Prática como Componente Curricular na Formação de Professores

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A Prática como Componente Curricular e a organização do 
trabalho didático na formação inicial de professores 
 
 
 
 
Resumo 
O  presente  artigo  intenciona  promover  debate  sobre  os 
aspectos  constitutivos  da  Prática  como  Componente 
Curricular‐  PCC.  Ela  é  um  dos  elementos  que  compõe  a 
totalidade  do  conjunto  de  orientações  expressas  nos 
documentos  oficiais  dos  cursos  de  formação  inicial  de 
professores.  Para  o  desenvolvimento  do  trabalho,  foram 
utilizadas  as  resoluções  n.01  e  02  do  CNE/CP/2002  e  seus 
respectivos  pareceres,  bem  como  a  literatura  na  área 
educacional,  a  partir  de  três  conceitos  fundamentais  que 
possuem  relação  imediata  com  a  PCC:  trabalho  didático; 
formação  para  a  competência  e  relação  teoria  e  prática. 
Nesse  sentido,  o  trabalho  tem  como  objetivo  debater  a 
constituição  da  PCC  no  trabalho  didático  nos  cursos  de 
licenciatura.  A  intenção  deste  ensaio  nasceu  da  prática 
docente  em  cursos  superiores,  e  a  busca  por 
esclarecimentos  levou a entendimentos que a PCC é parte 
constitutiva  do  trabalho  didático,  aparecendo  nas 
orientações  oficiais  num  momento  em  que,  no  Brasil,  é 
largamente  difundido  o  modelo  de  competências.  Ao 
estabelecer  ligação com o  trabalho didático, a PCC possui, 
em  sua  essência,  a  organização  orientada  pelas 
transformações  do modo  de  produção  em  cada  época,  e 
atualmente evidencia o conceito de prática em detrimento 
à práxis na formação do indivíduo. 
 
Palavras‐chave: Formação de professores. Prática como 
Componente Curricular. Trabalho didático 
 
 
Liane Vizzotto 
Instituto Federal Catarinense 
liane.vizzotto@ifc‐concordia.edu.br 
 
 
 
 
 
 
 
A Prática como Componente Curricular e a organização do trabalho didático na formação inicial de 
professores 
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Introdução 
 
Este trabalho toma para reflexão um tema particular da formação de professores 
para a educação básica, a Prática como Componente Curricular – PCC. A recorrência do 
debate  sobre  a  formação  inicial  de  professores  tem  sido  intensa,  principalmente  na 
academia, por meio dos espaços de pesquisa nos cursos de mestrado e doutorado. Não 
diferente do debate suscitado nestes  locais, a organização dos currículos dos cursos de 
formação  docente  constitui‐se  preocupação  central  nos  colegiados,  pois,  desde  2002, 
quando da aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores 
da Educação Básica (CNE/CP, 2002a), a PCC revela‐se necessária no trabalho didático dos 
professores das licenciaturas.  
Este ensaio procurará problematizar algumas questões que na  literatura da área 
não  constituem  tema  recorrente  de  debate1,  pois  toma  uma  das  especificidades  da 
formação  docente.  Desse modo,  durante  a  tentativa  de  compreensão  da  PCC  ‐  suas 
definições,  características  e  articulações  com outros  campos da  formação docente,  foi 
possível  estabelecer  relações  com  conceitos  estudados  no  debate  educacional  atual, 
como  a  sua  estreita  ligação  com  o  entendimento  de  competência  e  a  valorização  da 
relação  da  teoria  e  da  prática.  Logo,  as  análises  da  formação  docente  nos  aspectos 
relacionados  –  teoria  e  prática,  formação  para  a  competência,  tomaram  dimensões 
maiores  do  que  apenas  a  simples  relação  com  a  PCC,  nos  trabalhos  de  autores  como 
Martins  e Duarte  (2010); Moraes  e  Torriglia  (2003);  Kuenzer  (2002)  e  Pimenta  e  Lima 
(2010).  Para  estes,  as  abordagens  apreendidas  à  luz  dos  princípios  que  orientam  o 
método  dialético,  implicam  em  não  elucidar  um  objeto  apenas  em  seus  aspectos 
aparentes, mas nas relações com o modo de produção e sua influência na educação e, no 
caso em particular, da formação docente. 
                                                            
1 Utilizando o descritor “Prática como componente curricular”, no portal Periódico da Capes, foi encontrado 
apenas duas publicações: Prática como componente curricular e sua implementação em sala de aula na visão 
dos professores de um curso de  letras (Luciana Cabrini Simões Calvo; Maria Adelaide De Freitas, 2011) e A 
prática como componente curricular na formação de professores (Júlio Emílio Diniz‐Pereira, 2011). Dezenas 
de  outras  publicações  que  contêm  o  descritor  “prática”,  especialmente  ligados  ao  estágio  curricular, 
também foram identificadas, mas não constituem o objeto principal deste trabalho. 
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Tendo em vista o fundamento teórico utilizado nos trabalhos dos autores citados, 
percebemos  a  aproximação  da  PCC  com  o  trabalho  didático,  compreendido  como  “o 
conjunto das relações envolvidas na atividade do profissional do professor docente e que 
estão, por  sua  vez,  condicionadas pela organização da  atividade  escolar”  (LOMBARDI, 
2010, p.73).  
Foi necessário  trazer para este ensaio, a partir do conceito de  trabalho didático/ 
docente, mais este  aspecto  como  forma de  tornar mais  consistente os elementos que 
compõem  a  PCC,  uma  vez  que  o  método  dialético  pressupõe  a  compreensão  da 
totalidade do  real. Portanto, os conceitos de  teoria e prática, competências e  trabalho 
didático totalizam o conjunto de análise que inicialmente pareciam alienáveis à PCC. 
Mas, qual o conceito de PCC? Apesar de não possuir uma definição teórica/clássica, 
a PCC aparece nos documentos oficiais como sendo “o conjunto de atividades formativas 
que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento 
de procedimentos próprios ao exercício da docência” (BRASIL, CNE/CP  2005, p. 03). 
Dessa  forma,  a  PCC  torna‐se  parte  do  trabalho  didático  do  professor  das 
licenciaturas,  pois,  mais  do  que  uma  estratégia  metodológica,  constitui‐se  como 
elemento de  importância para o  currículo  acadêmico na  formação docente. Anterior  à 
definição do parecer CNE/CP  15/2005, outro parecer, o  28/2001 esclarece que  a PCC “é 
uma prática que produz algo no âmbito do ensino” (BRASIL, CNE/CP, 2001, p. 09). Deste 
modo,  está  articulada  com  o  estágio  o  que  favorece  a  formação  da  identidade  do 
professor. 
A PCC,  segundo  a Resolução CNE/CP 02/2002b, que  institui  a duração  e  a  carga 
horária  dos  cursos  de  licenciatura  possui  duração  de  400  horas,  juntamente  com  as 
demais  dimensões,  a  saber,  estágio  curricular,  conteúdos  curriculares  de  natureza 
científico–cultural e atividades acadêmico‐científico‐culturais. Do conjunto destas, deverá 
ser garantida a articulação teoria‐prática. 
Por fim, afirmamos a intenção deste trabalho, isto é, debater a constituição da PCC 
no trabalho didático docente nos cursos de licenciatura. Dito de outro modo, investigar a 
relação  da  PCC  com  outras  definições  que  permitem  compreendê‐la  a  partir  de  sua 
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particularidade, tomando como pontos para análise os conceitos que a complementam, 
como a relação teoria e prática e a formação no modelo de competência. 
O  interesse  pelotema  advém  da  inquietação  da  prática  docente  no  ensino 
superior em cursos de licenciatura, bem como da falta de clareza sobre os conceitos que 
envolvem a PCC, pois ela é um elemento pedagógico e parte constitutiva de uma política 
educacional maior, referente à organização dos cursos superiores na formação  inicial de 
professores.  
O  artigo  traz,  inicialmente,  um  debate  teórico  sobre  o  trabalho  didático  com  o 
objetivo de compreender a organização da escola, uma vez que é por meio dele que a 
educação assimilou a retórica capitalista nos diferentes momentos históricos. Tomaremos 
o momento do surgimento da escola moderna de Comenius como ponto de partida para 
esta  reflexão,  chegando  aos  anos  de  1990,  quando  a  educação  no  Brasil,  passou  por 
transformações  decorrentes  da  política  neoliberal  e  da  influência  dos  organismos 
multilaterais para a definição das diretrizes educacionais. 
  Numa segunda seção, o texto abordará a relação teoria e prática, porque estes são 
conceitos, mormente citados nos documentos oficiais e sua articulação constituem a PCC, 
ainda  que  esta  também  indique  relação  com  o  modelo  de  formação  para  as 
competências. 
Assim,  o  texto  articula  conceitos  que  num  primeiro momento  parecem  não  se 
complementar, mas  que  na  verdade,  por meio  desta  reflexão,  aponta  para  uma  total 
articulação. 
 
Breve reflexão histórica sobre a organização do trabalho didático 
Não seria possível elucidar  toda a  trajetória da organização do  trabalho didático 
nestas poucas linhas. Muitos estudos atuais têm pesquisado o campo da organização do 
trabalho  didático. Mas  é  em  Alves  (2001  e  2010)  e  Saviani  (2010)  que  buscaremos  os 
subsídios para esta reflexão, a qual toma como ponto de referência histórico a origem da 
escola moderna,  inaugurada por Comenius. Segundo Alves  (2001, p. 81) “a ele, mais do 
que nenhum outro, coube o mérito de concebê‐la”. 
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O principal fundamento de Comenius foi de “ensinar tudo a todos” (ALVES, 2001, 
p. 84). Essa prerrogativa,  conhecida por meio da Didática Magna,  retrata  a  concepção 
educativa do  século XVII de  estender  a  todos o  acesso  ao  ensino. Comenius procurou 
equacionar  a  questão  metodológica  da  educação,  ou  seja,  com  ele  se  iniciou  o 
pensamento dos fins para se alcançar os meios (SAVIANI, 2010).  
Sobre a organização da escola moderna, Alves (2001, p.83) diz que: 
(...) pressupunha uma organização para a atividade de ensino, no interior 
da escola, que visava equipará‐la à ordem vigente nas manufaturas, onde 
a divisão do  trabalho permitia que diferentes operações,  realizadas por 
trabalhadores  distintos,  se  desenvolvessem  de  forma  rigorosamente 
controlada,  segundo  um  plano  prévio  e  intencional  que  as  articulava, 
para produzir mais  resultados com economia de  tempo, de  fadiga e de 
recursos.  
 
Observamos  que  a  organização  do  trabalho  didático  em  Comenius  especificou  e 
simplificou  a  tarefa do professor,  facilitadas pela  introdução de novos  instrumentos,  a 
exemplo do manual didático. 
O trabalho didático no período manufatureiro acompanhou, portanto, o compasso 
da  organização  social  do  trabalho.  No  período  da  Revolução  Industrial,  o  surto  de 
desenvolvimento  provocado  pela  descoberta  da máquina  a  vapor,  que  revolucionou  a 
produção, “exigia uma organização do  trabalho didático que permitisse o atendimento 
simultâneo de grande número de alunos por um mesmo professor”.  (SAVIANI, 2010, p. 
17). 
 Esta  nova  organização,  ocorrida  entre  os  anos  de  1920  a  1930,  ficou  conhecida 
como método Lancaster ou ensino mútuo, que aproveitava os alunos mais adiantados na 
aprendizagem  para  auxiliar  o  professor  no  ensino  de  turmas  numerosas. Os  principais 
aspectos  do  ensino  lancasteriano  era  a  rigorosa  disciplina,  evitando‐se,  ao máximo,  a 
conversa (SAVIANI, 2010) 
A  adoção  do  ensino mútuo,  ineficaz  no  processo  de  aprendizagem,  obrigava  as 
crianças  permanecerem  na  escola.  Saviani  (2010,  p.19)  esclarece  que  a  Lei  Fabril 
“condicionava o emprego das crianças à  frequência escolar” porque, com a  ineficiência 
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do método de ensino, a evasão escolar era  fator  reincidente,  logo deveria  ser evitado, 
mesmo que não houvesse aprendizagem. 
Já  na  fase  de  expansão  do  processo  de  industrialização,  na  segunda metade  do 
século  XIX,  a  educação  aparecia  como  fator  de  modernidade  e  países  europeus 
preparavam grandes exposições na área da educação. Assim, a proposta de organização 
do trabalho didático passou a ocorrer por meio do método  intuitivo, com a  intenção de 
resolver a ineficiência do ensino. Nesse método, “o ensino deve partir das impressões do 
sentido” (SAVIANI, 2010, p. 20). 
Para o desenvolvimento deste método foram produzidos manuais, não mais apenas 
aos  alunos, mas  também  ao professor, o qual expunha  “um modelo de procedimento 
para  a  elaboração  de  atividades  que  representem  a  orientação  metodológica  geral 
prescrita” (ibidem, p.21). No Brasil, segundo Saviani (2010), a publicação de um dos mais 
famosos manuais, denominado Primeira  lição de coisas, ocorreu em  1886, cuja  tradução 
foi realizada por Rui Barbosa em 1881. 
O método  intuitivo, na Primeira República brasileira, passou a servir como base na 
organização  dos Grupos  Escolares  e,  na  década  seguinte  –  1920  ganhou  corpo  com  o 
Movimento da Escola Nova.  
No  período  de maximização  da  produtividade  capitalista,  o  trabalho  didático  foi 
inspirado nos princípios da  racionalidade, eficiência e produtividade.   Saviani diz que o 
“processo educativo se torna objetivo e operacional, uma vez que a pedagogia tecnicista 
buscou planejar a educação para dotá‐la de uma organização racional, capaz de minimizar 
as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência” (SAVIANI, 2010. p. 
26). 
No Brasil, neste momento histórico, a escola acompanhava o desenvolvimento do 
sistema fabril, da indústria, perdendo de vista a espeficidade da educação. Além de que, a 
pedagogia tecnicista cruzou com as influências herdadas pela pedagogia tradicional e da 
Escola Nova (SAVIANI, 2010). 
Na chegada histórica do período neoliberal, o trabalho didático tenta romper com 
todas as concepções anteriores e abre caminho para teorias pedagógicas que não apenas 
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foram definidas em âmbito nacional, mas nos acordos  internacionais em que o Brasil foi 
signatário  e  que  pautaram  a  construção  das  diretrizes  para  a  educação.  Para  Saviani 
(2010,  p.  28),  “não  há,  pois,  um  núcleo  que  possa  definir  positivamente  as  ideias  que 
passam a circular já nos anos de 1980 e se tornam hegemônicas em 1990”.  
As teorias do Aprender a Aprender, decorrentes da visão deliberada na Conferência 
de Jomtien na Tailândia (1990), ligam‐se à necessidade de constante atualização, exigida 
pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade.  
  Esta  década  ficou  conhecida  por  um  processo  de  reforma  do  Estado  epela 
influência do Banco Mundial nas decisões do destino e dos rumos dados à educação no 
país. Desta  forma,  a  educação marcada  por  políticas  neoliberais  passou  a  valorizar  os 
resultados  em  detrimento  aos  processos,  acompanhando  o  movimento  econômico 
imposto pelo modelo do capital.  Segundo Tavares e Corsetti,  
Nesse novo contexto, as ideias pedagógicas dominantes passaram 
a assumir e a associar a decadência e o fracasso da escola pública 
como  uma  incapacidade  gestora  do  Estado,  defendendo,  assim, 
uma  educação  gerida  pela  iniciativa  privada  com  base  nas  leis 
estabelecidas pelo mercado (2013, p. 2). 
 
Assim, a educação, mais uma vez, é definida pela estrutura político‐econômica e sua 
precarização  acompanha o descompasso de uma  sociedade dividida em  classes  sociais 
distintas.  
Seguindo  os  princípios  econômicos,  surgem  modelos  com  os  quais  o  trabalho 
didático  deveria  adaptar‐se,  a  exemplo  da  pedagogia  das  competências  e  do  discurso 
neoconstrutivista do professor reflexivo. Para Saviani (2010, p. 33), “Agora a questão da 
verdade  é  elidida.  O  neoconstrutivismo  funde‐se  com  o  neopragmatismo2  e  as 
competências  resultam  assimiladas  aos  mecanismos  adaptativos  do  comportamento 
humano ao meio material e social”. 
                                                            
2 Neoconstrutivismo e neopragmatismo são conceitos utilizados por Saviani (2010) quando os coloca sob a 
influência  das  reformas  ocorridas  nos  anos  de  1990, momento  este marcado  pelo  descentramento  e 
desconstrução das ideias anteriores, lançando mão de expressões intercambiáveis e suscetíveis de grande 
volatilidade (p.28).  Por isso, a referência aos termos se encontra fora delas e marcam os movimentos que 
a precederam. Dai que sua denominação tenda a se fazer  lançando mão das categorias precedentes às 
quais se antepõem o prefixo do tipo “pós” ou “neo”(p.29).  
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Sendo  essas  as  principais  características  do  trabalho  docente,  logo,  do  trabalho 
didático,  a  formação  do  aluno  caminha  nos  rumos  dados  pela  pedagogia  das 
competências, “cujo objetivo é dotar os indivíduos de comportamentos flexíveis que lhes 
permitam ajustar‐se às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de 
sobrevivência não estão garantidas”  (SAVIANI, 2010. p.33). A  flexibilização, desde 2001, 
vem orientando o trabalho do professor, quando o parecer CNE/CP n.21/2001, ao afirmar o 
parecer CNE/CP 09/2001 diz que, sendo a “prática um  trabalho consciente,  terá que ser 
uma atividade tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de 
dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmica‐científica” (SAVIANI, 2010, 
p. 10).  
A nova “cara” a ser construída no processo de formação do professor, assemelha‐
se  ao modelo  capitalista  de  reestruturação  econômica  e  de  reajuste  social  e  político, 
chamado por Harvey (2005) de acumulação flexível, caracterizado por novos setores de 
produção, novos mercados, novas  formas  tecnológicas e organizacionais. Esse modelo 
envolve  rápidas  mudanças  dos  padrões  de  desenvolvimento  desigual,  tanto  entre 
setores, como em regiões geográficas. 
Não  raro,  encontramos  outros  autores  (Martins,  2010;  Shiroma,  2003;  Duarte, 
2002;  Moraes,  2003)  questionando  a  crescente  disseminação  dos  princípios  da 
racionalidade  econômica  na  atual  proposta  educacional  brasileira.  Para  ilustrar  as 
transformações pelas quais a reestruturação capitalista percorreu, Moraes (2003, p.152) 
afirma que a educação teve que passar por mudanças e diz que agora “o discurso é claro: 
é  preciso  elaborar  uma  nova  pedagogia,  um  projeto  educativo  de  outra  natureza  e 
assegurar  o  desenvolvimento  de  competências,  valor  agregado  a  um  processo  que, 
todavia, não é o mesmo para todos”.  
A  partir  desta  visão,  Moraes  (2009)  chama  a  atenção  para  o  fato  de  que  o 
conhecimento e a ciência estão sob ameaça. O contexto do ceticismo epistemológico e 
do relativismo ontológico que hoje cercam a sociedade “compromete acentuadamente a 
capacidade de as ciências superarem suas próprias antinomias no plano exploratório e, 
por isso mesmo, no enfretamento de problemas práticos para os quais elas são chamadas 
a oferecer respostas” (MORAES, 2009. p. 316). 
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Nesse sentido, o ceticismo epistemológico tem uma contribuição negativa, qual seja 
não encontra sentido para o conhecimento, pondo em xeque a procura da verdade. Do 
mesmo  modo,  o  relativismo  ontológico  direciona  o  pensamento  para  a  negação  da 
verdade e acaba por relativizar o conhecimento, abrindo caminhos para que toda verdade 
tenha sua razão subjetiva. 
O relativismo nasce da negação da totalidade. Em outras palavras, surge quando a 
realidade  social  é  explicada  pela  simples  associação  de  fatos  casuais,  do  cotidiano  e 
ignoram as  relações humanas existentes no modo de produção capitalista, as quais em 
nada  são  factuais  ou  espontâneas,  mas  resultado  das  “relações  determinadas  pela 
essência social” (DUARTE, 2010, p.35). 
É nesse contexto  que o Brasil definiu, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a  formação de professores, expressando, por meio da  resolução n.01 do Conselho 
Pleno  do  Conselho  Nacional  de  Educação,  as  concepções  da  formação  docente  e, 
derivadas  destas,  do  trabalho  didático.  Dizemos  derivadas  porque  o  conteúdo  das 
diretrizes aponta com clareza como devem ser construídos os cursos de  licenciatura, e 
como não poderia deixar de ser, a organização estrutural e teórica do currículo também 
são direcionadas.   
    Logo após a homologação das diretrizes, outra resolução – 02/2002b vem indicar o 
quantitativo de horas, inclusive para a PCC, como já apresentado neste trabalho. 
Num  estudo  desenvolvido  a  partir  das  duas  resoluções  –  01/2002a  e  02/2002b, 
Moraes e Torriglia (2003) concluem que “a formação profissional articula‐se diretamente 
com o desenvolvimento das competências e não mais com os saberes ou conhecimentos, 
ou seja, o conhecimento aparece como meio ou recurso” (2003, p. 53). 
Expressões da  afirmação das  autoras encontraram no  art.  3º,  inciso  II,  letra  c, da 
Resolução  CNE/CP,  n.  01/2002a,  quando  dizem  que  no  exercício  profissional  específico 
seja  considerado  “os  conteúdos,  como  meio  e  suporte  para  a  constituição  das 
competências”. 
É  salutar  chamar  a  atenção  na  articulação  existente  para  o  que  desejam  as 
diretrizes, cujo maior esforço é concentrado para a formação docente voltada à formação 
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de competências. Desta forma, o desenvolvimento das competências tem como meio a 
PCC,  pois,  segundo  o  parecer  CNE/CP  n.15  (BRASIL,  2005  p.03),  que  solicita 
esclarecimento das diretrizes (01/2002a e 02/2002b), observa que “é por meio da prática 
que são colocadas em uso, no âmbito do ensino, os conhecimentos, as competências e as 
habilidades adquiridos nas diversas atividades  formativas que  compõem o  currículo do 
curso”.Outro conceito aparece neste mesmo parecer, a saber, a associação entre a teoria e 
a prática. Para o Conselho Nacional de Educação, as horas mínimas dedicadas à prática de 
ensino constante na LDBEN, “não seriam suficientes para comportar todas as exigências 
da  formação,  segundo  os  novos  parâmetros,  em  especial,  a  associação  entre  teoria  e 
prática” (BRASIL, 2005, p.3). 
O  texto,  ao  se  referir  aos  novos  parâmetros,  diz  respeito  às  atuais  diretrizes 
curriculares nacionais de formação docente. Esclarece então, utilizando parte do Parecer 
CNE/CP n.28/2001, que é preciso distinguir, de um  lado a PCC, e, de outro, a prática de 
ensino e o estágio. O primeiro “é uma prática que produz algo no âmbito do ensino (...) É 
fundamental que haja tempo e espaço para a prática como componente curricular, desde o 
início do curso(...)” (BRASIL, 2005, p.3, grifos do autor). 
A  prática,  desde  o  início  do  curso,  contrapõe‐se  ao  modelo  formativo  das  décadas 
anteriores, quando, inicialmente, privilegiava a formação teórica para, em seguida, partir 
para a prática. Ao contrário agora, a prática é uma constante nos currículos de formação 
docente.  
No  breve  percurso  histórico  aqui  traçado  tomamos  como  ponto  de  partida  o 
surgimento  da  escola  moderna  de  Comenius,  perpassando  pelas  tendências 
teóricas/pedagógicas que  acompanharam o desenvolvimento político e econômico. No 
Brasil,  não  diferente  de  outros  países,  a  educação  foi  sendo  definida  tendo  esse 
pressuposto e, do mesmo modo, o trabalho didático refletiu‐se no modelo vigente. 
Nota‐se, por fim, nos dias atuais, que os conceitos de competências e relação teoria 
e  prática  ajustam‐se  à  compreensão  do  que  se  deseja  para  a  PCC.  Para  tanto,  serão 
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apresentadas questões  referentes ao entendimento da  relação  teoria e prática e desta 
com o  modelo de competências, o qual tanto é citado nos documentos oficiais. 
 
Relação teoria e prática e o desenvolvimento de competências: princípios de 
humanização ou formação para o trabalho precarizado? 
No  meio  educacional  e  acadêmico  é  comum  expressões  que  direcionam  ao 
entendimento de que a prática é que é válida e, sendo assim, deverá ser superestimada 
pelas escolas. Pimenta e Lima ilustram esse entendimento quando dizem que “[…] não é 
raro ouvir, a  respeito dos alunos que concluem seus cursos,  referências como  teóricos, 
que  a  profissão  se  aprende  na  prática,  que  certos  professores  e  disciplinas  são  por 
demais teóricos. Que na prática a teoria é outra” (2010, p. 33 – grifos do autor). 
É necessário que a PCC não seja secundarizada como simples atividade prática, de 
modo  a  aplicar  uma  determinada  sequência  didática  a  um  grupo  de  alunos  ou  de 
professores,  caraterizada  a  partir  de  princípios  pragmáticos, mas,  ao  contrário,  possa 
efetivar‐se na práxis. 
A  fim  de  explorar  o  conceito  de  práxis,  é  prudente  com  o  fundamento  teórico 
metodológico  utilizado  que  seja  tomado  a  partir  de  Vázquez  (1977).  Ele  diz  que  a 
finalidade  da  atividade  prática  é  a  transformação  real,  objetiva,  do mundo  natural  ou 
social para satisfazer determinada necessidade humana que, no caso da educação, reflete 
no processo de ensino e aprendizagem. A partir do conceito marxista de práxis, Vázquez 
(id. p.  117),  tem  a  compreensão que “[…]  a  relação entre  teoria e prática é prática na 
medida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade humana, particularmente a 
revolucionária; teórica, na medida em que essa ação é consciente”. 
A  relação  entre  teoria  e  prática  se  consolida  como  necessária  e  fortalece  o 
processo de ensino e de  aprendizagem,  fatores estes essenciais  à  formação do  futuro 
professor.  Autores  como  Kuenzer  (2000,  2002),  Pimenta  (1995,  2010),  baseiam  seus 
estudos sobre o tema em Vázquez (1977).  
Para  Pimenta,  (1995)  a  partir  do  entendimento  de  que  não  há  educação  senão 
entre os homens, cabe à Pedagogia conhecer e explicar os diferentes modos como ela se 
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manifesta enquanto prática social, bem como contribuir para a direção de sentido que se 
quer  dar  para  o  humano.  É  justamente  nesse  conceito  –  “humano”  que  se  define  “a 
atividade  teórica  (intencionalidade) e a atividade prática  (intervenção e  transformação) 
como  elementos  fundamentais  da  atividade  docente,  ou  seja,  o  sentido  da  atividade 
teórico‐prática ou práxis” (PIMENTA, 1995, p. 60‐61). 
Desta maneira, Pimenta ao buscar a compreensão de práxis em Vázquez, contribui 
para  a  análise  de  que  a  principal  função  do  professor  no  processo  de  ensino  e  de 
aprendizagem se dá por meio da práxis, esta  entendida  como: 
 
Uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, 
fica  a  atividade  teórica  que  não  se materializa,  na medida  em  que  é 
atividade  espiritual  pura.  Mas,  por  outro  lado,  não  há  práxis  como 
atividade  puramente material,  isto  é,  sem  a  produção  de  finalidades  e 
conhecimentos que caracteriza a atividade teórica (Pimenta, 1995, p. 62). 
 
Do mesmo modo que Pimenta, Kuenzer (2002), ao analisar a relação da teoria com 
a prática em pesquisas na fábrica, também busca em Vázquez sua fundamentação.  Para 
ela,  reduzir a prática  como  simples atividade é negá‐la, e, portanto,  relegar à prática a 
mera  atividade  tácita.  Vázquez  (1977),  ao  analisar  a  concepção  de  práxis  em  Marx, 
destaca‐a como atitude humana transformadora da natureza e da sociedade.  
Kuenzer (2002) aponta para duas falsas tomadas acerca do conceito de práxis. A 
primeira refere‐se à desvinculação da prática com a teoria. A prática, segundo a autora, 
“tomada em seu sentido utilitário, contrapõem‐se à teoria, que se  faz desnecessária ou 
até nociva. Neste caso, a teoria passa a ser substituída pelo senso comum, que é sentido 
da prática, e a ela não se opõe” (KUENZER, 2002. p. 06).  
A partir deste entendimento, a atividade consciente do homem é depurada, já que 
a prioridade é conferida para uma prática sem teoria ou com o mínimo dela, e tudo passa 
a  ter  como  critério  de  discernimento  o  senso  comum,  o  que  tem  influenciado 
sobremaneira muitas teorias educacionais pós‐modernas, inspiradas em princípios liberais 
e burgueses que tornaram o conhecimento pragmático, utilitário e a serviço do capital.  
A  segunda  falsa  tomada  diz  respeito  aquela  da  possibilidade  de  se  estabelecer 
identidade entre o conhecimento teórico e a prática, uma vez que a teoria corresponde a 
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uma interpretação possível da realidade, em um dado tempo e em dado espaço. Assim, a 
teoria  será  sempre  parcial,  revelando  e  escondendo  ao mesmo  tempo. No  entanto,  a 
realidade é complexa e não se deixa conhecer em sua plenitude (KUENZER, 2010).   
A reflexão sobre a relação teoria e prática não admite a simples sobreposição de 
uma  em  relação  à  outra.  Ao  contrário,  pressupõe  uma  análise  maior  em  que  o 
conhecimento  seja  valorizado  na  sua  totalidade,cuja  intencionalidade  não  apenas 
conheça e interprete o mundo, mas ao contrário, possa transformá‐lo. 
No  entanto,  a  transformação  aparece  na  literatura  “neo  ou  pós”  como  algo 
puramente  prático,  da  ação,  cuja  rejeição  à  teoria  leva  a  compreensão  de  que  o 
competente é aquele que sabe fazer.  
Sob  esse pressuposto, parece  assentar‐se o  conceito do  ideal de  aprendizagem 
nas Diretrizes Nacionais – CNE/CP, n. 01/2002, artigo 5º, parágrafo único, quando diz que 
“A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser 
traduzido pela ação‐reflexão‐ação e que aponta a  resolução de  situações‐problemas como 
uma das estratégias didáticas privilegiadas” (Grifos nossos). 
Vejamos que as diretrizes ao  sugerirem que a aprendizagem  tome  como  foco a 
resolução de problemas, diz respeito ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades 
capazes  de  dar  conta  de  situações  vividas  no  cotidiano,  cujo  trabalho  do  professor  é 
secundarizado,  já  que  o  foco  restringe‐se  a  aprendizagem  e  não mais  ao  processo  de 
ensinar e de aprender. 
As  competências3,  hoje  amplamente  difundidas  no  meio  educacional,  aparecem 
consolidadas  não  apenas  nas  diretrizes  curriculares,  mas  expressam  o  conjunto  de 
habilidades que o aluno deve dominar nas avaliações que o Brasil tem adotado para medir 
a Educação Básica.  
                                                            
3 Para  Trindade  (2012, p.11)  as  competências  são  recursos  (saberes,  atitudes, esquemas de pensamento, 
informações)  que  o  indivíduo mobiliza  para  resolver  situações  da  vida  cotidiana.  Elas  não  podem  ser 
definidas  a  priori, mas  de  acordo  com  a  realidade  de  cada  agrupamento  social.  Segundo  a  autora,  o 
modelo  de  competência  parece  ter  como maior  e mais  conhecido  pensador,  Philippe  Perrenoud.  As 
competências  expressam  conceitos  relativos  à  atividade  meramente  prática,  cujo  sucesso  depende 
unicamente  do  indivíduo,  ou  seja,  competente  é  aquele,  que  por  esforço  próprio  obtém  resultados 
positivos.  
 
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Desta forma, a dimensão teórica humana é negada, sendo, portanto,  impossível na 
perspectiva  das  competências,  falar  em  práxis.  Por  isso,  o  modelo  em  questão,  ao 
contrário de contribuir para processos de humanização,  forma apenas para o  trabalho, 
mas não aquele que emancipa, mas ao contrário, aquele que aliena e submete o indivíduo 
a processos de exploração e às formas do trabalho precarizado. 
Por  fim,  tomando,  mesmo  que  de  forma  breve,  o  conceito  de  competência, 
observa‐se  sua  estreita  ligação  com  a  relação  da  definição  da  prática,  apontada  como 
parte de um processo.  Isso acaba por valorizá‐la, não como uma atividade  intencional e 
humanizada, mas  como  saber‐fazer,  preceito  este  fundante  das  teorias  do  aprender  a 
aprender. 
 
Considerações finais: afirmando a relação do Trabalho Didático com a PCC e 
seus elementos constitutivos. 
  Não é comum encontrar na literatura o que define a PCC, tampouco uma reflexão 
maior  sobre  o  tema,  a  não  ser  as  análises  já  consolidadas  que  norteiam  a  formação 
docente. No entanto, o que foi possível constatar a partir deste pequeno ensaio, é que a 
PCC liga‐se aos conceitos de trabalho didático, competências e relação teoria e prática. 
  A PCC é parte constituinte do Trabalho Didático e sua “aparição” nos documentos 
oficiais,  com  carga  horária  considerável, destaca‐se  num momento histórico  em que o 
modelo de competências no meio educacional é largamente difundido. Este, por sua vez, 
tem como base o conceito de prática como fundamento da ação do professor, ou seja, a 
ação  para  resolver  situações‐problemas  exige  o  desenvolvimento  de  determinadas 
habilidades  e  competências.  Neste  ciclo,  formado  por  PPC,  relação  teoria/prática  e 
competência, um sustenta o outro na medida em que a prática afirma‐se à teoria e deste 
modo, se justifica e sobrepõe na PCC. 
  À guisa destas considerações, entendemos ainda que: 
‐  O  trabalho  didático  foi  organizado  historicamente  conforme  o  processo  de 
desenvolvimento  econômico.  Hoje,  no  atual  modelo  de  produção  capitalista,  os 
indivíduos  passam  a  ser  responsabilizados  pela  sua  própria  competência  e  sucesso  no 
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mundo  do  trabalho  que,  por  vezes,  diz  respeito  à  empregabilidade.  Nesse  sentido,  o 
papel da escola é organizado para atingir tal objetivo.  
‐ O  trabalho didático na PCC aparece nos dias atuais como uma  forma de evidenciar os 
conceitos de prática, ou  seja, aquela prática que a  teoria não dá conta de explicar. No 
entanto, corremos o risco e muitos autores apontam para  isso, de a educação caminhar 
num verdadeiro pragmatismo, esvaziado do conhecimento teórico. A formação do aluno 
da educação básica, cujo professor é formado nessa perspectiva, atende, como foi dito, 
às exigências do momento histórico de formação, apenas para o trabalho precarizado. 
‐ Que a relação da PCC com a teoria e prática, segundo os documentos oficiais, ocorre por 
meio  do  desenvolvimento  das  competências,  e  isso  tem  sofrido  enormes  críticas  na 
literatura  nacional,  conforme  algumas  análises  levantadas  nesse  trabalho.  Mesmo 
considerando a teoria, esta parece secundarizar‐se, evidenciando‐se, portanto, processos 
educativos que evidenciam a prática e não a práxis. 
‐ A PCC  tem uma definição  teórica  cuja  construção ocorreu no período de difusão das 
teorias do “Aprender a Aprender” e, desta forma, pode apresentar contradição quando é 
compreendida enquanto  instrumento de  resolução de problemas, pois se o conteúdo é 
meio  e o  fim  é  a  competência, distancia‐se do  conceito de práxis.   A  competência diz 
respeito ao saber fazer, logo, se localiza apenas no âmbito da prática. Ao  contrário, o que 
se deseja na realização do trabalho didático é uma ação intencional, mediada pela teoria 
e, para  tanto, o conhecimento não é apenas o meio para alcançar o desejado. O saber 
sendo um objeto a ser desejado pela escola é fim, e desta maneira, contribui para romper 
outros  entendimentos  ainda  presentes  na  sociedade,  especialmente  aquele  de  que  a 
escola  prepara  o  aluno  para  enfrentar  a  competitividade  do  mundo  externo.  A 
compreensão de que a escola está fora da sociedade, condiciona outros posicionamentos 
também contraditórios, como lembra Duarte (2010, p. 35) de que “por meio do processo 
educativo  se  pode  formar  indivíduos  para  enfrentar  a  competitividade  do  mercado, 
imbuídos do espírito de solidariedade social” (grifos nossos). 
‐ A  PCC,  se  orientada  para  produzir  algo  no  processo  de  ensino,  é  necessário  centrar 
esforços para tal. Neste campo, cabe à educação trabalhar os conhecimentos acumulados 
A Prática como Componente Curricular e a organização do trabalho didático na formação inicial de 
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historicamente pelos homens,  transformando‐os em processos de humanização, o que, 
consequentemente,  leva  ao  entendimento  de  que  a  organização  do  trabalho  didático 
problematize o atual modelo de desenvolvimento enão apenas o reproduza. 
Por  fim,  entendemos  prudente  continuar  as  análises  que  envolvem  o  trabalho 
didático,  especificamente  a  PCC,  em  escritos  próximos,  procurando  demonstrar  como 
esta  acontece  no  cotidiano da prática do professor do  ensino  superior,  nos  cursos de 
licenciatura. 
Esperamos  ainda  que,  a  partir  das  considerações  teóricas  sistematizadas  neste 
trabalho,  os  profissionais  da  educação  possam  debater  a  PCC  no  trabalho  didático  na 
perspectiva comprometida com o conhecimento, cujo  fim  sempre  será a  superação do 
atual modelo educacional e social. 
 
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