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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - AS INFLUÊNCIAS DE PAULO FREIRE.
Adriana Alves Sousa¹
Leiliane Portela dos Santos¹
Milene dos Santos Sousa¹
Williane da Conceição Maia Dutra¹ 
Edicilene Maciel da Silva²
RESUMO
O presente artigo de cunho bibliográfico e de campo tem como objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos, compreende-se aqui que essa modalidade de ensino sustentada por lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso ao ensino regular na idade apropriada. A história da EJA no Brasil é ligada ao autor Paulo Freire. Pois, ele desenvolveu um projeto de alfabetização em Angico-RN, sua forma de ensino espalhou-se por todo o país. O atual trabalho tem por fazer uma breve retrospectiva histórica do processo de consolidação da educação de jovens e adultos como a política educacional no Brasil, bem como conhecer sucintamente as bases pedagógicas da teoria educacional de Paulo Freire para a educação de Jovens e adultos e suas influências no ensino da EJA atualmente. Além de conhecer as características e as perspectivas sociais e econômicas dos alunos da EJA da escola municipal de ensino fundamental Genival Cavalcante, localizada na Vila Forquilha, na cidade de Tomé-Açu. A fundamentação teórica adotada para a elaboração deste trabalho consiste nos argumentos dos seguintes autores: PAULO FREIRE (1996) MARCONI, M. A.; LAKATOS E. M. (2003) entre outros, pois os mesmos apresentam reflexões extremamente importantes para a Educação de Jovens e Adultos.
Palavras-chave: Educação Jovens Adultos. Paulo Freire. Metodologia. 
1. INTRODUÇÃO
Como modalidade de ensino, a educação de jovens e adultos (EJA) é ofertada nas escolas públicas, para aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria. A educação de jovens e adultos como política pública e direito social é marcada historicamente por dificuldades para se consolidar. O ensino de EJA, de acordo com a Lei de Diretrizes e Base, tem como objetivo, entre outras coisas, “a preparação básica para o trabalho e a cidadania” (BRASIL, 1996, p. 17-18).
Sendo assim, o presente artigo tem como objetivo fazer uma breve retrospectiva histórica do processo de consolidação da educação de jovens e adultos como a política educacional no Brasil, bem como conhecer sucintamente as bases pedagógicas da teoria educacional de Paulo Freire para a educação de Jovens e adultos e suas influências no ensino da EJA atualmente. Além de conhecer as características e as perspectivas sociais e econômicas dos alunos da EJA da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Genival Alves Cavalcante”, localizada na Vila Forquilha, na cidade de Tomé-Açu. 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
A educação de adultos não alfabetizados no Brasil tem início com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, “com o objetivo de servirem como serviçais da corte e para cumprir as tarefas exigidas pelo Estado” (FRIEDRICH, BENITE, PEREIRA, BENITE, 2010, p. 394). Sendo que a primeira escola noturna no Brasil surgirá em 1854, com o objetivo “de alfabetizar os trabalhadores analfabetos. [Logo estas escolas se multiplicaram rapidamente tendo] fins específicos, como por exemplo: no Pará para a alfabetização de indígenas e no Maranhão para esclarecer colonos de seus direitos e deveres” (PAIVA, 1973 apud FRIEDRICH, BENITE, PEREIRA, BENITE, 2010, p. 394).
No final do século XIX, foram criados pelo decreto n. 7.031 de 06 de setembro de 1878, cursos noturnos para adultos analfabetos do sexo masculino que deveriam ser ofertados nas escolas públicas de educação primária do 1º grau, no município da corte. Sendo que: 
No final do século XIX e início do século XX, num contexto de emergente desenvolvimento urbano industrial e sob forte influência da cultura europeia, são aprovados projetos de leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de adultos, objetivando aumentar o contingente eleitoral, principalmente no primeiro período republicano e, consequentemente, atender aos interesses das elites (ZANETTI, 2019, p. 1). 
No início de 1925, a Reforma João Alves, estabeleceu em seu Art. 27 o ensino noturno para adultos. Com a Constituição de 1934 foi instituído o Plano Nacional de Educação no qual se estendia o ensino primário integral, gratuito, as pessoas adultas. A pesar desta medida do governo federal ter como objetivo aumentar o número de eleitores. De fato, “esse foi o primeiro plano na história da educação brasileira que previa um tratamento específico para a educação de jovens e adultos” (MEDEIROS,1999 apud STRELHOW, 2010, p. 52). 
Nesse sentido, segundo Maria Aparecida Zanetti: 
A educação escolar passa a ser considerada baluarte do progresso e desenvolvimento da nação. O analfabetismo é compreendido como um "mal e uma doença nacional" e o analfabeto como "inculto, preguiçoso, ignorante e incapaz", sendo imprescindível o domínio da leitura e escrita para o entendimento e a execução das emergentes técnicas de produção industrial, atendendo à crescente demanda de urbanização do país (2019, p. 1).
A partir de 1940, com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), a educação de adultos, segundo Gadotti e Romão (2006 apud FRIEDRICH, BENITE, PEREIRA, BENITE, 2010, p. 394), vincula-se à educação profissional. 
Em 1942 o governo de Getúlio Vargas instituiu o Fundo Nacional do Ensino Primário cujo programa educacional tinha como objetivo ampliar a educação primária e realização do Ensino Supletivo para os jovens e adultos. Nesse momento a Educação de Jovens e Adultos passa a se estabelecer como uma questão de política nacional, sendo que, a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário “pode ser considerada marco propulsor de uma política pública de educação de adultos, reconhecida dentro do espectro da instrução básica popular” (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992 apud PARANÁ). 
Em 1946 é criada a Lei Orgânica do Ensino Primário prevendo o ensino supletivo, e, em 1947cria-se o Serviço Nacional da Educação de Adultos (SNEA) voltado ao ensino Supletivo para adolescentes e adultos analfabetos (MEDEIROS, 1999 apud STRELHOW, 2010, p. 53). No entanto:
Cabe lembrar que, ainda que fosse caracterizada uma autonomia entre a educação de adultos e o ensino elementar, tendo em vista a alocação de recursos independentes no FNEP, a insuficiente expansão do ensino elementar continua a ampliar os índices de analfabetismo, seja pela falta de escolas e vagas, seja pela qualidade do ensino, potencial indicador dos índices de semi​analfabetismo (PARANÁ).
Com a criação da Organização das Nações Unidas (ONU) e da UNESCO (Órgão das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), após o fim da segunda guerra mundial em 1945. Aumenta a pressão internacional para a erradicação do analfabetismo nas ditas “nações atrasadas” (AGUIAR, 2001 apud STRELHOW, 2010, p. 53). 
De acordo ainda com Raimundo Helvécio Almeida Aguiar (2001 apud STRELHOW, 2010, p. 53), “a orientação da ONU e da UNESCO era de que a educação era o meio de desempenhar o desenvolvimento das nações atrasadas”. “Isso demonstra que os programas de educação instalados estavam preocupados mais na quantidade de pessoas formadas do que a qualidade” (STRELHOW, 2010, p. 53).
Nos anos 50, durante o governo do presidente Juscelino Kubitscheck é criada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) com o objetivo de com o objetivo de diminuir os índices do analfabetismo. Em 1952, foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), para atender as populações que viviam no meio rural. 
Essa campanha previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo (CRUZ; GONÇALVES; OLIVEIRA, 2019, pp. 1-2). 
Todo esse movimento que durou até fins da década de 50 foi denominado de Primeira Campanha Nacional de Educação de Adultos.
No inícioda década de 1960 foram desenvolvidas experiências educacionais populares para alfabetização de adultos decorrentes de movimentos sociais, políticos e culturais, como o Movimento de Educação de Base (MEB) desenvolvido pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), os Centros Populares de Cultura (CPCs) desenvolvidos pela União Nacional dos Estudantes (UNE). Segundo Vanilda Paiva (1983 apud ZANETTI, 2019, p. 9), “estas experiências de educação e cultura popular passaram a questionar a ordem capitalista, fomentando a articulação das organizações e movimentos sociais em torno das Reformas de Base, conduzidas pelo então governo João Goulart”. Tais experiências educacionais populares estavam:
[...] fundamentada nas ideias e experiências desenvolvidas por Paulo Freire. Este educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participação e a partir de sua história e de sua realidade. Esta perspectiva fundamenta a educação de jovens e adultos a partir de princípios da educação popular (ZANETTI, 2019, p.2).
“Esses programas, através da influência da pedagogia freiriana, identificavam o analfabetismo não como a causa da situação de pobreza, mas como efeito de uma sociedade injusta e não igualitária” (STEPHANOU; BASTOS, 2005 apud STRELHOW, 2010, p. 54). “Esses movimentos procuravam reconhecer e valorizar o saber e a cultura popular, considerando assim, a pessoa não alfabetizada uma produtora de conhecimento” (STRELHOW, 2010, p. 54). 
Os movimentos de alfabetização popular tiveram grande repercussão, o que levou o governo federal a encerrar a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) e indicar, em 1964, o pedagogo Paulo Freire para elaborar o Plano Nacional de Alfabetização (PNA) junto ao Ministério da Educação. No entanto, com o Golpe Militar em 31 de março de 1964, esse plano foi interrompido (ZANETTI, 2019, p. 9). Segundo Maria Aparecida Zanetti (2019, p. 9), o Plano Nacional de Alfabetização coordenado por Paulo Freire, tinha como objetivo constituir uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo o país. 
Em 1967, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), “com o intuito de alfabetizar funcionalmente e promover uma educação continuada” (STRELHOW, 2010, p. 54). De acordo Maria do Socorro de Araújo Medeiros (1999 apud STRELHOW, 2010, p. 54-55): 
Com esse programa a alfabetização ficou restrita à apreensão da habilidade de ler e escrever, sem haver a compreensão contextualizada dos signos. Configurava-se assim, o sentido político do Mobral, que procurava responsabilizar o indivíduo de sua situação desconsiderando-o do seu papel de ser sujeito produtor de cultura, sendo identificado como uma pessoa vazia sem conhecimento, a ser “socializada” pelos programas do Mobral.
Segundo Thyeles Borcarte Strelhow (2010, p. 55): 
O Mobral procura restabelecer a ideia de que as pessoas que não eram alfabetizadas eram responsáveis por sua situação de analfabetismo e pela situação de subdesenvolvimento do Brasil.
Em 1971, o regime militar retoma o ensino supletivo nas escolas públicas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 5.692/71) (BRASIL, 1971) e o Parecer 699/72, do Conselho Nacional de Educação (CNE) regulamenta os cursos supletivos seriados e os exames com certificação. De acordo com Maria Aparecida Zanetti (2019, p. 2): 
O ensino supletivo foi apresentado, em princípio, como uma modalidade temporária, de suplência, para os que necessitavam comprovar escolaridade no trabalho e para os analfabetos. Porém, tornou-se uma forma de ensino permanente, cuja oferta é necessária, considerando a crescente demanda.
Com o fim do regime Militar, chega ao fim também, em 1985, o Mobral. Sendo substituído por outro programa de alfabetização: a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar), “vinculada ao Ministério da Educação, que ofertava apoio técnico e financeiro às iniciativas de alfabetização existentes” (VIEIRA, 2004 apud 2010, p. 55). 
A Nova República trará uma nova Constituição para o país em 1988, na qual é estabelecido o Plano Nacional de Educação prevendo a erradicação do Analfabetismo (BRASIL). Contudo, ainda na década de 90, surgem programas de alfabetização: o Movimento de Alfabetização (Mova), o Programa Alfabetização Solidária (PAS), e em 1988, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). Este último tinha o objetivo “de atender às populações situadas nas áreas de assentamento. Este programa estava vinculado essencialmente ao Incra, universidades e movimentos sociais” (STRELHOW, 2010, p. 56). 
Em 1996 é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (nº. 9.394/96), reafirmando o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico. Assim, com base na LDB, foi constituída a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modalidade de ensino da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio com especificidade própria através da resolução CNB/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 
A partir do ano 2000, o governo federal continuará a implantar programas de alfabetização de jovens e adultos, como: 
[...] o Programa Brasil Alfabetizado, nele incluídos o Projeto Escola de Fábrica (voltado para cursos de formação profissional), o PROJOVEM (com enfoque central na qualificação para o trabalho unindo a implementação de ações comunitárias) e o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos (PROEJA) (STRELHOW, 2010, p. 56). 
3. MATERIAIS E MÉTODOS
O presente estudo fundamenta-se numa pesquisa bibliográfica e de campo. Segundo Marconi e Lakatos (2003), a pesquisa bibliográfica é uma investigação feita em diversos livros, Trabalhos de Conclusão de Curso, teses de mestrados e artigos científicos publicados na Internet, que apresentam informações pertinentes que ajudarão no desenvolvimento do estudo. A pesquisa de campo por sua vez segundo Doxsey e Riz (2003, p. 38- 39), “[...] trata-se de um estudo empírico, no qual o pesquisador sai para conhecer determinada realidade, no interior da qual usando, os instrumentos e técnicas especificadas, coleta de dados para sua pesquisa”. Para realizar a pesquisa de campo, utilizamos um questionário com questões fechadas e abertas aplicadas aos alunos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO: 
A Educação de Jovens e Adultos se caracteriza por uma história construída à margem de políticas públicas, portanto marcada pela exclusão. Da mesma forma, esta modalidade é o reduto formal do nosso sistema de ensino para o qual se encaminham os excluídos deste mesmo processo (SCHUARTZ, 2010, p. 11). 
Em 1996, o governo federal com a nova Lei de Diretrizes de Base da Educação, aprovou como política educacional, a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Uma modalidade de ensino ofertada pelas escolas públicas nos ensinos fundamental e médio. Na verdade, a EJA substitui a denominação ensino Supletivo. Contudo, de acordo com Soares (2002 apud FRIEDRICH; BENITE; PEREIRA; BENITE, 2010, p. 399):
A mudança de ensino supletivo para educação de jovens e adultos não é uma mera atualização vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe à mera instrução, o termo “educação” é muito mais amplo compreendendo os diversos processos de formação.
A EJA destina-se a jovens e adultos que não completaram os anos da educação básica em idade apropriada (BRASIL, 1996, p.19). Sendo que o ingresso dos jovens na EJA no ensino fundamental é a partir de 15 anos e no Ensino Médio, para maiores de 18 anos. Desse modo, a educação “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996), conforme previsto no Art. 205 da Constituição Federal Brasileira de 1988.
Em 10 de maio de 2000 forampromulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CEB nº 11/2000). 
[...] o documento explicita as especificidades de tempo e espaço dos jovens e adultos; o tratamento presencial dos conteúdos curriculares; a importância em se distinguir as duas faixas etárias (jovens e adultos) consignadas nesta modalidade de educação; a formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos regulares e os de EJA (BRASIL, 2000 apud ZANETTI, 2019, p. 4).
Este mesmo documento, como referência Nascimento (2013, p. 9), “preconiza que a EJA então não possui mais a função de suprir somente a escolaridade perdida, mas sim a função reparadora, qualificadora e equalizadora, e é garantida dessa forma na legislação”.
De acordo com Paraná (2006 apud NUNES; BALADELI, 2017, p. 87), as Diretrizes Curriculares a Educação de Jovens e Adultos, dentre as funções da modalidade estão “[...] compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual”. 
Em 09 de janeiro de 2001, o governo federal aprovou e sancionou o Plano Nacional de Educação (PNE), que incluía a educação de jovens e adultos. 
O Plano compreende que a Educação de Jovens e Adultos deve fazer parte, no mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito séries do ensino fundamental, reconhecendo a necessária produção de materiais didáticos e técnicas pedagógicas apropriadas, além da especialização do seu corpo docente (BRASIL, 2001 ZANETTI, 2019, p. 4).
Sendo que os conteúdos da EJA devem ser “organizados e adaptados a partir da realidade do educando, razão pela qual o ensino nesta modalidade deve caracterizar-se como flexível e contextualizado” (NUNES; BALADELI, 2017, p. 87).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Base, o ensino da EJA, assim como o ensino médio, tem como objetivo, entre outras coisas, “a preparação básica para o trabalho e a cidadania” (BRASIL, 1996, p. 17-18). Nesse sentido: 
O EJA tem como objetivo tentar ou corrigir algumas questões sociais como exclusão e exploração, entre outras que geram consequências maiores, como a perigosa marginalização. Assim, a EJA (modalidade que visa, além da escolarização, à inclusão e ao resgate da cidadania e à reparação de anos de segregação educacional) esforça-se em prol da igualdade de acesso à educação como bem social (CARDOSO; PASSOS, 2019, p. 1-2).
“O debate acerca das características e da função social da EJA no país, destacou-se mediante as publicações de Paulo Freire” (NUNES; BALADELI, 2017, p. 85), cuja metodologia aplicada a essa modalidade de educação, dentre todas as metodologias que surgiram na época, é a mais significativa (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 8). 
Assim, seguindo as orientações pedagógicas de Paulo Freire o ensino de EJA “deve ser orientada no sentido de despertar no aluno a consciência da importância de alfabetizar-se, de instruir-se. E essa necessidade será despertada também a partir da compreensão crítica da sua realidade e da sociedade em que está inserida” (SCHUARTZ, 2010, p. 74). De acordo com Ana Paula Borges dos Reis Queiroz Santos e Elane Gomes dos Santos:
A influência de Paulo Freire na modalidade da Educação de Jovens e Adultos é extremamente rica e positiva, devido à metodologia criada por ele, a qual permite a ligação do educando com o mundo em que vive, sem causar no aluno a sensação de que se encontra fora dele. A questão de fazer com que o educando se conscientize do seu espaço, na sociedade em que está inserido, não é alimentar a passividade deste em aceitar a sua condição atual, mas de estimulá-lo a conscientizar-se, não somente da sua situação, como também do poder em modificar a sua realidade, participando desta transformação de forma ativa. Desta forma o educando não se sentirá à margem da sociedade que deseja modificar, e sim, inserido nela (2019, p. 11).
“O método de alfabetização defendido por Paulo Freire buscava o desenvolvimento do educando, a formação da consciência crítica e o caráter democrático da educação” (NUNES; BALADELI, 2003, p. 8). Paulo Freire argumentava sobre a necessidade de a educação de jovens e adultos seguir uma “perspectiva transformadora, em que a ação pedagógica estivesse aliada à formação do cidadão. Defendendo ainda a educação como uma via de conscientização para a transformação” (FREIRE, 2003 apud NUNES; BALADELI, 2003, p. 11). Segundo Cardoso e Passos (2019, p. 2), “a educação freiriana está voltada para a conscientização de vencer primeiro o analfabetismo político para concomitantemente ler o seu mundo a partir da sua experiência, de sua cultura, de sua história. Perceber-se como oprimido e libertar-se dessa condição é a premissa que Freire”.
Paulo Freire defendia em suas teorias “a importância de resgatar a autoconfiança do educando. Sem acreditar em si mesmo e em sua capacidade, o educando não tem como libertar-se de sua condição social” (SANTOS, SANTOS, 2019, p. 13). 
Sendo assim, a prática educacional de Paulo Freire busca implantar uma educação popular “libertadora e democrática, que visava partir da realidade vivida do aluno” (ARANHA, 1996 apud NASCIMENTO, 2013, p. 17). Segundo SANTOS e SANTOS: 
O método de ensino proposto por Paulo Freire trabalha em cima da cultura dos educandos. Pois, a importância do saber ler e escrever, está diretamente ligada à realidade cultural dos alunos da classe de jovens e adultos. Se a aprendizagem se desse de forma distanciada da realidade de cada um deles, não faria sentido algum dominar a leitura e a escrita se não pudessem utilizá-la para fazer a leitura do seu mundo (2019, p. 10).
Segundo Nunes e Baladeli:
O método Paulo Freire pretende superar a dicotomia entre teoria e prática: no processo, quando o homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, de certa forma. Percebendo – se como sujeito da história, toma a palavra daqueles que até então detêm seu monopólio. Alfabetizar é, em última instância, ensinar o uso da palavra (NUNES; BALADELI, 2003, p.). 
No processo de alfabetização, segundo Paulo Freire, “educador e educando compartilhariam de conhecimentos e cultura, assim, no movimento dialético, ambos desempenhariam papel relevante nos processos de ensino e aprendizagem” (FREIRE, 2003 apud NUNES; BALADELI, p. 86). Diferente de métodos tradicionais de alfabetização que utilizam cartazes, cartilhas, cadernos de exercício, Paulo Freire:
[...] pensou um método de educação construído em cima da ideia de um diálogo entre educador e educando, onde há sempre partes de cada um no outro, não poderia começar com o educador trazendo pronto, do seu mundo, do seu saber, o seu método e o material da fala dele (BRANDÃO, 2003 apud SANTOS; SANTOS, 2019, p. 10). 
Segundo Silva (2019, p. 1), o método Paulo Freire “acelerava o processo de alfabetização de adultos consistindo em três momentos entrelaçados”. Nesse sentido, é necessário frisar que: 
Paulo Freire criticava a educação reprodutora, em que o professor e o aluno desempenhavam papéis dicotômicos o que denominava de educação bancária, na qual o professor depositava o conhecimento na cabeça do educando [...] (FREIRE, 2003 apud NUNES; BALADELI, p. 86).
A metodologia de Paulo Freire compreende uma sequência. Sendo que a primeira parte corresponde a construção do método denominado de vocabular’ [...] ‘descoberta do universo vocabular’ [...] ‘investigação do universo temático’ [...]. (BRANDÃO, 2003 apud SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12). Assim, num primeiro momento, o educador deve descobrir o universo vocabular do grupo trabalhado, isto é, deve coletar as palavras mais utilizadas pelo grupo alfabetizado [...]. Essas palavras são identificadas por Freire, como palavras geradoras (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12).
No segundo momento, o educador seleciona as palavras geradoras em “função da riqueza silábica, do valor fonético [dificuldadesfonéticas] e principalmente em função do significado social [conteúdo prático da palavra] (FREIRE, 1980, apud SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12), trazendo a cultura do aluno para dentro da sala de aula” (SILVA, 2019, p. 1). 
As palavras geradoras, segundo Brandão (2003 apud SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12): 
[...] são instrumentos que, durante o trabalho de alfabetização, conduzem os debates que cada uma delas sugere e à compreensão de mundo [...] a ser aberta e aprofundada com os diálogos dos educandos em tornos aos temas geradores, instrumentos de debate de uma fase posterior do trabalho do círculo. Os debates contribuem para que o educando exponha seus conhecimentos prévios e adquira outros, através da troca de experiências com outros colegas e com o professor. É através dos debates que os alunos desenvolvem um raciocínio crítico do mundo a sua volta, através de temas que lhes são familiares (SANTOS; SANTOS, 2019, p.12).
No segundo momento, segundo Silva (2019, p. 1) professor e aluno codificam e descodificam o universo vocabular, “buscando seu significado social, tomando assim consciência do mundo vivido e é nesta fase que são elaboradas as fichas para a decomposição das famílias fonéticas dando para a leitura e a escrita”.
A terceira fase da metodologia de Paulo Freire, segundo Santos e Santos (2019, p. 12):
[...] refere-se à criação de situações existenciais características de cada grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais.
Para Silva, esta fase corresponde a problematização: 
[...] na qual eles buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, perdendo para a transformação do contexto vivido, nesta ida e vinda do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando, descobrindo limites e possibilidades existenciais captadas na primeira etapa. A realidade opressiva é experimentada como um processo passível de superação, a educação para a libertação deve desembocar na práxis transformadora (FREIRE, 1979, p.72 apud SILVA, 2019, p.3). 
“[...] A quarta fase é de elaboração de fichas indicadoras que ajudam os coordenadores do debate em seu trabalho” (FREIRE, 1980 apud SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12). Paulo Freire propunha utilizar em seu método conceitos de cultura, em seu “método” “conceitos de cultura, por meio de figura ou imagens simples, no qual os educandos eram questionados sobre os significados das imagens utilizadas” (NUNES; BALADELI, 2003, p.). Segundo Santos e Santos: 
As fichas de cultura [ou conceitos de cultura] são desenhos feitos em cartazes, as quais geram os primeiros debates e trocas de ideias entre o professor e os educandos. Um conjunto dessas fichas introduz ideias de base, as quais conduzem a outros conceitos fundamentais, e os quais reapareceram diversas vezes, podendo assim, serem discutidos durante todo o trabalho de alfabetização. Contudo, essas fichas devem ser criadas juntamente com os educandos, para que venha ocorrer a participação criadora de cada um deles. Tais fichas deverão simplesmente ajudar os coordenadores, não serão uma prescrição rígida e imperativa (2019, p.12).
Por fim, “[...] uma vez terminados os exercícios orais, através dos quais se produz não somente o conhecimento, mas também o reconhecimento, sem o qual não há verdadeiro aprendizado” (FREIRE, 1980 apud SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12). O educando “era convidado a repensar o significado de cada palavra geradora, para o seu mundo” (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12). Em seguida, “o aluno passa à escrita [e a escrita], e isto desde o primeiro dia [...]” (FREIRE, 1980 apud SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12). 
Mais que um método de alfabetização, a prática educativa de Paulo Freire “trata-se de uma teoria da Educação de Jovens e Adultos, através da qual o processo de ensino-aprendizagem se dá de forma diferenciada, possibilitando a esse educando ressignificar as palavras dentro do seu mundo” (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 12). 
Paulo Freire, através do seu trabalho, convidou os alunos, de forma crítica e consciente, a aprenderem a leitura, a escrita e a leitura de mundo. Processo este, que habilitou os educandos a se tornarem sujeitos ativos, criadores e recriadores de sua própria realidade. Retirando-os assim, da passividade e do papel secundário no qual atuavam. Devido a essas afirmações, fica evidente a eficácia da aplicação do método (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 13). 
Segundo Ana Paula Borges dos Reis Queiroz Santos e Elane Gomes dos Santos (2019, p. 15), “os professores afirmam utilizar o ‘Método Paulo Freire’, mas demonstram claramente que desconhecem a essência do método”. Contudo, pode-se ver ainda nas escolas a influência de Paulo Freire em técnicas utilizadas na sala de aula como:
[...] o incentivo ao diálogo, a posição dos alunos em semicírculo, para que todos se vejam, o uso das sílabas que formam as palavras geradoras. A cultura local tende a ser valorizada à medida em que os educandos vão tendo a liberdade de expor suas ideias e conhecimentos. Por esse motivo o diálogo tem uma importância ímpar dentro da sala de aula. [E] um número reduzido de professores, que afirmam utilizar o método, fazem o levantamento vocabular e fazem o uso das palavras geradoras (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 14-15). 
No tocante ao ensino/aprendizagem de EJA, nas escolas, atualmente:
Dos componentes do ‘Método Paulo Freire’, tais como o círculo de cultura, os animadores de debate, as fichas de cultura, as fichas fonéticas, o levantamento vocabular, entre outros, pouco restou para influenciar a educação atual. Porém, a valorização dos conhecimentos prévios do educando, a posição dos alunos em semicírculo, o levantamento vocabular, o respeito a sua cultura e o trabalho com sílabas, mesmo que de forma não tão fiel ao ‘Método Paulo Freire’, influencia o processo de ensino-aprendizagem que se dá, atualmente, nas escolas do segmento de EJA em todo o Brasil (grifo nosso). (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 14). 
 Sobre o público de EJA, Suzana Schwartz considera necessário conhecer quem são estas pessoas no sentido de saber “[...] como vivem, o que pensam, o que fazem, por que resolveram voltar a estudar, ou, quem sabe, iniciar seus estudos ? ” (2010, p. 63). 
Verifica-se então, que, o público de EJA, na maioria dos casos, são pessoas (jovens e adultos) que, “não tiveram infância, ou tiveram uma infância frustrada, têm vergonha de si mesmos, possuem complexo de inferioridade diante da sociedade que os oprime e os discrimina” (SCHUARTZ, 2010, p. 5). São pessoas excluídas da escola, fato que os coloca à margem do mercado de trabalho pela sua condição de não escolarizado e, também, pertencente a determinados grupos culturais com singularidades marcantes. 
De outro modo, verifica-se que os alunos de EJA:
Por serem considerados problemáticos nos turnos matutino e vespertino, ou devido ao emprego e outras questões, solicitam ou são transferidos para o turno da noite. Muitos desses jovens sentem-se fracassados e de certa forma excluídos. E esse é um dos aspectos que geram alto índice de evasão escolar nesse período (CARDOS; PASSOS, 2016, p. 4).
 Há que se considerar que os alunos de EJA, diante da necessidade de trabalhar e não conseguirem adaptar o horário do trabalho com o horário dos estudos abandonam os cursos (SCHUARTZ, 2010, p. 5). Por conta disso, verifica-se que a EJA tem sido buscada por trabalhadores com o objetivo de “inserção ou reinserção no mercado de trabalho. “Pois a crise do desemprego que perpassa a sociedade atinge mais fortemente a força de trabalho jovem, reforça a necessidade de qualificação (educação) em busca de uma colocação no mercado de trabalho” (SCHWARTZ, 2012, p. 31). Mas não apenas isso. A volta a escola também pode significar autoafirmação, reconhecimento social, ressocialização etc.” (SILVA, 2002, p.10).
Nesse contexto, foi realizado a aplicação e a análise de um questionário socioeconômicoaplicado na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Genival Alves Cavalcante” localizada na Vila Forquilha, em Tomé-Açu, essa análise destinou-se as quatro etapas de EJA, revelou um público jovem com idade entre 15 e 18 anos, e adultos com idade entre 25 e 50. Os alunos da EJA da “Genival Alves Cavalcante” pertencem em sua grande parte a Vila Forquilha, e localidades como Água Azul, Mariquita e Urucuré. Sendo que, a maioria dos jovens e adultos declararam que se matricularam nas etapas da EJA, para terminar seus estudos no nível fundamental (a conclusão do ensino fundamental na educação regular foi interrompida várias vezes por motivos de trabalho e família). E, apenas uma pequena parcela dos alunos matriculados o fizeram para iniciar seus estudos. 
A pesquisa também revelou que a preocupação destes em terminar o ensino fundamental na EJA (e posteriormente o ensino médio) decorre da necessidade de qualificação (educação), exigida pelo mercado de trabalho, que os exclui por causa da baixa escolaridade. Poucos demonstraram entusiasmo na aquisição dos conhecimentos que esta modalidade de ensino proporciona, e interesse na continuação de seus estudos. 
5. CONCLUSÃO
A educação brasileira, em qualquer modalidade de ensino, deve, de acordo com a Constituição Brasileira Federal de 1988, em seu Art. 205, proporcionar “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996). Sendo que a educação de jovens e adultos, como modalidade de ensino, amparada pela Lei de Diretrizes e Bases de Educação de 1996, marcada historicamente por dificuldades para se consolidar, deve muito ao educador Paulo Freire, cuja metodologia e pratica educativa, tinha como objetivo a libertação e a conscientização do educando da sua situação, para modificar sua realidade social. 
Contudo, apesar da educação de jovens e adultos ser pensada por Paulo Freire com este fim, verificou-se que a maioria dos alunos matriculados nas etapas da EJA da escola “Genival Alves Cavalcante”, tem buscado esta modalidade de ensino apenas para conseguir o diploma de certificação do ensino fundamental para garantir sua vaga no trabalho ou os colocar em pé de igualdade com seus concorrentes no mercado de trabalho. 
No que diz respeito a pratica educativa dos professores da EJA da escola “Genival Alves Cavalcante”, verificou-se o uso de uma metodologia tradicional conteudista. Contudo, tal metodologia tradicionalista é condicionada, conforme também verificaram em seus estudos, Ana Paula Borges dos reis Queiroz Santos e Elane Gomes dos Santos, em certa parte, pela de conhecimento dos educadores do método de Paulo Freire, e o tempo que estes não têm e precisam para seguir à risca a metodologia freiriana. Por outro lado, a falta de auxílio financeiro por parte do governo para com a educação de jovens e adultos, é um fator agravante. Pois, conforme afirmam Ana Paula Borges dos reis Queiroz Santos e Elane Gomes dos Santos, “o sistema restringe o tempo, os conteúdos e aborda de forma superficial a cultura da classe desprivilegiada, para que não fuja de forma tão radical, do que determina a LDB” (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 14). O governo age dessa maneira, “porque não deseja que os educandos tenham um nível extremamente alto, de criticidade, quanto à sua posição social e política” (SANTOS; SANTOS, 2019, p. 14).
REFERÊNCIAS
Brasil. Constituição Federal Brasileira, 1988.
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CARDOSO, Marcélia Amorim; PASSOS, Gisele de Andrade Louvem dos. Reflexões sobre a Educação de Jovens e Adultos e a formação docente. Disponível em: <https://educacaopublica.cederj.edu.br/artigos/16/25/reflexes-sobre-a-educao-de-jovens-e-adultos-e-a-formao-docente 3/>. Acesso em: 08 de maio. 2019.
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1 Acadêmicas - Williane da Conceição Maia Dutra, Adriana Alves Sousa, Leiliane Portela dos Santos e Milene dos Santos Sousa.
2 Professora tutora externa; Pedagoga; Psicopedagoga; Especialista em Educação Especial; Mestra em Educação e Doutoranda em Educação - Edicilene Maciel da Silva
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI – Curso de Licenciatura em Pedagogia (FLX0018) – Prática do Módulo VI – 02/07/19