIDADES
Nos textos didáticos, costumamos encontrar diferentes tipos de 
atividades, que podemos condensar em três principais: atividades de autoa-
valiação, de processo e aquelas ditas obrigatórias. Em que consistem?
Atividades de autoavaliação
São as mais conhecidas e utilizadas. Estão diretamente relaciona-
das com o “conteúdo”, com o que está escrito no texto, com os objetivos 
específicos de aprendizagem. 
São propostas atividades para constatar se a informação foi assi-
milada, para resolução de exercícios, para responder a questões específi-
cas atinentes ao texto, etc. Elas devem permitir que o estudante possa 
144 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
verificar, imediatamente, se compreendeu o que leu, se está acompa-
nhando o pensamento do autor, se os conceitos apresentados estão claros, 
se domina aquela operação, etc. Assim, o estudante pode avaliar se 
alcançou ou não os objetivos propostos na unidade ou naquele tópico 
específico. 
Se bem-elaboradas, o estudante acarreta êxito em sua realização. 
Isso contribui para que ele ganhe confiança, autoestima, motivação para 
continuar o estudo. Portanto, você não deve propor-lhe atividades de 
autoavaliação que ele não possa realizar satisfatoriamente. Tenha, então, 
sempre presente o tempo que o estudante precisa dispor para realizar 
aquela atividade, a carga horária da disciplina e daquele tópico específi-
co, os temas centrais a serem assimilados, etc. 
Como o estudante pode verificar se realizou satisfatoriamente 
determinada atividade?
O autor pode dar pistas sobre o que o estudante “deveria” ou 
poderia ter respondido, no próprio texto, na sequência, retomando o 
“conteúdo” relativo à atividade. Ou, então, ao final da unidade ou do 
texto (em tópico como Comentários àsatividades, Chaves de respostas, 
Explicações das atividade, “Gabarito”, etc.). Ou comentar as atividades, 
intentando saber que respostas eram esperadas, que equívocos o estudan-
te poderia ter cometido. O autor, então, aproveita a atividade para expli-
car, com outras palavras, o “conteúdo” embutido na atividade. Os 
comentários, portanto, devem ser significativos para o estudante, no 
sentido que lhe permitam avaliar suas estratégias de estudo e, caso neces-
sário, ajustá-las para obter sucesso na aprendizagem:
 
Em situação de aprendizagem com o auxílio de textos, 
um estudante deve concentrar sua atenção sobre o tema 
tratado; porém raramente é convidado a observar sua 
própria atividade de aprendizagem. Sem dúvida, obser-
var-se enquanto se está estudando, refletir sobre a ativi-
dade de aprendizagem, avaliar as próprias estratégias de 
aprendizagem e reorganizá-las, quando necessário, 
poderiam constituir-se em etapas importantes para 
melhor controlar a situação de aprendizagem (LANDRY, 
1985, p. 254). 
Ao comentar as atividades que o estudante pode ter realizado, o 
autor poderia explorar esta dimensão do processo de estudo, introduzi-lo 
no campo da metacognição, para que passe a tomar consciência de como 
estuda e realiza a atividade solicitada, se dê conta de possíveis caminhos 
equivocados, ou menos efetivos, e passe a controlar este processo, tor-
nando seu estudo mais produtivo e autônomo.
145Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Segundo Jesus Martin Cordero (1999), os comentários redigidos 
pelo autor deveriam ser o texto principal, o lócus para o autor retomar e 
aprofundar o tema abordado na atividade. Portanto, nenhum sentido faz 
o tradicional “gabarito”, em que somente se dá a resposta correta, geral-
mente reduzida a letras ou a números!
É importante que você ofereça este tipo de apoio ao 
estudante para que compreenda o conteúdo da unidade, 
para que possa estudar sozinho, mas nada de reduzir seu 
apoio a essa atividade. A aprendizagem do estudante 
não pode se limitar ao que lê, à leitura de seu texto didático!
É fundamental oferecer-lhe outros tipos de atividades que permi-
tam ir além do exercício e do desenvolvimento da capacidade de auto-
controle do aprendido.
Atividade de processo
Vamos denominar assim qualquer atividade por meio da qual 
você propõe ao estudante questionamentos, reflexões, exercícios, estu-
dos de caso, resolução de problemas, coleta de dados, breves pesquisas 
(bibliográficas, de campo ou de laboratório), simulações, elaboração de 
tabelas, de gráficos, de diagramas, etc. 
Podem ser realizadas individualmente ou em grupo, pois hoje, 
praticamente todas as instituições de EaD, oferecem ao estudante acesso 
a um ambiente de aprendizagem (AVA) onde ele pode formar grupos de 
discussão, grupos para realizar trabalhos acadêmicos. 
São atividades que exigirão o apoio do tutor ou do professor 
formador da instituição ofertante do curso. Portanto, acabam sendo 
optativas para o estudante, pois você não terá como lhe propiciar, de 
imediato, um retorno, uma explicação ao que irá executar.
Há um terceiro grupo de atividades. São as de heteroavaliação, 
propostas para uma avaliação realizada pelo tutor e/ou pelo professor 
formador.
Atividades obrigatórias
É o momento em que o estudante demonstra os níveis de aprendi-
zagem alcançados após a realização das atividades de autoavaliação. 
Geralmente, são propostas como etapa formal da avaliação, realizadas 
presencialmente, nos Polos de Apoio Presencial, ou a serem postadas no 
AVA, em data estabelecida.
146 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Elas devem ser elaboradas e redigidas no texto didático?
Vamos considerar duas possíveis situações.
a-Essas atividades são elaboradas quando você está escrevendo o 
texto para estudantes do curso em que você é também o profes-
sor responsável pela disciplina. 
É o caso, por exemplo, de muitas instituições privadas de ensi-
no que oferecem determinado curso a centenas de estudantes 
espalhados pelo país, contando somente com equipe reduzida 
de professores, em sua instituição, responsável pelo acompa-
nhamento e avaliação da aprendizagem dos estudantes. O 
material didático, então, é elaborado contendo as atividades 
obrigatórias. Os estudantes deverão realizá-las e enviá-las ao 
professor da instituição em que está matriculado para que se 
avalie, em seu desempenho, se aquela etapa do curso foi supe-
rada, ou ainda não, pelo estudante.
b-Você pode estar escrevendo o texto didático de uma disciplina 
que é parte de um curso ou de um programa oferecido também 
em outras regiões do país (como muitos cursos oferecidos 
pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil ou pelo Programa 
e-Tec Brasil). 
Nesse caso, são diversas e muitas as instituições que irão ofere-
cer o curso e utilizar seu texto. Portanto, você não está escre-
vendo somente para os estudantes de sua instituição, mas para 
os estudantes de outras também.
Caberá a essas instituições e a seus professores a responsabili-
dade do acompanhamento e da avaliação dos estudantes. Daí, o 
professor da disciplina daquela instituição - sobre a qual você 
está escrevendo o texto didático - tem competência e autono-
mia para definir o “conteúdo” e os procedimentos avaliativos. 
Não cabe a você dizer-lhe como avaliar seus estudantes.
Portanto, neste caso, não se preocupe. Não precisa elaborar 
este tipo de atividades. Porém, você pode, ao final da unidade 
ou de seu texto, sugerir algumas atividades que serão ou não 
desenvolvidas pelo estudante sob o acompanhamento do tutor 
e/ou do professor formador de sua instituição. 
Há instituições que preferem, até por questões de economia, 
separar o conteúdo das atividades. O autor redige o texto-base (nomeado 
também de Caderno de Estudo, Texto de ensino – que tem uso mais 
prolongado no curso) e, em outro material, redige as atividades (Caderno 
147Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
de Atividades, Textos de aprendizagem. Esse material tem vida mais 
curta, pois pode ser modificado para cada oferta de curso e nova impres-
são ser realizada).
Como essas atividades podem ser propostas no texto? Como 
elaborar atividades de aprendizagem?
Vejamos, de maneira muito esquemática, alguns “formatos” de 
atividade, estratégias diferentes para você apresentar ao estudante a 
atividade.
a - Escondidas no texto
Ao expor determinado tema, você pode provocar o estudante a 
pensar sobre ele, antes de você explaná-lo. Você formula a pergunta na 
expectativa de que o estudante pare um átimo para responder, senão por 
escrito, pelo menos mentalmente.
Exemplo: O que você pensa sobre isso? 
O que compreende como aprendizagem?
 
b - De consulta direta 
Diante de breve texto de um autor, ou da exposição de um fato, ou, 
ainda, de um dado apresentado, você solicita que o estudante elabore 
uma interpretação ou realize uma análise. 
São atividades associadas a um nível de subjetividade, o que pode 
dificultar seu trabalho de lhe oferecer feedback à possível resposta do 
estudante.
c - Exercícios de cálculo simples
São comuns em disciplinas como matemática, contabilidade, 
estatística.
d - Argumentativas
Você pode expor uma situação particular e solicitar ao estudante 
que elabore argumentos a favor ou contra, por exemplo. Ao propor ativi-
dades deste tipo, deve oferecer ao estudante algum subsídio ou pista para 
148 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
que não divague. Caso contrário, sua resposta pode caminhar em dire-
ções bem diferentes. 
Por exemplo, pode solicitar que elabore sua argumentação a partir 
do pensamento do autor tal, da teoria X que acabou de ser estudada, etc.
Essas atividades mais complexas devem ser bem-
elaboradas, oferecendo ao estudante as pistas e os ins-
trumentos necessários. Se for possível, propor que 
sejam realizadas em grupo, contando com o apoio do 
tutor/orientador.Caso contrário, corre-se o risco de o 
estudante não realizar a atividade.
e - Integração de informacões
É um tipo de atividade que você pode elaborar com o objetivo de 
levar o estudante a analisar e a relacionar informações de natureza varia-
da, a partir de um texto, de um fato ou notícia, de um gráfico, de uma 
tabela ou figura. 
f - Transferência de domínio
Por meio dessa atividade, você coloca o estudante em situação 
nova, na qual deve aplicar conceito recém-aprendido. 
Por exemplo, ao propor que o estudante realize pesquisa sobre 
determinado fenômeno que este pouco conhece ou que solucione deter-
minado problema a partir do que acabou de estudar, ou baseado em 
determinada teoria, etc.
Isso leva o estudante a valorizar a incerteza da investigação cien-
tífica e desperta nele satisfação por encontrar solução ao problema que 
lhe foi apresentado.
g - Estudo de caso
 
Este tipo de atividade é muito utilizado em algumas áreas do 
conhecimento, pois envolve o estudante ao longo de toda uma disciplina 
ou unidade, faz com que ele se senta desafiado, procure relacionar o que 
está estudando com o caso que lhe foi apresentado, busque uma solução 
ou proponha alternativas, etc.
h -Práticas
Geralmente, atividades a serem desenvolvidas em laboratórios.
ATENÇÃO
149Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Ainda, outros “formatos”
As atividades listadas a seguir, certamente, são de seu conheci-
mento, pois muito utilizadas nos livros didáticos produzidos para os 
estudantes da Educação Básica.
- Marcar boxes em concordância ou discordância com uma série 
de afirmações;
- Responder a uma série de múltiplas escolhas;
- Correlacionar colunas;
- Sublinhar passagens relevantes em um texto;
- Completar questionário;
- Preencher lacunas;
- Palavras cruzadas;
- Caça-palavras
- Escrever uma palavra ou frase em caixa ou espaço específico;
- Completar diagrama / gráfico;
- Desenhar gráfico / mapa / fluxograma …
Estes diferentes tipos de atividades, o que devem ter em 
comum? Isto é, ao serem elaboradas, que cuidados ou carac-
terísticas devem apresentar para que seu uso contribua na 
aprendizagem do estudante?
7.2 CARACTERÍSTICAS
As atividades, para que cumpram sua função de elemento funda-
mental no processo de aprendizagem, como vimos, devem, em primeiro 
lugar, estar relacionadas com os objetivos, com o conteúdo proposto 
naquela unidade e com as particularidades da disciplina ou da área de 
conhecimento. Em segundo lugar, devem ser elaboradas de maneira 
integrada, sequenciada, graduando as dificuldades e possibilitando 
transferência do aprendido.
Para dar conta disso, convém que você observe, ao redigir as 
atividades, as seguintes “qualidades” ou características: 
- estão relacionadas com os objetivos propostos;
- estão desenvolvidas a partir de temas ou questões relevantes, e 
não sobre aspectos secundários ou demasiadamente específicos;
- apresentam questões a partir de situações e fatos que propiciem 
pensamento reflexivo;
150 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- estão estruturadas de tal forma que vão além das habilidades que 
o estudante já detém;
- estimulam o estudante a ir além do senso comum, do óbvio, do já 
conhecido;
- promovem transferência do aprendido no movimento dialético: 
teoria-realidade-teoria e realidade-teoria-realidade;
- estimulam a criatividade e o senso crítico;
- propõem problemas da realidade com várias soluções possíveis 
e aceitáveis, estimulando a produção de soluções alternativas;
- favorecem a organização e a hierarquização do conteúdo estu-
dado;
- orientam para o estudante aprender a lidar com diversidade de 
fontes bibliográficas e de dados;
Mas isso não é suficiente. Para que as atividades cumpram sua 
finalidade, e o estudante consiga compreendê-las, você deve ter alguns 
cuidados em sua elaboração:
- redigidas com clareza, para evitar equívocos por parte do estu-
dante;
- elaboradas para avaliar diferentes níveis de competência;
- intercaladas no texto (a cada três ou quatro páginas) em função 
do que foi explicado em parágrafos anteriores e/ou no lugar 
indicado (ex. Ao final da unidade ou em caderno de atividades, 
impresso separadamente do texto didático, como fazem algu-
mas instituições ou programas);
- diversificadas;
- claras (indicando ao estudante o que deve fazer para chegar à 
resposta, como e onde registrá-la);
- breves para não desestimular o estudante;
- adequadas ao tempo que o estudante dispõe para o estudo 
daquela unidade;
- despertadoras de interesse para levá-lo a realizá-las (a partir de 
uma necessidade, de um problema concreto do estudante ou que 
tenham vinculação com sua vida). 
Cada atividade corresponde, então, a um dos temas ou dos con-
ceitos selecionados por você. Portanto, não se esqueça de sempre olhar 
seu mapa conceitual para identificar a qual conceito a atividade propos-
ta faz referência.
151Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Na realização de uma atividade de aprendizagem, você preci-
sa usar meios que
- levem o estudante a perceber o motivo da atividade;
- levem o estudante a se interessar pela atividade e a querer 
realizá-la;
- garantam a organização e os procedimentos da atividade, de 
modo que o estudante elabore conceitos científicos, propor-
cionando mudanças em si e no meio social.
São cuidados que você deve observar ao elaborar atividades no 
MDI para que sejam “qualificadas” (claras, pertinentes, eficientes, úteis 
para os propósitos), ganhem sentido para o estudante e cumpram sua 
função formativa.
o docente quando estiver elaborando suas atividades. 
Diz o autor que, se duas atividades estão nas mesmas condições, é prefe-
rível a atividade que
1. permite ao estudante tomar decisões razoáveis sobre como 
desenvolvê-la e ver as consequências de sua decisão;
2. atribui-lhe papel ativo em sua realização;
3. propõe-lhe investigação de ideias, processos intelectuais, 
sucessos ou fenômenos de ordem pessoal ou social, e o esti-
mula a comprometer-se com essa atividade;
4. obriga-o a interagir com a realidade;
5. pode ser realizada por estudantes de diferentes níveis de capa-
cidade e com interesse diversificados;
6. obriga o estudante a examinar ideias ou sucessos que, de mane-
ira geral, são aceitos pela sociedade sem questionamento;
7. apresenta-lhe situações de êxito, de fracasso ou de crítica;
8. leva-o a examinar, em contexto novo, uma ideia, um conceito, 
uma lei, etc. que é de seu conhecimento;
9. obriga-o a reconsiderar e a rever seus esforços iniciais;
10. o leva a aplicar e a dominar regras significativas, normas ou 
disciplinas;
11. oferece-lhe a possibilidade de planejar com outras pessoas, 
participar de seu desenvolvimento e comparar os resultados 
alcançados;
12. é relevante para os propósitos e interesses explícitos dos estu-
dantes.
M. Raths (1973 apud COLLS, 1999) enumera doze “princípios” 
que podem guiar 
152 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
7.4 O QUE EVITAR
- detalhes irrelevantes;
- diversas alternativas igualmente possíveis;
- respostas estereotipadas;
- alternativas artificiais, capciosas, absurdas, obscuras, com arma-
dilhas (do tipo pegadinhas) ou com verbos/palavras com sentidos 
diversos;
- elementos comuns nas alternativas (o que pode confundir o 
estudante);
- interligação entre as alternativas ou entre os itens;
- emprego de “Nenhuma das alternativas”, ou “Todas as alternati-
vas” (pois não ajuda em nada a aprendizagem);
- expressões vagas: “O que você acha?”, Você concorda?”, “Dis-
cuta” (com quem?)
- Fazer referência a situações muito particulares: “No seu ambi-
ente de trabalho” ( e se não trabalha?)
Pesquisas baseadas em material didático da Open University 
revelam que a proposição de atividades realizadas pelos estudantes cai 
de 90%-100%, quando propostas no início do texto, para 30-40%, à 
medida que o texto se encaminha para o final.
Portanto,não apresente atividades de aprendizagem somente ao 
final da unidade ou do seu MDI.
Mas não se esqueça: não há receitas nem modelos para elabora-
ção das atividades.
Cada estudante e cada disciplina possui características 
particulares que fazem com que toda estratégia seja 
flexível e dinâmica. Está no professor a adaptação e a 
melhoria das atividades. Sua experiência, sua própria 
criatividade e sua formação docente, lhe permitirão elaborar ativida-
des de aprendizagem (DI CAMILLONI, 1994).
ENFIM.... COMO UMA ONDA NO MAR!
O cantor Lulu Santos nos brindou com uma música que, além da 
melodia, da sonoridade e do ritmo, nos encanta com a letra, com a mensa-
gem. Leia, pausadamente, algumas passagens ou, se preferir, cante os 
seguintes versos:
153Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Nada do que foi será [...]
A vida vem em ondas, 
como um mar
Num indo e vindo infinito 
[...]
Assim, é o processo de produção do material didático. Um movi-
mento de fora para dentro e de dentro para fora, um ir e vir. O movimento 
de trazer para dentro de você, para sua reflexão, para revisão de conheci-
mentos e de experiências, sua prática docente e de planejar sua interven-
ção como professor-autor, por meio do texto didático.
Por outro lado, no expor, no redigir, no organizar suas idéias, para 
que sua proposta pedagógica ganhe vida no texto escrito e produza apren-
dizagem no estudante, você realiza o movimento de dentro para fora.
Um ir e vir, ao escrever e reescrever, ao elaborar e reelaborar seu 
texto para que ganhe sentido para você e dê sentido ao estudante. 
[...] o aparente movimento do ensino, que vai de fora 
para dentro, só pode dar resultado se encontrar um 
movimento inverso, de dentro para fora, e se se unir com 
ele (GUDSFORD, 1963, p. 22).
Aqui, nós também realizamos o movimento da onda do mar. 
Trouxemos nossa experiência como autor de texto didático e, ao escrever 
o guia, refletindo sobre o que propúnhamos como caminho a você, autor, 
revisamos diversas vezes nosso percurso e fomos aprendendo com o 
próprio ato de escrever este guia.
Mas não se esqueça: trata-se de um “guia”, tão somente de um 
guia. Uma espécie de mapa em que fui traçando percursos por mim 
percorridos ao longo de anos de experiência minha e da equipe da UFMT 
na produção de material didático na EaD. Indico pontos de referência, 
sinalizo caminhos largos e estreitos, às vezes tortuosos. Sugiro atalhos, 
aponto dificuldades e alerto para possíveis perigos... 
Este foi o meu percurso. Certamente, não será o seu. Cabe a você, a 
partir do meio (lócus) em que se encontra, de suas crenças e convicções, de 
suas experiências, conhecimentos e expectativas tomar a decisão por onde 
caminhar ao longo desta caminhada na produção de seu texto didático. 
Conhecer e aprender com o caminho do outro é sinal de sabedo-
ria, mas querer imitá-lo e fazer o mesmo percurso é tolice. É correr o 
risco de tropeçar e de se estatelar no chão.
Meu caminho foi sendo desenhado ao caminhar. Agora, ao olhar 
para trás, não o vejo mais, não o reconheço. Algumas marcas ficaram, 
154 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
sim, mas o caminho não permaneceu. Como as ondas do mar.... num ir e 
vir, sem deixar traços, mas somente a possibilidade de perspectivar o que 
vem pela frente.
Como diz o poeta sevilhano Antônio Machado ((1875-1939) nos 
lindos versos de Caminante (em Proverbios y Cantares), musicados por 
Joan Manuel Serrat (Cantares, 1969):
Tudo passa e tudo fica, 
porém o nosso é passar, 
passar fazendo caminhos 
caminhos sobre o mar. 
[...]
Caminhante, são tuas pegadas, 
o caminho e nada mais; 
caminhante, não há caminho, 
se faz caminho ao andar. 
Ao andar se faz caminho 
e, ao voltar a vista atrás, 
se vê a senda que nunca 
se há de voltar a pisar.
Caminhante, não há caminho 
senão há marcas no mar...
Disponível em http:
//www.youtube.com/watch?v=Lj-W6D2LSlo
Siga seu caminho, na onda do mar!
PALAVRAS DE DESPEDIDA 
Prezado autor e prezada autora:
Parabéns por ter aceitado o desafio de produzir um texto didático 
para estudantes matriculados em curso a distância.
Ao concluir o texto, você realizou seu "gesto" de jogar as semen-
tes... Outras pessoas cuidarão para que elas produzam os frutos deseja-
dos, preparando, adubando e conservando o terreno em que você semeou.
Sua caminhada, então, chegou ao final?
Sua tarefa não termina aqui. Seu texto deixou de ser propriedade 
sua. Será dos leitores, dos tutores, dos professores-formadores... que 
produzirão outros sentidos e usos que não os que você produziu.
155Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Seu texto, portan-
to, não está concluído, 
seu livro não pode ser 
fechado. Deve permane-
cer aberto para ser ressig-
nificado pelos leitores, 
criticado, revisto, modi-
ficado, reelaborado... 
Lembre-se: nas 
obras do pensador tcheco 
Franz Kafka não existe a "última página", pois considerava toda obra 
incompleta!
Tenho, contudo, esta convicção: você sentirá certo orgulho e 
satisfação pelo trabalho realizado. Valeu a pena, não é?
De minha parte também procurei redigir, neste guia, o apre-
(e)ndido ao longo de alguns anos na EaD, sobretudo como designer 
educacional e autor de textos didáticos. 
Tudo leva a crer que, neste caminhar, você haverá de encontrar 
imprecisões e, quem sabe, algumas lacunas. Por isso suas críticas, suges-
tões e contribuições serão bem-vindas.
Oreste Preti.
Cuiabá, 30 de outubro de 2009.
Qualquer caminho é um caminho entre milhares de 
caminhos. Por isso, deves ter presente que um 
caminho é só um caminho.
Se sentes que não devias segui-lo, não deves seguir 
sob nenhuma condição. Para chegar a essa clareza, 
deves ter uma vida disciplinada. Só então saberás que 
um caminho é nada mais que um caminho. E não há 
afronta, nem para ti nem para os outros, desistir de 
segui-lo, se é isso que teu coração te diz.
(Fala do índio mexicano Don Juan, personagem central do livro 
A erva do Diabo, de Carlos Castañeda)
GLOSSÁRIO
Abordagem sistêmica
A abordagem sistêmica postula que todos os elementos influenci-
am e são influenciados reciprocamente. Parte da ideia que existem nume-
rosas relações no interior do objeto que se estuda, e que este também está 
ligado ao meio exterior. 
O componente mais importante é a organização dos elementos que 
permitem o controle próprio e relativamente limitado do sistema; neste 
sentido, o todo organiza as partes, o todo é mais que a soma das partes. 
Assim, acaba se preocupando mais com as relações entre as coisas do que 
com as coisas, e com a capacidade de constante retroalimentação que 
mantém o dinamismo de recomposição de seu equilíbrio na ambiência.
Há um privilegiamento da síntese, da visão de totalidade. No 
entanto, se decompusermos o todo em suas partes, nada resta, dado que o 
todo "organiza" as partes. Estas, fora do contexto do todo, tornam-se 
apenas átomos isolados.
Edgar Morin faz críticas ao “ holismo” (do grego holon - inteiro), 
que se instalou com algumas concepções vulgares de sistemas, por 
elevar o todo acima das partes. Assim, da mesma forma que o cartesianis-
mo promoveu uma redução às partes, o holismo promoveu uma redução 
ao todo. Sua explicação “globalista”, promoveu o todo, mas rejeitou as 
partes. No seu entendimento, não deve haver aniquilamento do todo 
pelas partes, nem das partes pelo todo. É que é preciso um pensamento 
que faz o ir e vir das partes ao todo e do todo às partes.
Em relação à prática educativa, numa perspectiva sistêmica, 
deverá ser pensada “como um sistema, simultaneamente aberto e fecha-
do (MORAES, 2002, p. 20). Organizacionalmente fechado, para preser-
var sua organização, identidade e funcionalidade, e estruturalmente 
aberto, para permitir a flexibilidade, a plasticidade, a criatividade, a auto-
organização, a autonomia, num contínuo vir a ser. 
158 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e PedagógicasAndragogia
Etimologicamente, é o estudo do homem, do ser humano (andra-
gos). O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto, 
em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do 
grego paidós, criança). É considerada por alguns a arte ou a ciência de 
orientar adultos a aprender. 
O termo foi cunhado por Malcolm Knowles (1973). Aqui, no 
Brasil, podemos afirmar que Paulo Freire dedicou sua obra e seu trabalho 
voltado para a educação, a libertação do adulto, deslocando a relação 
autoritária professor-aluno para um relação dialética, de trocas, de diálo-
go entre professor-aluno.
Aprendente
Neologismo introduzido por Hèlén Trocmé-Fabre, no Congresso 
Internacional de Locarno, Suíça, em maio de 1997, para expressar o 
estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez 
mais nos documentos oficiais da União Européia. Sobre ele, ver em: 
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade apren-
dente. Petrópolis: Vozes, 1998. Porém, segundo Iria Brzezinski (2002), 
este termo foi utilizado bem antes por Shulman em seu artigo “Those 
who understand: knowledge growth in teaching” (Educational Rese-
arch, v. 15, n.2, 1986, p. 4-14) para designar aquele ser que aprende 
como autor de sua própria aprendizagem, em um trabalho coletivo e 
participado.
Apriorismo
René Descartes (1596-1650) é o iniciador da grande revolução 
racionalista do séc. XVII, ao contestar o empirismo e ao tentar restau-
rar o papel da reflexão e da razão, relegadas a um segundo plano pela 
visão baconiana.
Ao contrário de Bacon e Galileu, ele acreditava que é por meio da 
razão que se descobrem os princípios gerais sobre a realidade e que estes 
serão confirmados mediante o conhecimento de fatos particulares. Os 
homens, ao nascerem, foram agraciados por Deus, que lhes conferiu 
ideias inatas (inatismo), ideias “a priori” (apriorismo). Por meio de um 
processo mental, partindo de teorias e leis, na maioria das vezes, tería-
mos a capacidade e a possibilidade de fazer predições sobre a ocorrência 
de fenômenos particulares. O conhecimento, portanto, seria intelectual, 
provindo das ideias. 
159Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Competência
Traduz-se na capacidade de o indivíduo mobilizar um conjunto 
de recursos cognitivos (saberes, informações, etc.) adquiridos em dife-
rentes contextos (família, escola, trabalho) durante o percurso de vida, a 
fim de resolver problemas que emergem da prática cotidiana e do traba-
lho. Permite mobilizar conhecimentos e esquemas que se possuem a fim 
de enfrentar determinada situação e desenvolver respostas inéditas para 
problemas novos.
Compreender
Apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento; é 
vê-lo em suas relações com outros objetos ou acontecimentos. (N. J. 
Machado. Conhecimento como rede, 1994, p. 21)
Concepção
Concepção é um termo técnico da filosofia. De acordo com o 
Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia, escrito por André Lalande, o 
termo possui três conotações gerais: a primeira se refere a "Todo ato de 
pensamento que se aplica a um objeto"; temos aqui, portanto, um sentido 
bem geral, na medida em que conseguir alguma coisa se refere ao ato do 
pensamento em debruçar-se sobre algo que está sendo estudado. Isso 
quer dizer que, quando se concebe uma ideia, esta resulta do que o pensa-
mento fez sobre o objeto.
O segundo significado do termo concepção, mais especificamen-
te, se refere à "Operação do entendimento oposta à da imaginação, quer 
reprodutora, quer criadora". Temos, portanto, um estreitamento do senti-
do anterior; ainda falamos de uma aplicação do pensamento, ou ato do 
pensamento, mas em sentido oposto a outro tipo de ato do pensamento, 
aqui chamado de imaginação.
O terceiro significado mais específico pode ser entendido como 
a: “operação que consiste em apoderar de ou formar um conceito”. Na 
crescente especificação do sentido de concepção, temos que seu produto 
final é um "conceito". Logo, conceber um objeto que é construído ou 
elaborar um conceito acerca deste objeto. Talvez o sentido do uso 
comum da palavra ilustre este movimento; quando uma mulher concebe 
uma criança, ela gesta e traz à luz novo ser humano; analogamente, a 
concepção é este ato do pensamento de gestar uma ideia acerca de deter-
minado fenômeno.
160 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Conhecer
Significa “nascer junto com”; resulta uma concepção, um conce-
ito, isto é, a síntese entre a experiência subjetiva e o objeto experimenta-
do. O ato de conhecer é caminho para a compreensão da realidade.
Dialética
A dialética não é apenas uma qualidade, uma característica do 
pensamento humano, mas também da própria ação da natureza.
Essa via do conhecimento da realidade permaneceu submersa, 
durante muitos séculos, abafada pela dominação das outras formas de 
pensar e olhar para o mundo. Será somente no séc. XVIII que o método 
dialético irá se consolidar, com a contribuição do idealismo clássico 
alemão que passou a entender a realidade não só como objeto de conhe-
cimento, mas também como objeto da atividade humana.
Os fatos passam a ser compreendidos como fatos de um todo 
dialético, e cada fenômeno como momento do todo. A realidade, então, é 
entendida como concretude, como um todo que possui estrutura própria 
que se vai criando e recriando. Não é um todo já feito, “dado”, pronto, 
que determina as partes, pois, “à própria determinação da totalidade 
pertencem a gênese e o desenvolvimento da totalidade” (KOSIK, 1976, 
p.49). O fato isolado é uma abstração, é um movimento artificialmente 
separado do todo.
A realidade, então, é considerada um “complexo de processos 
onde as coisas, na aparência estáveis, tal como os seus reflexos intelec-
tuais no nosso cérebro, os conceitos passam por uma mudança ininter-
rupta do devir e perecer” (Lênin, s.d., p.20)
Portanto, trata-se de processo interativo entre o sujeito, que 
ativamente observa, pensa e age sobre, e o objeto que também não é 
estático, mas em mutação. No entanto, a força motriz desse processo, 
desse movimento, não seriam as ideias (idealismo), nem as contradi-
ções da História (Hegel), mas as contradições das relações sociais de 
produção, os conflitos das classes sociais, as transformações e as revo-
luções da sociedade.
Discurso
A palavra "discurso" se refere, basicamente, a raciocínio que se realiza 
por meio de movimento sequencial que vai de uma formulação conceitu-
al a outra, segundo um encadeamento lógico e ordenado. Por isso, pode-
mos dizer que alguém formula um raciocínio discursivo. É claro que, 
regularmente, chamamos de discurso a mensagem proferida solenemen-
161Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
te por alguém. Mas, em nosso caso, damos a conotação de um raciocínio 
sequencial, lógico e ordenado visando à apresentação um de ideia.
Empirismo
O empirismo, na tentativa de superar o abstracionismo especulati-
vo e a pura abstração, apresenta a observação empírica, o teste experimen-
tal, a mensuração quantitativa como critérios do que seria, ou não, cientí-
fico. Propõe, então, como caminho da construção da verdadeira ciência, 
liberta de conhecimentos e verdades postas a priori, o método da indução: 
do particular para o geral, da constatação de casos concretos, particulares, 
para a generalização. Uns apontando a sequência de observação, descri-
ção, ordenação e explicação dos resultados como um procedimento que 
levaria a um conhecimento objetivo do fenômeno social. E outros, mais 
modernamente, a sequência metodológica de constatação, descrição e 
explicação para a construção de uma ciência neutra e objetiva.
Ensino
Representa instrução, socialização da informação, transmissão de 
conhecimento, adestramento -- de onde vem a palavra "maestro", já que 
adestrado significa ensinado ou amestrado, conduzido pelo lado direito. 
É um termo mais restrito, no processo ensinar x aprender, em que 
alguémsabe (quem ensina) e o outro não sabe (quem aprende). A ênfase 
recai no aparato institucional e tecnológico para que determinado “paco-
te de informações” seja transmitido e assimilado pelo estudante.
Epistemologia
Epistemologia ou teoria do conhecimento (do grego ἐπιστήμη 
[episteme], ciência, conhecimento; λόγος logos], discurso) é um ramo da 
Filosofia que trata dos problemas filosóficos relacionados com a crença e 
com o conhecimento.
É o discurso sobre a ciência, é a teoria do conhecimento, o estudo 
crítico e reflexivo do ato de compreender, da gênese e da estrutura do 
conhecimento científico, dos pressupostos, dos métodos, das estruturas e 
da evolução das diversas ciências, das condições materiais, sociais e histó-
ricas em que se realiza o produto cultural. Tem caráter interdisciplinar.
Ergonomia / Ergometria
De acordo com o Aurélio, ergonomia é o “conjunto de estudos que 
visam à organização metódica do trabalho em função do fim proposto e 
162 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
das relações entre o homem e a máquina”. É a ciência que preconiza a 
adoção de medidas que levem a tarefa a se adaptar ao trabalhador, e não o 
trabalhador se adaptar à tarefa.
Trata da otimização das condições de trabalho humano, da adequa-
ção de determinado trabalho às características (anatômicas, fisiológicas e 
psicológicas) do homem, a fim de ajudá-lo na eficiência e no bem-estar. 
A ergometria é a “medição mediante ergômetro”, ou seja, a ergo-
metria é uma das ferramentas da ergonomia.
Muitas vezes, utiliza-se como sinônimo o termo "ergonometria", 
que inexiste na língua portuguesa.
Experiência
O termo "experiência", no âmbito da filosofia, se refere a certo 
conjunto de modificações vantajosas que o exercício traz às nossas 
faculdades mentais. Por isso, não deve ser confundido com aquilo que 
chamamos, na teoria do conhecimento, de empírico.
Explicação
Sinônimo de “desdobramento, desfazimento da dobra”, proveni-
ente do verbo latino plicare (dobrar), associado ao prefixo ex-, que se 
recobre deste sentido: para fora, movimento para fora. Explicar, portan-
to, é “dobrar para fora”, isto é, abrir. Figuradamente, é esclarecer de 
modo nítido e definitivo. Quando o professor explica algo, ele abre o 
texto, desvenda-lhe os mistérios, desfaz as dobras ou dificuldades.
Habilidade
Algo menos amplo do que a competência. Assim, a competência 
estaria constituída por várias habilidades.
Uma pessoa, por exemplo, que tenha boa expressão verbal (consi-
derando que isso seja uma habilidade), pode se utilizar dela para ser um 
bom professor, um radialista, um advogado, ou mesmo um demagogo. 
Em cada caso, essa habilidade estará compondo competências diferentes.
Interação
Ação recíproca entre dois ou mais atores, em que ocorre intersub-
jetividade (encontro de dois sujeitos) que pode ser direta (relação pesso-
al, momentos presenciais, encontros) ou indireta, mediatizada por algum 
veículo técnico de comunicação (carta, telefone, ambiente virtual).
163Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Interatividade
Atividade humana de agir sobre a máquina e de receber em troca 
“retroalimentação” da máquina sobre ele. Portanto, não podemos consi-
derar que há, entre sujeito e máquina, interação, visto que esta remete a 
uma relação pessoal. A relação homem-máquina (meios tecnológicos de 
comunicação e informação) pode proporcionar a "interatividade" se, e 
quando, na busca ou troca de informações, o estudante encontrar condi-
ções para substituir a passividade por ações e atividades que requerem 
dele, segundo Belloni (1999), processos de decodificação, interpretação, 
participação e mobilização de referenciais psicológicos e culturais.
A autora considera que as NTICs têm, como principal caracterís-
tica, a simulação, a virtualidade, a acessibilidade, a superabundância de 
informação, mas tudo isso promove certa complexibilidade no processo 
de ensino e de aprendizagem. 
Portanto, a opção pela utilização das NTICs pode promover 
mudanças na cultura da escola acerca da concepção e organização do 
sistema de ensino. Desde que, segundo Jonassen (1996), 
não sejam entendidas como tecnologias "de" aprendiza-
gem mas tecnologias "para" a aprendizagem, o que 
demanda a definição de papeis: quem aprende, quem 
ensina, quais são os elementos constitutivos da comuni-
cação educativa.
Para Roca (1998), situações educacionais requerem intervenção 
de seis elementos: o que aprender (currículo, conteúdo), a pessoa que 
sabe ensinar (professor, tutor), a pessoa que quer aprender (estudante), o 
sistema a ser seguido para produzir a aprendizagem (metodologia, mode-
lo de ensino), instrumentos que possam facilitar a aprendizagem (tecno-
logia, material, técnica) e o sistema organizador (instituição).
Segundo Alonso (2000), a utilização das NTICs por institui-
ções de ensino deve ser acompanhada da formação profissional (quali-
ficação), para que se desenvolva uma identidade institucional e que, ao 
serem estabelecidas parcerias com outras instituições, essa identidade 
permaneça.
Mediação
A mediação no processo de ensino e aprendizagem é entendida 
como a relação que permite ao mais expert (orientador/especialista) 
identificar nas operações realizadas pelo estudante, mediante um objeto 
de conhecimento, o nível de desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, 
164 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
propor-lhe ações ou atividades que lhe permitam passar de um nível de 
desenvolvimento cognitivo a um nível superior. Ela ocorre por meio da 
“interação” entre o sujeito mais expert e o sujeito do conhecimento. 
Podemos considerar, portanto, que a interação é estabelecida pela relação 
pessoal, sujeito-sujeito, na qual a mensagem tem caráter socioafetivo. 
Quem faz a mediação no processo de ensino e aprendizagem é o 
professor (tutor, especialista, orientador), enquanto a interação ocorre 
nos dois sentidos, do orientador/especialista para o estudante e deste 
para aquele.
Mediação pedagógica
Mediação pedagógica, no entender de Francisco Gutiérrez Pérez 
(1991),parte de uma concepção radicalmente oposta aos sistemas instru-
cionais, baseados na primazia do ensino como mero repasse de informa-
ção. É entendida como o tratamento de conteúdo e das formas de expres-
são dos diferentes temas a fim de tornar possível o ato educativo, dentro 
do horizonte de uma educação concebida como participação, criativida-
de, expressividade e racionalidade. 
Metacognição
É o conhecimento sobre nossos processos de conhecer (cognição 
sobre a cognição) e os produtos desses processos.
Há autores que colocam o foco no processo de tomada de cons-
ciência do processo cognitivo; outros sobre a capacidade que temos de 
controlar, autoregular este processo. Trata-se de:
- processo mental que conduz à consciência que o sujeito tem das 
atividades cognitivas que acabou de efetuar, ou de seu produto 
(ex. memoriza melhor se sublinhar, se ler em voz alta o texto, 
etc.);
- julgamento sobre sua atividade cognitivo, ou seu produto;
- decisão se modifica, ou não, o tipo de estratégia cognitiva mobi-
lizada.
Em outras palavras, é a capacidade que temos para aprender e 
modificar o curso e a direção de nosso desenvolvimento cognitivo.
É uma habilidade que nos permite reconhecer nossos processos 
cognitivos e, como consequência, identificar o potencial de aprendiza-
gem, isto é, o que a gente “não sabe ainda”, porém é capaz de aprender”. 
Nesse proceso a consciência tem papel importante.
165Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
É um termo criado recentemente, por J. H. Flavell (1970), mas a 
preocupação com a consciência de si mesmo, da autocrítica e do controle 
das próprias atividades de cognição aparece desde o início do século XX, 
em obras de pedagogos e de psicólogos. Há quem identifique, no pensa-
mento socrático e platônico, esta capacidade de a pessoa pensar e obser-
vara si mesma, concomitantemente.
Sugerimos a leitura da obra “A metacognição, um apoio ao traba-
lho dos alunos”, coordenada por Michel Grangeat (Porto: Porto, 1999).
Paradigma
O filósofo e historiador da ciência Thomas S. Khun, em sua obra 
A Estrutura das Revoluções Científicas (1962), emprega o termo “para-
digma” (do grego, modelo, padrão) no sentido de “as realizações cientí-
ficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, forne-
cem problemas e soluções modelares para uma comunidade de prati-
cantes de uma ciência”, isto é, uma construção conceitual sobre a com-
preensão de como opera o mundo, ou uma parte dele. A ciência normal, 
geralmente, aponta os paradigmas existentes. Por sua vez, a ciência 
extraordinária abre o caminho e os examina, provocando mudanças 
radicais (revoluções). 
O filósofo francês Edgar Morin vai além disso. O paradigma 
significaria um tipo de relação muito forte, uma relação dominadora 
“que determinaria o curso de todas as teorias, de todos os discursos 
controlados pelo paradigma. Seria uma noção nuclear, ao mesmo tempo 
linguística, lógica e ideológica” (apud MORAES, Maria Cândida. Para-
digma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. p. 31). Assim, 
o mundo exterior entra em nós pelo filtro do paradigma. Porém, não pode 
ser tomado como “verdade absoluta”, algo que aprisiona, que não permi-
te mudança.
Prática
A palavra prática se confunde com muita facilidade com o termo 
mais usado na educação, práxis. Quando falamos de prática, estamos 
falando de algo oposto ao que chamamos de teoria. Por isso podemos 
dizer que é um exercício de uma atividade voluntária.
Práxis
O termo "práxis" é um termo técnico da filosofia. Etimologica-
mente, o termo significa ação ou atividades. Do modo como foi apropria-
166 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
do no pensamento de Hegel e de Marx, traz a ideia de uma ação coletiva, 
técnica, econômica e social. Procura denotar um tipo de atividade que 
venha a trazer transformações na sociedade.
Sacádico
O termo sacádico (sacada) é definido como um rápido movimento 
ocular de grande velocidade da ordem de centenas de graus/segundo. 
Sua finalidade é posicionar a imagem de um campo visual sobre a fóvea, 
a região central da retina do olho humano.
Também é entendido como movimiento rápido da cabeça, ou de 
outra parte do corpo de un animal, ou de um dispositivo. 
Sentidos
Entende-se por sentido de uma palavra o lugar que ela ocupa num 
sistema de relações que ela contrai com outras palavras do vocabulário 
[...] O sentido deve ser definido no âmbito de relações estabelecidas entre 
unidades do vocabulário, ela não acarreta pressuposições sobre a exis-
tência de objetos e propriedades fora do vocabulário da língua em ques-
tão (LYONS, 1979 apud SANTOS, 2001, p. 35).
Significados
Constituem feixes de relações que, por sua vez, se entretecem, se 
articulam em teias, em redes, constituídos socialmente e individualmen-
te, e em permanente estado de atualização (MACHADO, 1994).
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PRETI, Oreste. Estudar a distância: uma aventura acadêmica. Parte 2: 
Leitura de textos acadêmicos. 3 ed. Cuiabá: EdUFMT, 2009. P. 129-234. 
Disponível em: www.uab.ufmt.br (Produção científica).
____________. Material didático impresso na EaD: experiências e 
lições apre(e)ndidas – disponível em www.uab.ufmt.br (artigos científi-
cos) – a ser publicado pela editora da UFSC, em 2010. 
SANTOS, Marcia Maria Capellano dos. Texto didático: propriedades 
textuais e pressupostos epistemológicos. Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
VIDAL-ABARCA GÁMEZ, E; GILABERT PEREZ, R. Compreender 
para aprender. Madrid: CEPE, 1991.
WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de Informação. Como transfor-
mar Informação em Compreensão. S. Paulo: Cultura Editores Associa-
dos, 1991. 
APÊNDICE
1
GUIA DE ESTUDO
Oreste Preti
No processo de oferta de cursos a distância, uma alternativa 
muito utilizada em consagradas universidades a Distância, como a Télé-
université du Québéc (Canadá) e a Universidad Estadal a Distância 
(UNED) da Espanha, é escolher uma ou mais obras já publicadas que, no 
entender do especialista, dão conta do conteúdo e da linha teórica defini-
dos para sua disciplina. Cabe, então, ao professor, elaborar um Guia de 
Estudo, que serve para orientar o estudante sobre o uso da(s) obra(s) 
escolhida(s) e seu percurso, propondo-lhe momentos de reflexão, de 
autoavaliação e atividades práticas.
Hoje, com a utilização de Ambientes Virtuais para Aprendizagem 
(AVA), é comum que o professor (responsável por determinada discipli-
na do curso), mesmo fazendo uso do Texto Didático, escrito por ele ou 
por outro professor-autor, elabore Guia de Estudo para ser disponibiliza-
do no AVA para os estudantes. 
Por quê?
O Guia de Estudo é um documento que orienta o estudante em sua 
caminhada, ao longo de determinado curso ou disciplina, fazendo uma 
aproximação do material didático aos aspectos cognitivos, para que o 
estudante consiga estudar autonomamente. É instrumento imprescindí-
vel na organização do trabalho do estudante.
É o documento que o estudante recebe ao iniciar uma disciplina, é 
o documento que o orienta em suas leituras.
A organização do Guia de Estudo deve contribuir para o trabalho 
autônomo do estudante, devendo constituir-se em instrumento motiva-
172 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
dor e possibilitador do diálogo com o professor. Nele o estudante deve 
encontrar orientações de como abordar o texto e/ou material didático e 
quais outras leituras e atividades devem desenvolver no processo de 
leitura. Sua função principal é oferecer orientação para uma organização 
do estudo “o mais racional possível”.
É fundamental que o professor, antes de elaborar o Guia:
- Tenha informações sobre os estudantes que estarão matricula-
dos em sua disciplina;
- Defina criteriosamente com que material irá trabalhar: uma 
obra completa, partes ou capítulos de diferentes obras, artigos 
de revistas, material audiovisual ou informatizado, etc.
O Guia de Estudo, na modalidade a distância, é um instrumento 
para introduzir o estudante no curso/disciplina e, por isso, deve ser bem 
concebido e elaborado para motivar o estudante, oferecendo-lhe visão 
panorâmica de seu percurso teórico, a orientação para o estudo individual.
Por isso, deve contemplar os seguintes aspectos, pelo menos:
- Os objetivos gerais da disciplina
- Os núcleos temáticos
- O material didático disponibilizado
- Sistema de acompanhamento e avaliação
Esses aspectos deverão ser introduzidos por considerações que 
permitam contextualizar o estudante no projeto do curso e/ou da discipli-
na em que se insere.
Para que o Guia seja eficaz, eis as condições básicas:
- Estar estruturado de maneira tal que o estudante possa compre-
ender facilmente as relações entre todos os aspectos acima 
enumerados;
- Ser complementado com outro material de apoio.
COMO ELABORAR O GUIA DE ESTUDO
Inicialmente, é bom relembrar que o guia de estudo deve consi-
derar:
a) O tipo de texto-base que será utilizado; como está estruturado, 
que tipo de ajudas inclui e que alcance de autosuficiência possui;
173Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
b)Onde se situa a disciplina no âmbito do percurso do estudante 
no curso;
c) A que área de conhecimento está vinculada a disciplina.
1 Aspectos Gerais
Aspectos a serem trabalhados na elaboração do Guia:
1.1 Conteúdo
O Guia deve aportar orientação ao estudante sobre:
- Como fazer uma aproximação eficaz à informação contida no 
texto-base. Para isso, deverá analisar detalhadamente cada um 
dos temas propostos no programa;
- Qual a relação existente entre a informação contida no texto-
base e nas demais, incluídas no restante do material didático;
- Quais as técnicas do trabalho intelectual mais adequadas para 
aproximar-se a esta informação.
1.2 Orientação
O professor deverá propiciar orientação em diferentes momentos:
Anteriores ao estudo
A serem disponibilizadas antes da leitura do texto-base, estrutu-
rando e contextualizando cada um dos capítulos. No Guia, o professor 
pode contextualizar cada tema ou unidade didática, considerando os 
seguintes aspectos:
- Planejamento dos temas ou do núcleo temático
- Objetivos a alcançar
- Conhecimentos prévios necessários
- Reflexões sobre sua situação no conjunto da disciplina e mate-
rial didático que irá utilizar
- Fundamentação bibliográfica
- desenvolvimento esquemático do tema ou do núcleo temático.
Paralelas ao estudo
O professor orienta progressivamente o estudante, à medida que 
os temas aparecem, da seguinte forma:
174 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Questões que orientam a atenção do estudante para os aspectos 
essenciais;
- Dificuldades que podem aparecer, assim como pontos obscuros 
e a maneira mais adequada de superá-los;
- Explicações complementares que podem ser encontradas na 
bibliografia de apoio.
Posteriores
Ao final de cada unidade ou tema, o professor poderá oferecer uma 
revisão do conteúdo tratado (resumo) como questões de autoavaliação.
É importante lembrar que estas questões estejam relacionadas 
com os objetivos propostos no início de cada tema ou unidade, ou os 
recebidos ao longo da orientação no guia de estudo.
2 Aspectos específicos
Segundo Garcia Aretio (1994), o Guia deve apresentar os seguin-
tes tópicos:
2.1 Apresentação
- o professor ou a equipe de professores deve se apresentar ao 
estudante para situá-lo no contexto da dimensão conversacio-
nal, dando oportunidade, assim, a melhor comunicação. Aqui, 
nada melhor do que a fotografia do professor formador. É 
importante que o estudante conheça o professor ou a equipe, sua 
formação, expectativas, objetivos, para que possa se relacionar 
de forma mais eficiente, uma vez que, de antemão, conhece seu 
interlocutor.Além disso, é importante apresentar o texto sobre o qual se está 
elaborando o guia de estudo, sua categoria científica e abordagem teóri-
co-metodológica.
2.2 Introdução geral do curso
Nesta parte, o professor deve justificar a escolha do texto no 
contexto da disciplina e/ou do curso, apresentando as razões da temática 
trabalhada.
É importante, ainda, relacionar o texto com o outro material 
didático utilizado no curso para que o estudante tenha conhecimento da 
rede de relações que deverá estabelecer em seu processo de leitura.
2.3 Objetivos
Os objetivos devem ser apresentados de tal forma que permitam 
ao estudante conhecer o que se pretende ao final do estudo daquele texto. 
Caso o texto a ser trabalhado seja muito longo, é recomendável que se 
estabeleçam objetivos para cada uma das unidades ou núcleos temáticos 
que serão trabalhados. Assim, o estudante tem uma síntese do conteúdo 
que será desenvolvido.
2.4 Conteúdo Programático
O conteúdo deve ser apresentado de maneira que o estudante 
tenha percepção integrada da disciplina, com os principais conceitos e 
ideias destacados. É importante para o estudante que ele tenha indicações 
da relação do conteúdo do texto com outro conteúdo trabalhado na disci-
plina e/ou no curso.
Se o conteúdo a ser trabalhado for extenso, é interessante que seja 
apresentado por meio de unidades e subunidades, de cada uma das partes, 
e sua relação com o todo.
2.5 Orientações para o estudo
O guia deve ser o espaço que possibilitará o diálogo professor-
estudante. É por meio dele que o professor apresenta caminhos para a 
leitura do texto selecionado, levanta pontos relevantes, indica leituras 
complementares, destaca ideias e conceitos-chave que devem ser aprofun-
dados no processo da formação, tendo em vista os objetivos propostos.
Na orientação para o estudo, o estudante deve encontrar, portanto, 
indicações para seu percurso, além daquelas próprias das atividades, 
leituras complementares e proposição para avaliação.
Nesta parte, o estudante deve ter uma visão geral de seu percurso, 
no contexto da disciplina ou do curso.
2.6 Atividades
As atividades podem ser trabalhadas no desenvolvimento do 
texto, quando o professor achar que determinadas ideias e/ou conceitos 
devem ser aprofundados. Podem, ainda, ser apresentadas ao final de cada 
subunidade trabalhada ou mesmo no final da leitura.
O importante é que se conceba a proposição de atividades com 
momentos de pequenas sínteses em relação ao conteúdo trabalhado, 
sempre numa perspectiva de relação teoria-prática.
175Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Essas atividades podem ser obrigatórias ou não, dependendo do 
grau de aprofundamento que trazem para a compreensão do conteúdo 
trabalhado. Pode-se também determinar prazos e especificar o nível de 
aprofundamento a ser dado na resposta.
2.7 Sistema de comunicação e acompanhamento
O estudante deve ser informado sobre a organização comunicacional 
que dará suporte a seu estudo e sobre o sistema de tutoria: com quem intera-
girá, em que momentos, por meio de que instrumentos tecnológicos, etc.
2.8 Sistema de avaliação
É importante que a avaliação proposta no guia esteja afinada como 
projeto do curso desenvolvido e concebida como processo que permita ao 
professor reorientar seus estudante quando seu grau de aprendizagem não 
condisser com os objetivos e com o nível de expectativa delineado.
A avaliação compreendida como processo deve possibilitar toma-
da de decisões, reencaminhamento, mudança de direção, reforço, indica-
ção de novos textos para que o estudante possa compreender as exigênci-
as de um aprofundamento maior nos conhecimentos selecionados pelo 
projeto do curso como imprescindíveis no processo de sua formação.
2.9 Bibliografia
É muito importante que, na leitura do texto selecionado, os estu-
dantes tenham indicação de textos de apoio, com vista à ampliação e/ou 
aprofundamento da temática trabalhada. Todavia, na seleção desses 
textos, deve considerar-se o tempo disponível para tal.
Além dos textos-base (obrigatórios), pode se indicar uma 
bibliografia complementar com comentários sobre sua contribuição 
para o curso.
Cuiabá, 21 de setembro de 2002.
Resumo elaborado por Oreste Preti e baseado nas obras de:
GARCÍA ARETIO, Lorenzo. Educación a Distancia Hoy. Madrid: 
UNED, 1994.
NEDER, Maria Lúcia C. Comunicação e Materiais Didáticos em EAD. 
Cuiabá: NEAD/UFMT, 2002. Mimeografado.
176 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA, Instituto Universitário de 
Educación a Distancia. Elaboración de Guias Didácticas: consideracio-
nes y orientaciones. Madrid: UNED, 1990.
INSTRUMENO DE AVALIAÇAO DO MDI
(pelo Designer Educacional e/ou equipe pedagógica)
Para avaliarmos, nos aspectos didáticos, os textos do Programa 
Nacional de Formação em Administração Pública, na fase final de elabo-
ração pelos autores, fizemos recurso ao instrumento de análise de materi-
al didático para EaD elaborado por membros da equipe do CIDEAD 
(Centro de Investigación Didáctica en EAD) da Universidad Nacional 
de Educación a Distância (UNED) da Espanha (1995) e por nós reelabo-
rado (PRETI, 2007). 
Nesse instrumento, diferentes aspectos a serem observados por 
nossos “revisores didáticos” foram agrupados em quatro dimensões: a 
estrutura, a eficácia para a aprendizagem, o desenvolvimento curricular e 
a avaliação. 
Na dimensão “estrutura', por tratar-se de material impresso, são 
avaliadas características deste material (se está de acordo com o projeto 
gráfico, o tipo de ilustrações, etc.). Quanto à dimensão “eficácia para a 
aprendizagem, é verificado se o material contém elementos que possibi-
litem e favoreçam a “autoaprendizagem”. Em “desenvolvimento curri-
cular” são analisados os objetivos de aprendizagem, a sequenciação do 
conteúdo. Finalmente, na dimensão “avaliação”, se as atividades de 
aprendizagem propostas estão relacionadas com os objetivos de aprendi-
zagem e com os temas centrais, se sua formulação e estrutura são claras e 
se estão graduadas quanto ao nível de dificuldade.
2
Instituição
Curso
Nível
Disciplina
Autor(a)
Avaliador(a)
Nº de pág.
 ___ / ___ /___Data
PARÂMETROS PARA AVALIAÇÃO DE
MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO PARA A EAD
177Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Avalie o material didático impresso com base nos indicadores 
organizados em quatro dimensões (tópicos) nos quadros abaixo, colo-
cando o respectivo valor em Pontos de 0 a 10.
Caso considere que determinado indicador não seja pertinente 
(NP), isto é, que não se aplica ao material que está sendo avaliado, mar-
que um X na respectiva caixa.
Ao final de cada dimensão, depois de somar os pontos de cada 
indicador, coloque o total de pontos alcançados e a porcentagem.
Para calcular a porcentagem, multiplique o número de pontos 
alcançados por 100 e divida o resultado pela pontuação máxima possível 
na dimensão (desconsiderando os itens marcados com NP).
Pontuação máxima corresponde a: o número de indicadores 
____ ____avaliados com pontos (desconsiderando os Nps) x 10 =
Quando terminar de avaliar todos os indicadores, lance a pontua-
ção final e a porcentagem no quadro-resumo abaixo e, se achar necessá-
rio, teça seus comentários gerais.
Estrutura
Eficácia para a aprendizagem
Desenvolvimento curricular
Avaliação
Resultado final
Dimensões Avaliadas Pontos %
Média de Porcentagem
< 50%
50% - 69%
70% - 84%
85% - 100%
Qualificação
Insuficiente
Aceitável
Bom
Excelente
Recomendação
Refazer
Fazer as correções
Fazer revisão
Aprovado
Comentários Gerais:
Os indicadores a serem avaliados foram organizados em quatro 
grandes dimensões (tópicos): estrutura, eficácia para a aprendizagem, 
desenvolvimento curricular e avaliação.
Existe estreita relação entre os diferentes indicadores avaliados, 
pois não se trata de compartimentosestanques. Porém, o agrupamento 
em quatro grandes dimensões permite melhor apontar ao autor, ou reco-
178 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
mendar, o que necessitaria rever.
Os indicadores foram selecionados tendo em vista que o material 
didático na EaD, para ser eficaz, isto é, favorecer a aprendizagem do 
estudante, deve ser acessível a seus destinatários (acessibilidade) e 
fomentar a atividade do estudante (autonomia).
ESTRUTURA - características materiais
O número de páginas é adequado em relação à carga 
horária da disciplina (ex. 30h ' 60 a 80 páginas; 60h ' 
120 a 160 p.).
O tipo de letra é facilmente legível. 
A extensão dos parágrafos não é superior a 10-12 
linhas. 
As ilustrações ajudam à compreensão do texto, estão 
integradas ao conteúdo e isentas de estereótipos ou 
preconceitos.
A forma de apresentar o material (recursos 
tipográficos, espaçamentos, disposição do texto, 
largura das margens, etc.) está orientada à 
aprendizagem efetiva.
Sumário ou índice adequados.
A organização do material em unidades e tópicos está 
adequada ao conteúdo - os núcleos temáticos estão 
organizados em diferentes unidades e seções, com 
títulos evocativos.
A estrutura do material é coerente: estabelece 
conexões, relações e referências entre as diferentes 
partes (unidades, tópicos).
Pontos NP
Pontos NP
(pontuação alcançada) ____ : ____ (pontuação máxima) = ____%
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
- objetivos, seleção e sequência do conteúdo, 
conteúdo conceitual, procedimental e atitudinal.
Os objetivos estão formulados de maneira clara e 
precisa para que o estudante saiba o que deve 
conseguir - possuem verbos precisos, não são 
amplos ou vagos.
179Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Os objetivos estão relacionados com os temas das 
unidades, com os núcleos conceituais.
O conteúdo e as atividades que se desenvolvem no 
material propiciam ao estudante alcançar os objetivos 
de aprendizagem propostos pelo autor.
O conteúdo é apresentado sequencialmente, 
graduando sua dificuldade de maneira progressiva.
O texto respeita o nível cognitivo dos estudantes.
O texto apresenta informações suficientes para 
compreensão dos temas propostos.
A abordagem conceitual correta predomina ao longo 
do texto.
A informação essencial está atualizada e tem 
validade científica.
Existe coerência entre o texto (conteúdo e atividades) 
e os princípios e pressupostos pedagógicos do curso.
Os conceitos são expostos com base em casos e na 
experiência do estudante.
Os conceitos são definidos ou descritos com 
claridade e precisão.
Os conceitos são explicados com exemplificação 
suficiente de tal maneira que se evidenciem suas 
aplicações e possíveis transferências.
Há informações periféricas - remetem para outros 
temas ou abordagens - que são relevantes.
Há informações periféricas que alertam o estudante 
acerca de aspectos pontuais importantes no conteúdo
As atividades favorecem a aprendizagem de 
habilidades - facilitam a transferência e a aplicação 
de conhecimentos do âmbito familiar, social, 
profissional, etc., e propiciam a aquisição de outras 
estratégias de aprendizagem.
São fomentadas atitudes de solidariedade e de 
tolerância, evitando discriminações (sexistas, 
racistas, classistas, etc.) na expressão escrita, 
ilustrações, exemplos, etc.
180 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
E fomentado o sentido de responsabilidade diante do 
trabalho.
E fomentada a adoção de juízos e atitudes pessoais 
positivas em relação ao funcionamento da sociedade, 
especialmente aos direitos e deveres dos cidadãos.
(pontuação alcançada) ____ : ____ (pontuação máxima) = ____%
(pontuação alcançada) ____ : ____ (pontuação máxima) = ____%
AVALIACÃO - atividades de autoavaliação e 
heteroavaliação
As atividades de avaliação integram o processo de 
aprendizagem - estão em consonância com os 
objetivos e com os temas desenvolvidos.
As atividades são variadas, graduadas quanto ao 
nível de dificuldade e relevantes.
As atividades são estruturadas, oferecendo 
orientação clara para todas as suas etapas.
As atividades de autoavaliação são suficientes e bem 
distribuídas ao longo do texto, de maneira que o 
estudante possa comprovar que entendeu, assimilou, 
aplicou, etc. o fundamental para prosseguir na leitura 
do texto e em sua aprendizagem.
As atividades de autoavaliação apresentam critérios 
claros e suficientes para que o estudante possa 
avaliar o resultado.
As outras atividades (subjetivas, reflexivas, solução 
de problemas, estudo de caso, etc.) são semelhantes 
às de autoavaliação, embora mais abertas. 
A quantidade e a dificuldade das atividades mais 
abertas permitem que sejam realizadas no tempo 
previsto.
Pontos NP
Instrumento baseado no modelo proposto por:
BENAVENTE, J. M.; PENA, M. J. ; ROGERO, A. Critérios e Indicadores 
181Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
de calidad para materiales impresos. Revista de Educación a Distancia, n. 
10. jun./sept. 1994. p. 10-23.
______________________. Escala para la evaluación de material 
impreso de Educación a Distancia. Madrid: CIDEAD. 13/06/1995.
Reelaborado por Oreste Preti, a partir das contribuições de:
BARRETO, Cristine C. Costa et al. Planejamento e Elaboração de 
Material Didático Impresso para a EAD. – Anexo 1 - Parâmetros de 
avaliação de elementos instrucionais de uma aula. Rio de Janeiro: 
CECIERJ, 2007. p. 271-76.
BEDARD, Roger. A Qualidade da Educação a Distância. Teresina, PI. 
2004. Parte II - A qualidade da comunicação didática escrita. p. 47-88.
PRETI, Oreste. Avaliação de Material Didático Impresso – Questioná-
rio. Cuiabá: NEAD/UFMT. 2000. Mimeografado.
RUIZ, Teresa Bardisa. Evaluación de los materiales escritos en la 
enseñanza a distancia. Madrid: UNED. s.d. Mimeografado.
Cuiabá, junho 2007.
AVALIAÇÃO DE MATERIAL IMPRESSO PARA EAD
(Formulário utilizado para avaliar os Fascículos do curso de 
Pedagogia a Distância da UFMT)
Curso ___________________ Disciplina ______________________
Quanto ao conteúdo
As informações são adequadas
As informações essenciais estão destacadas 
no corpo do texto
Há informações sem relevância
O material propicia novas informações
O conteúdo atende ao propósito do curso
Os objetivos estão claros
Há sequência gradual do conteúdo
Sim Não Em parte
182 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
O material propicia novas informações
O conteúdo atende ao propósito do curso
Os objetivos estão claros
Há sequência gradual do conteúdo
As unidades estão interligadas
Fomentam-se atitudes de cooperação, 
participação, responsabilidade
Comentários:
Comentários:
Quanto à linguagem
Quanto às atividades
Sim Não Em parte
Sim Não Em parte
A linguagem é clara e direta
O estilo propicia interlocução com o leitor
Propõe questões, atividades que estimulam e 
provocam o leitor
É adequada ao interlocutor
As orientações são claras e precisas sobre o 
que fazer
Propiciam oportunidade para compreensão 
do assunto em estudo
Permitem autoavaliação
Atendem ao conteúdo exposto
Estão bem distribuídas no texto
183Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Comentários:
Comentários:
Quanto à estrutura
Sim Não Em parte
O número de páginas é adequado, em função 
do tempo previsto
Os parágrafos não são extensos
Os destaques (frases, quadros, resumos, 
notícias..) ajudam na leitura
A organização em partes, unidades, tópicos, 
é clara e coerente
Parecer: 
( ) Aprovado ( ) Aprovado, depois de atender as sugestões
( ) Retornar para novo parecer ( ) Não aprovado
 _________________________Assinatura ____ ____ ____Data / / 
184 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
AVALIAÇÃO DE MATERIAL IMPRESSO PARA EAD
(Formulário utilizado para avaliar os Fascículos do curso dePedagogia a Distancia da UFMT)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA
Curso de Pedagogia a Distância
Prezado acadêmico:
Solicitamos que você responda a este questionário. Suas respos-
tas nos ajudarão no processo de avaliação dos fascículos por você utiliza-
dos no curso e contribuirão para que o autor possa fazer as devidas ade-
quações.
Ao estudar o fascículo da disciplina
1- Quanto ao vocabulário:
( ) recorri várias vezes ao dicionário
( ) fiz poucas consultas ao dicionário
( ) não recorri nenhuma vez ao dicionário
 
Liste as palavras que você não conhecia e recorreu ao dicionário:
2 - Quanto à clareza, o texto está escrito;
( ) numa linguagem muito técnica, tornando a leitura difícil e 
cansativa.
( ) numa linguagem dialogal.
( ) outra opinião: 
Curso de Pedagogia a Distância
Prezado acadêmico:
Solicitamos que você responda a este questionário. Suas respos-
tas nos ajudarão no processo de avaliação dos fascículos por você utiliza-
dos no curso e contribuirão para que o autor possa fazer as devidas ade-
quações.
Ao estudar o fascículo da disciplina
1- Quanto ao vocabulário:
( ) recorri várias vezes ao dicionário
( ) fiz poucas consultas ao dicionário
( ) não recorri nenhuma vez ao dicionário
 
Liste as palavras que você não conhecia e recorreu ao dicionário:
2 - Quanto à clareza, o texto está escrito;
( ) numa linguagem muito técnica, tornando a leitura difícil e 
cansativa.
( ) numa linguagem dialogal.
( ) outra opinião: 
185Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
3 - Quanto à compreensão:
( ) o texto é claro
( ) o texto apresenta grau de dificuldade, sendo preciso recorrer a 
outras fontes bibliográficas para seu entendimento
( ) mesmo buscando outras referências bibliográficas, não foi 
possível a compreensão total do texto.
Liste o conteúdo que você buscou em outras referências:
Liste conteúdo que você não conseguiu tirar suas dúvidas:
4 - Caso você tenha consultado a bibliografia indicada nos fascí-
culos:
( ) é de fácil acesso
( ) auxiliou-me na compreensão do tema em estudo
( ) outro:
5 - Caso você tenha consultado outras referências bibliográficas, 
cite algumas delas:
6 - Com relação ao conteúdo dos fascículos:
( ) fácil de compreender
( ) difícil de compreender
( ) útil para minha prática, ajudando-me a refletir sobre ela
( ) outro: 
186 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
7 - As atividades propostas nos fascículos:
( ) foram adequadas ao seu conteúdo
( ) fáceis de resolver
( ) foram em número suficiente, ilustrando o conteúdo principal
( ) ajudaram-me a compreender o conteúdo dos fascículos
( ) ajudaram-me a relacionar o conteúdo com a prática pedagógica
( ) outro:
Caso tenha tido alguma(s) dificuldade(s) na realização das ativi-
dades propostas, descreva-a(s):
8 - Quanto á Introdução ou Apresentação da disciplina, nos fascí-
culos:
( ) motivou-me a ler os fascículos
( ) esclareceu, de maneira objetiva e simples, os aspectos que 
seriam abordados nos fascículos
( ) outro: 
9 - Quanto ao projeto gráfico (tamanho da página, disposição do 
texto, tipo e tamanho das letras, ilustrações, espaços, margens, 
encadernação, etc.), exprima sua opinião:
10 -Gostaríamos que você colocasse, de maneira global, sua 
impressão sobre o fascículo de 
Muito obrigado!
187Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
3
³ALGUNS “PECADOS” DOS TEXTOS ACADÊMICOS
Não há quem não incorra em certas impropriedades no escrever. 
Afinal, nem todos somos perfeitos. Enquanto uns empregam uma 
expressão, uma regência, uma concordância sob o cochilo do cansaço – 
quando a falha até se justifica -, há daqueles que fazem da expressão 
errada um exercício corriqueiro.
Nossa intenção é assinalar algumas falhas presentes nos textos 
acadêmicos. Mais que tudo, é uma chamada de atenção, um convite ao uso 
do que se faz mais apropriado e, no caso das variantes, a indicação da forma 
preferentemente acolhida, que se confirma na pena dos bons escritores.
Daremos ênfase a alguns tópicos que estão a exigir maior atenção. 
Para tanto, elegemos as falhas costumeiras, dando-lhes, ora mais ora 
menos, um trato que responda às necessidades de quem escreve. Quanto 
a alguns problemas linguísticos, apresentaremos a saída mais acertada, 
cuja explicação poderá ser elucidada nos livros que se debruçam com um 
detalhamento maior sobre esses temas.
Comecemos por apontar algumas falhas comuns na elaboração 
dos trabalhos acadêmicos. Convidamos a que você faça o mesmo, na 
feitura de seus textos. Há invencionices e extravagâncias que aos poucos 
se consagram. Bem por isso, constituem praga que estão a exigir um 
herbicida. Mãos à obra.
Quanto à estrutura textual
1. Paráfrase
Em vez de fazer a cópia de trechos longos (muitas vezes copiados 
sem colocar as aspas, o que é um “roubo” de direitos autorais!), aprenda a 
fazer a paráfrase, isto é, dizer o mesmo que o autor disse, na mesma 
sequência, mas com palavras suas. 
(Uma sugestão: exercite a paráfrase quando estiver lendo algum texto. 
Verá como a compreensão do texto e sua "redação" nos trabalhos melho-
rarão, e muito!)
¹ Tópico escrito em coautoria com Germano Aleixo Filho, doutorando em Filologia 
Portuguesa pela USP, coordenador da Editora da UFMT no período de 1998 a 2000. Os 
“pecados” foram selecionados com base em sua experiência como revisor de teses, 
dissertações e livros, bem assim em meu trabalho de orientação e avaliação de monografi-
as em cursos de graduação e pós-graduação lato sensu e na leitura de textos didáticos.
188 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
2. Citações
É comum encontrarmos citações soltas, sem que estabeleçam 
ligação com o texto anterior e/ou com o seguinte. A citação é posta para 
sustentar seu argumento ou para, com base nela, você levantar uma 
problemática, uma hipótese ou uma tese.
Quanto ao estilo
1. O uso da forma impessoal
É o mais usual, mas pode tornar o texto confuso e sem vida, quan-
do for mal utilizado.
“Começavam-se a buscar alguns conhecimentos”;
“Começou-se a descobrir pela primeira vez que se via a matéria”;
“Ao se formar e retornar ao trabalho ... foi sentindo a necessidade”;
“Percebe-se que o estudante que estava .....”.
O texto se torna confuso e cansativo. Pode-se utilizar o plural "de 
majestade" (nós) ou chamar os atores à cena (os estudantes, os professo-
res, os pais, os entrevistados) para que falem. Hoje, aceita-se o uso da 
primeira pessoa do singular ( "eu").
2. Frases de abertura inadequadas
“Considerando que este problema está relacionado com o ...”;
“Tendo em vista que o assunto vem sendo discutido no âmbito da ....”;
“Perante a importância do assunto é que decidimos escolher estes 
temas.... “.
Elimine essas aberturas e vá direto ao assunto:
- Este problema está relacionado com ....
- O assunto em discussão no âmbito ....
- Decidimos abordar este tema por sua importância .....
3. Frases de conclusão inadequadas: 
- Visto que / Como vimos / Sendo o tema / Sendo assim ...
- Utilize, por exemplo, “Portanto, ....”. 
189Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Outra saída é colocar o verbo principal no gerúndio. Ex. em lugar 
de: “Visto que estou trabalhando com um Programa”, escreva: 
“Trabalhando no Programa ....”.
Artigo indefinido
Em Português, constitui pobreza de estilo o abusivo emprego do 
indefinido um/uma. 
No afirmar - Cuiabá é uma cidade progressista -, o uma está 
sobejando. Elimine-o, se não por outras razões, em benefício da 
elegância. Escreva: Cuiabá é cidade progressista.
Em - o professor falava com (um) tom bastante compassado -, o 
apagamento do indefinido embeleza a frase. Outros exemplos: 
- Em seu texto havia (uma) grande quantidade de falhas. Pretendia 
(um) melhor futuro para os seus.
- Receberá (uma) mensagem de seu tutor.
Na oração- loteria dá um milhão a (um) ganhador -, o primeiro 
um é numeral. Daí por que não pode ser eliminado. Quanto ao segundo, 
não só pode, mas deve ser “defenestrado”, isto é, atirado janela afora.
Nos textos acadêmicos, é constante o uso do indefinido antes de 
outros pronomes, em geral também indefinidos, o que revela duplicidade 
de indeterminação. Veja estes casos, suprimindo o respectivo indefinido: 
- vivemos (uma) certa experiência, construímos (um) outro 
projeto político-pedagógico, os professores revelaram (uma) 
determinada visão positivista.
Atenção! No título da obra (Um certo capitão Rodrigo), o artigo 
indefinido se justifica: certo aí está por desconhecido, alguém sem 
importância.
- Outros exemplos: (um) semelhante trabalho, permanência em 
(um) tão mau estado, (um) dado fato, de (um) modo geral. 
Vindo esses pronomes depois do substantivo, o artigo ganha 
sentido: 
- disse uma coisa certa, tive uma camisa semelhante à dele.
Em geral, antes do adjetivo “novo”, o indefinido não tem boa 
acolhida:
190 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- O Brasil assumiu (uma) nova posição. Lutamos por (uma) nova 
política salarial. Apresentei (um) novo projeto ao Conselho.
Expressões redundantes
Nos textos acadêmicos, recorre-se com frequência 
a expressões redundantes, à tautologia*. Eis algumas. O 
que vai entre parênteses deve ser eliminado: 
- acrescentar (mais), apenas (e tão somente), aumentar (mais), 
cercado (por todos os lados), certeza (absoluta), conjuntamente 
com [diga: juntamente com], (continua a) permanecer [diga, 
simplesmente, permanece], criar (novos) empregos, deferimento 
(favorável), elo (de ligação), encarar (de frente), exceder (em 
muito), (mínimos) detalhes, adiar (para depois), expectativa 
(futura), ganhar (grátis), há dois anos (atrás), mas (porém), (mais) 
vantajoso, mais ou menos (em torno de), manter (o mesmo), 
planejar (antecipadamente), (possivelmente) poderá ocorrer, 
preferir (mais), propriedade (característica), (outra) alternativa, 
reincidir ( outra vez), repetir (de novo), surpresa (inesperada);
- No início ... comecei; direcionei minha pesquisa ..... para outra 
direção; o dia amanhece... a razão é (porque), (todos) foram 
unânimes, 
Quanto à expressão voltar atrás, não é redundante no sentido de 
mudar de ideia ou de opinião.
Gerúndio
Evite o uso excessivo do gerúndio
- “ ... fazendo com que o processo seja prazeroso, aguçando no 
educando seu valor de ser criativo e criador, produzindo, 
criando, recriando a fim de interagir no contexto em busca de 
seu lugar, podendo assim se expressar de maneira clara e precisa 
interpretando os diversos problemas ...” 
Há um excesso de gerúndios. Procure ser mais direto, como: “Se o 
processo for prazeroso, o educando ...”.
Acontecendo isto. Também com o gerúndio, o sujeito fica depois 
do verbo. Nessa esteira, chegando o relatório ( e não: o relatório 
chegando), encerrando o encontro.
* Tautologia (do 
grego tautó – 
mesmo – lógos – palavra) 
191Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Caixa contendo documentos. Escreva: Caixa que contém 
documentos ou, ainda, caixa com documentos. 
Não se recomenda o gerúndio quando pode ser substituído por 
oração subordinada adjetiva. Daí a impropriedade desta frase: aluga-se 
apartamento contendo dois quartos. Correto: aluga-se apartamento com 
dois quartos.
Infinitivo
No afirmar: “É difícil de acreditar nisso”, a oração principal (é 
difícil) tem como sujeito o próprio infinitivo (acreditar), ainda que 
preposicionado. O que não se admite é a presença do pronome se: é 
difícil de (se) acreditar nisso.
- Outro exemplo: É fácil de (se) imaginar tal fato.
Atenção: Também nestas frases não se usa o pronome se depois 
da preposição:
Comunicação fácil de (se) ler. - Artigo improvável de (se) entender.
Há, ainda, o costume de usar indevidamente o pronome se entre a 
preposição e o infinitivo, em estruturas semelhantes a estas:
- Isso não é de (se) espantar.
- Era de (se) notar sua preocupação.
- É de (se) esperar que isso se confirme.
- Não é de (se) admirar que isso tenha ocorrido.
Particípio
Ex.: Abstração feita. Nesse tipo de construção, inicie com o 
particípio: Feita a abstração. Há outra saída: abstraindo-se. Outros 
exemplos: terminada a reunião, concluída a revisão, feitas essas coisas.
Atenção! Observe que o termo ou expressão que vem após o verbo 
corresponde ao próprio sujeito dessa oração reduzida. Daí a necessária 
concordância: conhecidos esses temas, mas considerada tal afirmação.
Pronome se
No dia a dia, economizar é fundamental. Não transfira esse 
princípio para a língua: se o verbo exigir um pronome, não economize.
A todo o instante, ouvimos: Formei no curso de Pedagogia. 
Aposentei não faz muito.
192 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Ambos os verbos - formar e aposentar -, porque são transitivos 
diretos, exigem complemento sem preposição. No caso, esse 
complemento pode ser representado pelo pronome.
- Eu me formei no curso de Pedagogia. Ela se formou ...
- Eu me aposentei não faz muito. Nós nos aposentamos ...
Como se observa, o sujeito aqui é polivalente. Chuta e cabeceia ao 
mesmo tempo. Faz a ação e corre para recebê-la. Sujeito e objeto se 
confundem.
Bote sua atenção nesta frase: Convém verificar-se a informação. 
Aqui, interessa-nos o uso indevido do pronome se. Em frases 
semelhante a - Convém verificar-se a informação - o sujeito é o próprio 
infinitivo: verificar. O termo informação é seu objeto direto. Ainda que 
colocássemos o objeto direto no plural, não se flexionaria o infinitivo. O 
que se pretende, o que de fato se faz conveniente, é verificar a informação 
ou as informações. Portanto: convém verificar a informação. O infinitivo 
verificar constitui, com seu complemento, sujeito bastante de convém. 
Daí a falta de função do se, uma praga a ser combatida.
Outros casos em que devemos eliminar o pronome se: 
- Não era lícito reivindicar (-se) aumento salarial.
- É comum ouvir(-se) tal explicação. 
- Não é possível duvidar(-se) disso.
- É necessário estudar(-se) esse caso.
- Era preciso levar(-se) o estudante ao médico.
Em todas essas orações, o pronome se não tem função alguma!
Observe, para concluir, que, no mais das vezes, temos esta estrutura: 
- verbo de ligação (ser) com seu predicativo (é bom / é necessário / 
é possível).
O infinitivo que se apõe a isso é o próprio sujeito.
Daí a desnecessidade do pronome se.
- É fundamental notar(-se) que isso ocorreu ontem. - Difícil de 
(se) acreditar nisso.
Num texto acadêmico, lemos: processo empregado para se obterem 
fotografias. Mais apropriado seria dizer: processo empregado para obter 
fotografias. Faça do termo fotografias mero objeto direto do verbo obter.
Onde a necessidade do pronome se? Lixo nele!!!
193Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Todos sabemos: em português, o núcleo do sujeito não deve vir 
preposicionado. Por ser o carro-chefe da oração, o sujeito não se 
antecede de preposição porque esta é sinal de dependência. Exceção 
desse princípio nós a temos na linguagem clássica: esta admitia 
preposicionar o sujeito quando fosse representado por infinitivo.
Verbetes (palavras, expressões, locuções, construções)
Adentrar
No dizer do Manual de Redação e Estilo ( O Globo), trata-se de 
detestável substituto de entrar. Recorra a sinônimos: ingressar, entrar. 
Veja este: as tropas se internam no sertão.
A fim de
Significa para, com o objetivo de. Estudei a fim de passar. 
Afim, por sua vez, é mero adjetivo, acobertando o sentido de 
semelhante, relacionado com a afinidade. Então podemos dizer: são 
vocábulos afins, são almas afins.
À medida que / na medida em que
À medida que - Locução proporcional, sinônimo de à proporção 
que. À medida que estudo, aprendo.
Na medida em que - A seguir o prof. Cegalla, esta locução vem sendo 
abusivamente repetida pelos meios decomunicação com significado nem 
sempre claro. Segundo ele, seu emprego tem propriedade quando essa 
locução exprime quantidade. Cita Viana Moog: “A rigor, tal cordialidade não 
existe na medida em que é apregoada”.
No entanto, tal locução acoberta o valor proporcional, causal ou 
condicional. O melhor que fazer é substituí-la pelos correspondentes: à 
medida que (proporcional), porque ou porquanto (causal) e se 
(condicional).
Cuidado! À medida em que inexiste. A culpa, ponha-a na 
preposição em. Esta não admite meio-termo: ou ela não aparece (à 
medida que) ou vem em dose dupla (na medida em que). Não se esqueça: 
na é junção de em com a. (Num = em + um).
A nível de
Trata-se de modismo, uma daquelas ervas daninhas da 
linguagem, tão ao sabor dos novidadeiros, dos que julgam, no empregá-
194 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
la, estar embelezando o texto. Doem no ouvido estas construções: 
reunião a nível de colegiado; protesto a nível dos empregados. 
Jogue essa locução no lixo. Diga de forma simples, mas correta: 
reunião do colegiado; protesto dos empregados.
Não faz muito, ouvi: a nível de Brasil, tal coisa não acontece. Sem 
comentários... Mais esta: a nível de joelho, esse jogador ainda não se 
recuperou.
Isso, contudo, não nos impede de usar a expressão ao nível de, a 
significar à mesma altura.
- A casa do meu amigo ficava ao nível do mar.
- Seu caráter estava ao nível de sua competência. 
Leciona o prof. Sérgio Nogueira Duarte: existe a expressão em 
nível de, que só pode ser usada quando houver “níveis”. Daí a correção 
desta afirmação: isto não pode ser resolvido em nível federal.
Nessa esteira, o acerto do art. 19 da Lei n. 7.210:
- “o ensino profissional será administrado em nível (grau) de 
iniciação ou de aperfeiçoamento”. 
Voltemos ao a nível de. Procure substituí-la por expressão menos 
desgastada: no âmbito de, em relação a, na esfera de. Até mesmo por 
simples preposição:
- O clube fez uma contratação a nível de futuro. (correto: O clube 
fez uma contratação para o futuro).
- Sua popularidade é grande a nível de Estado. (Sua popularidade 
é grande no Estado).
Por que este título mostrengo: O direito ambiental e seu reflexo a 
nível internacional? Prefira, por mais elegante:
- O direito ambiental e seu reflexo no âmbito internacional, ou, 
simplesmente, O direito ambiental e seu reflexo internacional.
Portanto, fujamos sempre do a nível de. Em nosso escrever, todo 
cuidado é pouco. Mais que isso. Esta praga nos compromete a própria 
vida. Seja exemplo o assédio sexual. Não brinque com isso! Dá galho! 
Ouvi dia desses: a nível de assédio sexual, o patrão ficou por inteiro 
complicado. Longe disso!
Ao encontro de / de encontro
Ao encontro de - Sua afirmação veio ao encontro de nossas 
propostas.
Para não esquecer: essa locução começa com a primeira letra do 
195Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
alfabeto (a). Traz o sentido de positivo. Relacione primeira com positivo: 
nessas palavras, a letra inicial é o p. Captou? Não esqueça: ao encontro de 
é positivo. Portanto, é favorável.
De encontro a - Significa oposição, dá ideia de choque, de 
confronto. Inicia-se com a preposição de: é desfavorável.
A reforma foi planejada para ir ao encontro de nossas 
necessidades. Fosse a reforma planejada para vir de encontro às nossas 
necessidades, melhor seria que nem saísse da prancheta.
- No acidente, o carro foi de encontro a um poste.
- Essa medida veio de encontro às nossas aspirações.
A partir de
Por ser locução temporal, equivale a esta outra: a começar de. 
Nesse sentido, tão somente nesse, use-a sem medo. Com a cara e a 
coragem. 
A partir desta data, fica determinada tal coisa. O jantar será 
servido a partir das 20 horas.
Observe que o a que antecede o infinitivo (partir) não recebe o 
acento grave, indicativo de crase. Isto é norma: não se coloca sinal de 
crase antes de verbo. Caso não seja possível atribuir à expressão o sentido 
de a começar de, recorra a estas expressões: com base em, apoiado em, 
ancorado em. Daí a impropriedade de redigir: a partir dessas informações, 
fez-se o relatório. Escreva: com base nessas informações, fez-se o 
relatório. Em vez de “a partir do que acertamos na reunião de colegiado”, 
melhor é dizer: segundo o que ficou acertado na reunião de colegiado.
Atenção! Se a locução a partir de é sinônima de a começar de, 
evite usá-las conjuntamente, para não caracterizar redundância.
Já pensou afirmar que as aulas começarão a partir da próxima 
semana? É chover no molhado. Basta dizer: as aulas começarão na 
próxima semana.
No Curso de Português Jurídico, livro de Regina Toledo e 
Antônio Henriques, os autores elucidam: é correto o emprego da 
expressão a partir de se, na condição circunstancial de tempo, estiver 
deslocada para antes do verbo começar. Daí a correção: a partir da 
próxima semana, começarão as inscrições ao concurso vestibular.
Pecadilho não menor temos nesta frase: a partir do quarto dia em 
diante, fizemos tal coisa. Atente para isto: a partir de e em diante 
acobertam exatamente a mesma ideia. Use tão só uma delas. No agir 
assim, quem sai ganhando é seu texto, isto é, sua trama, algo tecido por 
você. O estilo, sensibilizado, agradece.
À que
Antes do pronome relativo que, só se acentua o a quando se 
subentende um substantivo feminino. Muito ajuda saber que se pode 
196 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
substituir o à que por a aquela que.
- Não respondeu às primeiras perguntas, mas só à que (a aquela 
que) lhe interessava.
Nesse caso, antes do relativo que, subentende-se o substantivo 
pergunta, anteposto
- Essa camisa é idêntica à que comprei (= a aquela camisa)
.
Fora desses casos, não se acentua o a, porquanto é mera 
preposição.
- Ontem fui a Chapada, cidade a que vou todos os fins de semana. 
(Refiro-me aqui à cidade de Chapada dos Guimarães. Observe 
que, embora feminino, não se usa artigo antes de nomes de cidade. Daí a 
não existência da crase: Fui a Cuiabá. Bem-vindo a Cáceres). 
- Não gostei da festa a que assisti.
- O filme a que me refiro, é bastante violento. 
Através de
Há certo abuso desta expressão que, a bem dizer, significa “atravessar, ir 
pelo meio”).
Daí: A luz entrava através da janela de meu quarto.
Atenção! Autores há que, diante do uso desta locução de modo tão 
generalizado, começam a acolhê-la quando no sentido de por meio de, 
por intermédio de. Se bem assim, no escrever um texto acadêmico, 
melhor ainda que evitemos empregá-la.
- A encomenda chegou pelo correio.
- José da Silva, por meio de seu advogado, vem à presença...
Como sendo 
Construção que evidencia fraqueza de linguagem: consideram 
minha irmã como sendo a melhor aluna da classe.
A sintaxe - procure conhecê-la mais e mais – vem em nosso 
socorro: “a melhor aluna da classe” é aí predicativo. Geralmente se diz: 
julguei-o inteligente, atribuindo ao adjetivo inteligente a função de 
predicativo do objeto o. 
Onde a necessidade de, em frases semelhantes, encaixarmos esse 
insosso e horripilante como sendo? Daí, na linguagem mais cuidada: 
- Consideram minha irmã a melhor aluna da classe.
197Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
- Julgaram-no o melhor professor do ano.
Vezes há em que tão apenas a palavra sendo é dispensável: ele 
definiu o contrato como (sendo) uma promessa de compra e venda.
Dado(a)
A palavra dado (com suas flexões) é verdadeiro particípio. 
Assume o valor de uma causal (por causa de), dispensando a preposição a. 
Nesse caso, errado é construirmos: dado ao conhecimento, dado 
ao interesse. Use-o com acerto: dadas as circunstâncias, dados os 
inconvenientes. Atente para o fato de que ele sofre alteração, a 
depender do substantivo, que se lhe segue: dado o conhecimento, dada a 
gravidade do problema...
Devido a (à, ao)
Corresponde a uma locução causal. Não a use em demasia. O 
Estadão - em seu Manualde Redação e Estilo – propõe seja ela 
substituída por outra causal: em virtude de, por causa de, em razão de, em 
conseqência de, graças a. 
Daí, prefira escrever:
- Em consequência do calor, eu me senti mal.
No entanto, querendo usar a locução devido a, não o faça sem a 
preposição: devido o incêndio, devido o discurso do político. Assim não 
dá! É a preposição que lhe confere status de locução:
- Devido ao incêndio; devido ao discurso do político.
Desnecessário dizer: se a palavra que vier depois desta locução 
for feminina, não se esqueça do acento grave, indicador da crase.
- Devido à forma física, ela conseguiu vencer a corrida. 
- A crise econômica foi amenizada devido à ajuda internacional.
Do ponto de vista
Embora corrente, a expressão sob o ponto de vista é imprópria.
A bem dizer, a pessoa vê algo do ponto de vista em que se 
encontra, e não sob ou sobre. 
Igualmente correto: dessa perspectiva ou, ainda, por essa 
perspectiva.
Embora
É pacífico este entendimento: por ser concessiva, a conjunção 
198 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
embora nos obriga a empregar o subjuntivo na subordinada, exatamente 
a oração que ela inicia.
- Embora estivesse cansado, resolvi sair. 
- Meu amigo vai muito à Europa, embora não seja rico.
Nossa língua não agasalha o emprego do gerúndio, após a 
conjunção embora. Caso queira manter o gerúndio, há um expediente: 
use a palavra denotativa mesmo, que lhe confere, sem tirar nem pôr, o 
valor concessivo. 
Mesmo chovendo canivetes, fomos ao Morumbi para ver o 
Tricolor.
Mesmo estando febril, decidi ir ao seu encontro. 
Iniciássemos o parágrafo com a conjunção embora, 
cometeríamos uma impropriedade. Daí por que não é adequado dizer: 
embora sendo madrugada, ela o acordou. 
Ainda um lembrete: despropositado é usar muito antes de 
embora. Na língua antiga, embora foi um advérbio e, por isso, podia vir 
precedido do advérbio de intensidade muito. Não tem cabida que um 
advérbio modifique uma conjunção. Nas lides jurídicas isso é praga.
Muito embora isso lhes seja absolutamente comum, exclua 
esse muito intrometido.
Em princípio / a princípio
Em princípio, significa em tese, teoricamente.
- Em princípio, todos os homens são iguais perante a lei.
- Em princípio, toda mudança é benéfica.
A princípio, é sinônimo de inicialmente, no começo.
- A princípio, tudo ia de vento em popa. Depois...
- A princípio, quis invadir o lote, depois achou que não convinha.
Em curto prazo ou a curto prazo
Quando faço um trabalho, isso ocorre em determinado prazo, e 
não a determinado prazo. Daí ser preferível: em curto prazo, em médio 
prazo.
Enquanto
Conjunção temporal que é, significa “no tempo em que”. 
- Enquanto estudava, meu amigo brincava.
199Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Fuja, como se fora da peste, do modismo enquanto, no sentido de: 
sob o aspecto de, na condição de, como. Despudoradamente, fala-se da 
professora enquanto mulher, enquanto dona de casa, enquanto líder 
sindical, enquanto cidadã... É demais!!! Por favor, não enxovalhe o 
enquanto.
- Nós, enquanto sociedade, precisamos lutar contra as injustiças.
Que aberração! Nesse caso, prefira outra companhia que não o 
enquanto. Recorra à saída proposta:
- Nós, como sociedade, precisamos lutar contra a injustiça.
Siga o exemplo de quem de fato conhece. Esta é de Machado:
- “começou a frequentar a casa de Augusta na qualidade de amigo 
e vizinho”.
Perceba que nosso maior escritor não recorreu ao indevido 
enquanto.
Esteja / seja
Não existe a forma esteje. Igualmente, inexiste seje. Portanto:
- Seja feliz! É o meu desejo. 
- Espero que você esteja estudando prazerosamente a Língua 
Portuguesa.
Há daqueles, engraçadinhos até mais não poder, que são mais 
ousados: Teje preso! 
Outros complementam: Não seje inconveniente. Não entre na 
deles. Passemos a limpo:
- Esteja preso. Não seja inconveniente.
Face a (ao)
Outra invencionice é face a. Melhor substituir essa locução por: 
em face de, em frente de ou, simplesmente, ante. Daí a pouca ou nenhuma 
consistência desta frase:
- face à decisão do Colegiado, os professores reiniciaram as aulas. 
Faça-o melhor. Faça-o com inteiro acerto: 
- diante da decisão do Colegiado, os professores reiniciaram as 
aulas. 
200 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Frente a 
Outra locução que merece pouco acolhimento num texto 
acadêmico.
- Frente a tal fato, o sindicato resolveu arquivar o processo.
Substitua essa locução, que é pura invencionice, por uma destas 
formas, todas genuínas : ante, perante, diante de. Igualmente corretas: em 
face de, em frente de, em frente em.
Atenção: ante e perante não vêm seguidas de outra preposição. 
Ante tal acontecimento, perante esse problema. Daí a inexatidão desta 
frase: eu me confesso perante a Deus. Faça-o sempre, sem medo, mas 
perante Deus, perante o juiz, perante seus irmãos.
Não menos importante é saber que, em – ante a falta de disciplina 
dos estudantes, a diretora suspendeu as aulas -, temos, após a preposição 
ante, tão só artigo. Confirme-o, usando um termo masculino: ante o 
comportamento dos estudantes. Daí também: ante o exposto, ante o aval 
dos professores. Nessa mesma linha, o uso de mediante: mediante o 
documento, mediante isso (e não “a isso”).
Dia desses, alguém alardeava: O jogo dos casados frente aos 
solteiros. É brincadeira! Mais esta: o doente morreu frente ao hospital. 
Erradas embora essas construções, isso não impossibilita que usemos 
fazer frente ao frio, fazer frente à corrupção. Nesta expressão (fazer 
frente a), a palavra frente não é parte de uma locução prepositiva, uma 
vez que conserva por inteiro seu valor de substantivo. Passadas a limpo, 
as frases acima ficariam assim:
- O jogo dos casados diante dos solteiros.
- O doente morreu em frente do hospital.
Implicar
Cuidado com este verbo! Consulte um dicionário. Se puder, 
prefira fazê-lo com um dicionário de regência verbal. Sugiro, se é que 
vale minha sugestão, o do Francisco Fernandes ou o do Celso Pedro Luft. 
Este é da Ática. Tem uma vantagem: apresenta uma terminologia mais 
atualizada, embora aquele contenha abonações mais ricas.
Ao usar o verbo implicar no sentido de acarretar, jogue na lata do 
lixo a preposição em. Se não por outros motivos, por este: o verbo, nesse 
sentido, é transitivo direto. Portanto essa preposição não tem serventia 
alguma. Eis algumas construções apropriadas:
Isso implica sabedoria. A queda do técnico implicou grandes 
transtornos. Mais este, do magistral Camilo Castelo Branco: um dever 
que implica desdouro para o meu amigo, se eu me esquivar de cumpri-lo. 
201Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Mal
Grave isto: emprega-se o hífen nos compostos quando o segundo 
elemento começa por vogal, h ou l.
Portanto: 
- serviço mal-acabado, estudante mal-educado, sala mal-limpa, 
terreno mal-localizado, pessoa mal-humorada (mas, mau humor, 
porque mau é mero adjetivo, associado ao substantivo humor).
Nos outros casos, esqueça o hífen:
- Bife malpassado, estrada malconservada, homem malsucedido, 
serviço malfeito.
Atente a isto: nos exemplos citados, temos sempre a presença de 
um adjetivo. Se se trata de particípio, use o mal separadamente, sem 
hífen. Para diferenciar, saiba que apenas o particípio admite a presença 
de outro ser, dito agente da passiva:
- O bife foi mal passado pela cozinheira.
- Os carros foram mal acabados pelos funcionários.
- O trabalho foi mal feito pelos estudantes.
Diferença existe entre:
- Esse menino é mal-educado (em que educado é mero adjetivo).
- Esse menino foi mal educado pelos pais (em que educado é 
“particípio do verbo educar”).
- Paulo sempre foi um homem mal-arrumado.
- Paulo sempre foi mal arrumado pela mulher quando ia a festas.
Quanto ao particípio, a presença do agente nem sempre ocorre, 
mas é facilmente subentendida:
- O mapa foi mal feito(entende-se, pelo estudante).
Em tempo - A palavra mau só pode ser adjetivo, sempre se 
contrapondo a bom.
- Ele é um homem mau (Ele é um homem bom).
Em contrapartida, mal pode ser substantivo (O mal existe), 
advérbio (Ele fala mal), conjunção (Mal chegou, veio me visitar). Pode 
igualmente ser mero prefixo. Neste caso, a língua nos oferece alguma 
artimanha.
202 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Nem
Em princípio, por evidenciar redundância, evite o uso de nem precedido 
de e: Não foi ao cinema e nem ao teatro. Faça-o acertadamente:
- Não foi ao cinema nem ao teatro.
Observe que, no suprimirmos a conjunção e, a frase ganha em 
elegância.
Nos anos 80 / na década de 80
Embora encontrado às dúzias, com mais propriedade deveríamos 
empregar: nos anos oitentas. Assim mesmo, pluralizado. Pode até 
parecer-nos estranha essa construção, mas prima pela correção. A bem da 
verdade, no caso, oitenta não é numeral, mas verdadeiro substantivo, na 
função de aposto. Quem estudou sintaxe sabe que o aposto tem base 
substantiva. Se é substantivo, pode sofrer a flexão de número. 
- Veja esta outra construção: Espero fazer os meus quarenta 
com saúde.
Nessa oração, outra é a classe gramatical do termo quarenta: 
agora, ele é numeral. Bem por isso não varia, dado que corresponde a um 
único ano: meus quarenta anos.
Ao referir-se à década, o mais frequente é dizer: na década de 
sessenta, na década de oitenta. 
É comum encontrarmos nos textos acadêmicos frases do tipo: “Na 
década de 70, o governo militar...”, como se ainda continuássemos no 
século vinte. Certamente, assim escreveram ao copiarem das obras lidas, 
cujos autores as produziram, realmente, no século vinte. 
Portanto, escreva:
- Na década de 1970.... Na década de 70 do século passado....
Se bem assim, entendemos que, no mais das vezes, o contexto é 
bastante para esclarecer.
No sentido de
"A função do Seminário é no sentido de desenvolver a 
capacidade...". Melhor é dizer:
- "A função do Seminário é para desenvolver...". 
Sempre que a expressão “no sentido de” tiver o sentido de para, 
prefira usar esta preposição.
203Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
Onde / Aonde
Faça uso do onde tão apenas quando ele fizer referência a lugar 
físico.
- A casa onde resido, pertenceu a meus pais.
- Conheço o colégio onde você cursou o primeiro grau. 
Veja que sublinhamos casa e colégio: correspondem a lugar 
físico.
Não sendo esse o sentido, substitua o onde por em que. Vejamos:
- Tal conceito em que se incluem esses valores, não foi 
assimilado pelos estudantes. 
- O argumento em que você se apoia, não foi acolhido pelo 
Conselho.
- Naquele dia em que você viajou, houve uma reunião do 
condomínio.
Nessas três frases, a referência não se fez a lugar físico. Daí a sem-
razão de recorrer ao relativo onde.
Diante do que foi dito, atente para esta oração:
- Meu amigo esteve presente à posse da nova diretoria, onde foi 
distribuído um comunicado acintoso. 
Note que, no caso, a referência se faz à diretoria, mas esta não tem o 
sentido de gabinete do diretor, dado que ao gabinete (espaço físico) não se 
pode conferir posse. Portanto, não cabe o emprego de onde. Em seu lugar, 
deveríamos usar a locução ocasião em que ou, simplesmente, quando.
Mais ainda. Em se tratando da dupla onde/aonde, fique sempre de 
pé atrás.
Onde é empregado com os verbos estáticos, ausentes de 
movimento. Não sei onde você mora. O verbo morar não transmite ideia 
de movimento: é estático, indica quietação.
Outras orações apropriadas: Você está onde? Onde vocês 
encontraram meu relógio? O bairro onde residem é tranquilo.
Aonde. Observe que aonde se compõe da preposição a, acoplada 
ao pronome onde. Por ter a preposição a, emprega-se aonde com verbos 
que costumam exigi-la. São os verbos de movimento, deslocamento 
físico de um lugar para outro.
- Vou a algum lugar. Levei-o a São Paulo.
Em razão disso, devo dizer: aonde você vai? Aonde foram levadas 
as caixas de papelão?
204 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
O mesmo ocorre com o verbo chegar: quem chega, chega a algum 
lugar. Daí a razão de nossa incerteza: Aonde esse “pacote” econômico 
quer chegar?
Atenção! Não é apropriado empregá-los (onde e aonde) em 
períodos cujos verbos se constroem diferentemente, possibilitando 
conflito de regência.
Bem por isso, não é gramatical dizer: Vou aonde você está. Temos 
aí um verbo de movimento - ir - que exige o aonde, e um verbo estático- 
estar - que exige o onde. Impasse criado. A saída é dar outra escritura à 
frase: Vou ao lugar em que você está. 
Vale acrescentar: moro na Rua Estevão de Mendonça. Morar é 
verbo estático: exige a preposição em. Inadequada seria esta oração: 
minha casa está situada à Avenida Getúlio Vargas. Demos-lhe nova 
feição: minha casa está situada na Avenida Getúlio Vargas.
Apropriado, igualmente, seria: sou residente em Cuiabá. Meu 
escritório, sito na Rua Dom Aquino, foi todo reformado.
Qualquer 
Aprenda para sempre: qualquer não tem sentido negativo. Melhor 
ainda: ele jamais tem o valor de nenhum. Em frases afirmativas, use-o 
sem medo: 
- Qualquer professor pode assumir esta disciplina. Este muro 
pode ser feito por qualquer pedreiro. Procure qualquer médico 
para atendê-lo.
Em frases negativas, fique de orelha em pé. Errado é dizer: não há 
qualquer pessoa na rua. Não há qualquer razão para tanto. Já o dissemos: 
qualquer não pode ter o sentido de nenhum. 
Retomemos a frase inadequada: não há qualquer pessoa na rua. 
Três as formas de fazê-lo adequadamente: 
- Não há nenhuma pessoa na rua, não há pessoa nenhuma na rua, 
não há pessoa alguma na rua.
As três construções são castiças. No caso do algum, digamo-lo com 
toda a segurança: pode-se empregá-lo com o sentido de nenhum, desde 
que posposto ao substantivo, em orações negativas: não vi coisa alguma.
Veja agora esta curiosa frase negativa: 
- Não tome qualquer remédio. 
Usa-se o pronome qualquer, mas este não tem, no caso, o sentido 
de nenhum.
No assim recomendar, o médico pretende que seu paciente tome, 
205Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
exatamente, aquele remédio indicado, isto é, tome determinado remédio, 
o remédio certo. O médico, sem sombra de dúvidas, não queria, com essa 
recomendação, sugerir que seu paciente não tomasse nenhum remédio. 
Seria um despropósito, convenhamos.
Nessa esteira, é possível simplificar: se o qualquer não vier com o 
sentido de nenhum, seu uso está abonado, tanto em oração afirmativa 
quanto em oração negativa.
Significativo acentuar outro aspecto: não fique inseguro no usar, 
em português, duas negativas juntas. É acertado. Em geral, a segunda 
enfatiza a primeira. Daí a correção: 
- sem nenhum resultado, sem resultado nenhum, sem resultado 
algum. 
Por outro lado, sem qualquer resultado não é frase portuguesa.
Igualmente inapropriado: fiz a tarefa sem qualquer erro, não há 
qualquer indício de greve, não encontrei qualquer caderno. Aliás, essa 
foi a observação inicial: qualquer não tem sentido negativo.
Portanto, repetir a negação é algo muito comum: não disse nada, 
não apareceu ninguém, não vi ninguém, não entendi bulhufas, não 
enxergo patavina. Trata-se de negativa enfática. 
Relativo a / em relação a / quanto a
Se no masculino, cabe “em relação ao”, "quanto ao". Se no 
feminino, deverá ser “em relação à”, "quanto à". 
- Quanto à matéria tratada.... Em relação ao problema citado.... 
Atenção: li notícias relativas a cinema. Sem acento grave, o que 
caracteriza sentido generalizado.
Seja ... seja / quer ... quer / ou....ou / já....já / ora... ora
Essas conjunções devem ser correlacionadas: Seja no verão, seja 
no inverno, Chapada é sempre aprazível.
De modo impreciso, escreveríamos: Seja no verão ou no inverno, 
Chapada é sempre aprazível.
Sem misturar as alternativas, escreva: Quer ele queira quer não, 
irei visitá-lo.
Faça omesmo com as demais: ou... ou, ora... ora, já... já.
Ou queira ou não queira, pretendo sair.
Nessa última construção, o ou inicial poderá ser omitido: queira ou não 
queira...
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Sendo que 
Sem dúvida, uma locução que empobrece o texto. Veja só: 
dispensei vários estagiários, sendo que dois poderiam ser contratados. 
Nesse caso, basta eliminá-la.
Outras vezes, substitua o insosso sendo que pela conjunção e, ou 
por ponto e vírgula. Outra saída é alterar a frase, dando-lhe nova escritura.
- As frutas estão caras, sendo que as estrangeiras nem se podem 
comprar. 
A contento, substitua a locução por e: as frutas estão caras, e as 
estrangeiras nem se podem comprar. 
- Este dicionário é razoável, sendo que o outro é bem melhor. 
Uma redação mais adequada, ei-la: este dicionário é razoável, 
mas o outro é bem melhor.
Muitas vezes, as orações que se iniciam por gerúndio (sendo) são 
causais. Em nome do bom estilo, recorra a outra que comece com uma 
conjunção causal:
- Sendo o custo de vida muito alto, procuramos limitar nosso lazer.
Melhor seria: 
- uma vez que (dado que) o custo de vida é muito alto, 
procuramos limitar nosso lazer. 
Também
Quase por hábito, virgula-se o também, esteja ele onde estiver. 
Veja: Também, o Paulo virá amanhã. 
Deve essa vírgula ser apagada. Ela quebra a estrutura. Atente para 
isto: o também é aí uma palavra com sentido de inclusão. Ora, se eu 
virgulo, eu excluo, desfaço o elo que ele se propunha realizar. Conclusão: 
- Também o Paulo virá amanhã.
Bibliografia recomendada
Sugerimos que você tenha a seu lado, além do dicionário, alguma obra 
para tirar dúvidas eventuais e pontuais.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Dicionário de dificuldades da língua 
portuguesa. Edição de bolso. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.
207Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
LUFT, Celso Pedro. Grande manual de ortografia Globo. 2 ed. rev. e 
atual. S. Paulo: Globo, 2002.
_______________. A vírgula. S. Paulo: Ática, 1998.
MARTINS FILHO, Eduardo Lopes. Manual de redação e estilo de o 
Estado de S. Paulo. 3. ed. rev. e ampl. S. Paulo: O Estado de S. Paulo, 
1997.
SACCONI, Luiz Antonio. Não erra mais! 28 ed. S. Paulo: Harbra Ltda, 
2005.
__________________. Como se explica? Suas dúvidas de português. 
São Paulo: Escala Educacional, s.d.
__________________. Novíssima gramática ilustrada Sacconi. São 
Paulo: Nova Geração, 2008.
SILVA, Sérgio Nogueira Duarte da. O português do dia a dia: como falar 
e escrever Melhor. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.
SQUARISI, Dad. Mais dicas da Dad: português com humor. São Paulo: 
Contexto, 2003.
_________________; SALVADOR, Arlete. Escrever melhor: guia para 
passar os textos a limpo. São Paulo: Contexto, 2008.
208 Produção de Material Didático Impresso: Orientações Técnicas e Pedagógicas
em tudo o que escrevo resulta numa realização, resulta mais 
uma tentativa. O que também é um prazer. Pois nem tudo eu quero 
pegar. Às vezes quero apenas tocar. Depois, o que toco às vezes 
floresce e os outros podem pegar com as duas mãos
enhum dos meus escritos foi concluído: sempre se 
interpuseram novos pensamentos, associações de ideias 
extraordinárias, impossíveis de excluir, com o infinito como limite. Não 
consigo evitar a aversão que tem o meu pensamento pelo ato de 
acabar 
 
(Clarice Lispector, 1920-77). 
seja o que for. Uma única coisa suscita dez mil pensamentos, e 
desses dez mil pensamentos surgem dez mil inter-associações, e não 
tenho força de vontade para os eliminar ou deter, nem para os reunir 
num só pensamento central, onde os seus detalhes sem importância, 
mas a eles associados, possam perder-se. Passam dentro de mim; 
não são pensamentos meus, mas pensamentos que passam dentro de 
mim. Não reflito, sonho; não estou inspirado, deliro 
(Fernando Pessoa, 1888-1935).