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Secretaria da Educação do Estado do Ceará SEDUC-CE Comum aos Cargos de Professor Nível A: • Arte-Educação • Biologia • Educação Física • Filosofia • Física • Geografia • História • Língua Brasileira de Sinais - Libras • Língua Espanhola • Língua Inglesa • Língua Portuguesa • Matemática • Química • Sociologia Edital Nº030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de julho de 2018 JL084-2018 DADOS DA OBRA Título da obra: Secretaria da Educação do Estado do Ceará Cargo: Comum aos cargos de Professor Nível A (Baseado no Edital de Abertura de Inscrições do Concurso Público –Nº 01/2018) • Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos • Administração Pública • Língua Portuguesa • Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores Educacionais • Gestão de Conteúdos Emanuela Amaral de Souza Diagramação/ Editoração Eletrônica Elaine Cristina Igor de Oliveira Ana Luiza Cesário Thais Regis Produção Editoral Suelen Domenica Pereira Julia Antoneli Leandro Filho Capa Joel Ferreira dos Santos APRESENTAÇÃO CURSO ONLINE PARABÉNS! ESTE É O PASSAPORTE PARA SUA APROVAÇÃO. A Nova Concursos tem um único propósito: mudar a vida das pessoas. Vamos ajudar você a alcançar o tão desejado cargo público. Nossos livros são elaborados por professores que atuam na área de Concursos Públicos. Assim a matéria é organizada de forma que otimize o tempo do candidato. Afi nal corremos contra o tempo, por isso a preparação é muito importante. Aproveitando, convidamos você para conhecer nossa linha de produtos “Cursos online”, conteúdos preparatórios e por edital, ministrados pelos melhores professores do mercado. Estar à frente é nosso objetivo, sempre. Contamos com índice de aprovação de 87%*. O que nos motiva é a busca da excelência. Aumentar este índice é nossa meta. Acesse www.novaconcursos.com.br e conheça todos os nossos produtos. Oferecemos uma solução completa com foco na sua aprovação, como: apostilas, livros, cursos on- line, questões comentadas e treinamentos com simulados online. 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SUMÁRIO Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos 1 História do pensamento pedagógico brasileiro. .................................................................................................................................... 01 1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. ......................................................... 01 1.2 Projeto político pedagógico. ................................................................................................................................................................. 01 2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................ 15 2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação. ......................................... 15 2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. .................................................................................................... 15 2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. .......................................................................................... 15 3 Principais teorias da aprendizagem. ........................................................................................................................................................... 29 3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. ................................................................ 29 3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ............................... 29 3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 29 3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. .............................................................................................................................. 29 3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ............................................................................ 29 3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles- cência, família, escolhas sexuais. ................................................................................................................................................................. 29 4 Teorias do currículo. ...........................................................................................................................................................................................76 4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. .................................................................................................................. 76 4.2 Gestão da aprendizagem. ...................................................................................................................................................................... 76 4.3 Planejamento e gestão educacional. ................................................................................................................................................. 76 4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. ................................................................................................. 76 4.5 O Professor: formação e profissão. ..................................................................................................................................................... 76 4.6 A pesquisa na prática docente. ............................................................................................................................................................ 76 4.7 A dimensão ética da profissão. ............................................................................................................................................................ 76 5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ............................................................................................112 6 Políticas educacionais para a educação básica. ....................................................................................................................................121 6.1 Ensino Médio. ............................................................................................................................................................................................121 6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. ................................................................................................121 6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. .............................................................................................121 6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ...........................................................................................121 6.2 Educação Inclusiva. .................................................................................................................................................................................121 6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. .....................................................121 6.4Protagonismo Juvenil e Cidadania. ....................................................................................................................................................121 Administração Pública 1 Conceito de administração pública. ............................................................................................................................................................. 01 2 Conceito de servidor público. ......................................................................................................................................................................... 03 3 Princípios da administração pública. ............................................................................................................................................................ 05 4 Direitos e deveres dos servidores públicos. .............................................................................................................................................. 08 5 Responsabilidade dos servidores públicos. ............................................................................................................................................... 23 6. Servidor Estadual. ...............................................................................................................................................................................................25 6.1 Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do Estado do Ceará (Lei nº 9.826/1974) .......................................................... 25 6.1.1 Do provimento dos cargos – Capítulos I a X. ............................................................................................................................... 25 6.1.2 Dos direitos, vantagens e autorizações – Capítulos I a VI. ...................................................................................................... 29 6.1.3 Do regime disciplinar – título VI – Capítulos I a VII) ................................................................................................................. 35 6.2 Lei nº 15.243/2012 (Disciplina o Art. 3º da lei nº 15.064/2011). .............................................................................................. 42 6.3. Estágio Probatório Servidor Estadual (Lei nº 9.826/1974, LEI Nº13.092. de 08 de janeiro de 2001, LEI Nº15.744, 29 de dezembro de 2014 e Lei nº 15.909, de 11 de dezembro de 2015) ......................................................................................... 44 6.4.Carreira do Magistério-Concurso, provimento, carga horaria e jornada de trabalho(Lei nº10.884/1984, Lei 12.066/1993, Lei nº 14.404/2009) ............................................................................................................................................................... 46 6.5. Ampliação da carga horária de trabalho do Grupo MAG (LEI Nº15.451, de 23 de outubro de 2013 e o Decreto SUMÁRIO nº31.458, de 01 de abril de 2014.) ............................................................................................................................................................... 61 6.6. Promoção profissionais Grupo MAG (Lei nº 15.901 de 10 de dezembro de 2015, DECRETO Nº32.103, de 12 de dezembro de 2016). .......................................................................................................................................................................................... 64 6.7. Sistema Remuneratório dos profissionais MAG de nível superior (leis nº 15.243, de 6 de dezembro de 2012, nº15.901, de 10 de dezembro de 2015, LEI Nº16.104, 12 de setembro de 2016, nº16.513, 15 de março de 2018 e nº16.536, 06 de abril de 2018). ..................................................................................................................................................................... 68 LEGISLAÇÃO BÁSICA DA EDUCAÇÃO: 1 Lei no 9.394/1996 e alterações (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, títulos I, II, III,IV, V e VI). .................. 74 2 Lei no 8.069/1990 e alterações (Estatuto da Criança e do Adolescente). ..................................................................................... 88 3 Constituição da República Federativa do Brasil (Art. 205 a 214). ..................................................................................................142 4 Emenda Constitucional no 53/2006. .........................................................................................................................................................145 5 Lei no 11.494/2007 e alterações. ................................................................................................................................................................147 6 Lei no 11.114/2005. ..........................................................................................................................................................................................158 7 Lei no 11.274/2006. ..........................................................................................................................................................................................158 8 Lei nº 13.415, de 2017. ...................................................................................................................................................................................159 9 Lei Federal Nº 13.005/2014 (Plano Nacional de Educação). ............................................................................................................162 10 Lei Estadual Nº 16.025/2016 (Plano Estadual de Educação). .........................................................................................................179 Língua Portuguesa 1 Compreensão e interpretação de textos. .................................................................................................................................................. 83 2 Tipologia textual. ................................................................................................................................................................................................85 3 Ortografia oficial. ................................................................................................................................................................................................44 4 Acentuação gráfica. ...........................................................................................................................................................................................47 5 Emprego das classes de palavras. ................................................................................................................................................................ 07 6 Emprego do sinal indicativo de crase. ........................................................................................................................................................ 71 7 Sintaxe da oração e do período. ................................................................................................................................................................... 63 8 Pontuação. .............................................................................................................................................................................................................50 9 Concordância nominal e verbal. ................................................................................................................................................................... 52 10 Regência nominal e verbal. .......................................................................................................................................................................... 58 11 Significaçãodas palavras. ................................................................................................................................................................................76Leitura e Interpretação de Dados e Indicadores Educacionais Leitura e interpretação de dados e indicadores educacionais envolvendo dados e informações referentes à matrícula, à taxa de atendimento escolar, às taxas de escolarização líquida e bruta, à taxa de distorção idade-série, às taxas de ren- dimento (aprovação, reprovação e abandono), aos resultados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, do Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA; .......... 02 Leitura e interpretação de dados apresentados em tabelas, gráficos e mapas; ............................................................................. 12 Resolução de problemas que envolvam o cálculo de porcentagem com dados fornecidos em diferentes formatos. .. 21 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 1 História do pensamento pedagógico brasileiro. .................................................................................................................................... 01 1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. ......................................................... 01 1.2 Projeto político pedagógico. ................................................................................................................................................................. 01 2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. ............................................................................................................................ 15 2.1 Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação. ......................................... 15 2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. .................................................................................................... 15 2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. .......................................................................................... 15 3 Principais teorias da aprendizagem. ........................................................................................................................................................... 29 3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. ................................................................ 29 3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. ............................... 29 3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. ................................................................... 29 3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. .............................................................................................................................. 29 3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ............................................................................ 29 3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adoles- cência, família, escolhas sexuais. ................................................................................................................................................................. 29 4 Teorias do currículo. ...........................................................................................................................................................................................76 4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. .................................................................................................................. 76 4.2 Gestão da aprendizagem. ...................................................................................................................................................................... 76 4.3 Planejamento e gestão educacional. ................................................................................................................................................. 76 4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. ................................................................................................. 76 4.5 O Professor: formação e profissão. ..................................................................................................................................................... 76 4.6 A pesquisa na prática docente. ............................................................................................................................................................ 76 4.7 A dimensão ética da profissão. ............................................................................................................................................................ 76 5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ............................................................................................112 6 Políticas educacionais para a educação básica. ....................................................................................................................................121 6.1 Ensino Médio. ............................................................................................................................................................................................121 6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. ................................................................................................121 6.1.2 Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. .............................................................................................121 6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação legal e curricular. ...........................................................................................121 6.2 Educação Inclusiva. .................................................................................................................................................................................121 6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. .....................................................121 6.4 Protagonismo Juvenil e Cidadania. ....................................................................................................................................................121 1 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. 1.2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. 1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. Pensamento Pedagógico Brasileiro: por uma real mudança O Brasil, conforme Wehling (1994), no início do século XIX, ao cabo de três séculos de colonização era um país de contrastes, de situações extremas: de um lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular sincréti- ca e ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de costumes e de uma rigidez impecável de comportamento, valores cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa servil, economia exportadora e produção de autoconsumo, prevalecendo ainda a contradição de um país dividido em múltiplas dicotomias. E uma delas, a educação. Lembremos que a nação brasileira, conforme Monar- cha (2009) era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica e acima de tudo, estava atrasada e doente. Na verdade, esta foi a cara do Brasil na Primeira República, que sucede o período de escravidão, da abolição e do tempo monár- quico pós-independência. Neste atravessamento, os livres pensadores da épo- ca, com suas visões incertas de mundo, livres da religião e cheios de métodos científicos veem no novo regime – A República, comoderradeira abolição dos privilégios de classe, cor, raça e religião. Todavia não representou a al- forria para a maioria ao ingresso na vida, no mercado de trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve esclarecimento e conquista das massas humanas, sob os princípios das luzes e virtudes que por sinal foram a eufo- ria da aurora da Primeira República, mas que, infelizmente esquecida e apagadas as luzes e as virtudes postas de lado, em favor da “[...] depravação dos costumes, à predominância dos ví- cios oligárquicos [...], à transformação da liberdade em li- cenciosidade, à instrução popular reduzida ao ler e escrever de poucos”. Na verdade, milhares de excluídos da alfabeti- zação. E o Estado-República? Após treze anos, conforme Mo- narcha (2009), o governo nada fez para ensinar o povo a ler e escrever. De repente o governo acorda e se depara com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois o ímpeto modernizador republicano se perderá. Sem povo não existe nação e não temos povo no Brasil, porque não temos educação nacional organizada. A intervenção ou medicação para esta crise foi indica- da em 1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no qual profissionais especialmente do campo da saúde e do ensino por meio do lema norte-americano: sanitation over all, visam a higienização do povo através do saneamento do meio físico, social e moral eliminando a “doença endê- mica multiforme e a ignorância do povo”. O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educa- ção e a saúde são o elixir com direito a bula que deverá higienizar e educar o povo. Tomando, lendo e seguindo à risca a bula o povo terá acesso à riqueza, ao progresso, ao civismo, ao respeito e moralidade tão desejados ao povo ou do povo para alguém? Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o analfabetismo de praticamente 80% de sua população, aparece como uma condenação ao projeto republicano”. Essa citação apresenta um quadro, não tão confiável em termos de dados conforme Bomeny (2001), mas delata a instabilidade educacional e política da nação no início do século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho nacional pela alfabetização em massa. “O remédio pare- cia milagroso: alfabetizando a população, corrigiam-se de pronto todas as mazelas que afetavam a sociedade brasi- leira em sua expressiva maioria”. Na verdade, vigorou o princípio da ciência positivista com caráter liberal, como direção essencial para instaurar o progresso, a inovação no país. Um destes movimentos foi chamado de Escola Nova, tendo como base Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspirados nas ideias político- -filosóficas de igualdade entre os homens e do direito de todos à educação. “O movimento via na educação integral vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre e aberto, como sendo capaz de modernizar o homem brasi- leiro, e de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”. Devemos considerar que esta força intelectual (1910- 1935), desejava pela educação, salvar o Brasil do estrago causado por uma política educacional elitista, responsável pelos índices de analfabetismo, bem como pela doença que se alastrou sobre a nação. Nesta perspectiva, os ideais para a renovação da educação foram influenciados em grande parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no mo- vimento educacional norte-americano (pragmatismo), pelo qual o aprendizado ocorre pela capacidade de observação, experimentação do aluno tendo como orientador, ou faci- litador o professor treinado para este fim. O movimento reformador queria ver contemplado as suas demandas políticopedagógicas por meio de um siste- ma nacional de educação, bem como definir um programa educacional para o país. Houve muitas discussões e par- ticipações de segmentos. A Igreja acaba participando da discussão na tentativa de garantir seus interesses e territó- rios enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os educadores reformistas que elaboraram em 1932 o Mani- festo da Educação Nova, defendendo a democratização da educação - escola pública gratuita e laica. Em contrapartida, outro movimento buscava estabele- cer a proposta de Fernando Azevedo, que tem como base a distinção clara entre educação para elite, enquanto civiliza- dora e, a educação para a massa, enquanto força instintiva e afetiva. As discussões se estenderam, e os pioneiros são acusados de partidários de ideais contrários aos interesses 2 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS da nação. O interessante é que este grupo objetivava ser reconhecido como base para uma sociedade capitalista, li- beral e de livre-mercado. Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da nação foram reclamados na Reforma de Capanema, e houve a retomada das campanhas sanitaristas, que via- bilizaram as Reformas no Ensino Secundário tendo como base as orientações humanistas de caráter elitista; criação do Sistema de Ensino Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) direcionado ao povo visando formar mão-de-obra qualifi- cada e, Reforma Universitária objetivando um padrão na- cional de organização. Em suma, criados para incorporar a massa inculta ao mercado de trabalho e este efeito perma- nece até hoje. Por uma prática libertadora No atravessamento de ideais, Germano (1993), diz que a vida política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas For- ças Armadas e em especial pelo exército, principalmente a partir da segunda metade do século XIX, com a Guerra do Paraguai (1865-1870), a qual revelou conflitos entre o Exército e o Poder Imperial. Esses laços se estenderam à abolição da escravatura em 1888; na instauração da Re- pública em 1889; cooperou para o fim da República em 1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura de Vargas, período conhecido como Estado Novo; destituiu o mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no suicídio de Vargas; e, instaurou o golpe de Estado de 1964. O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germa- no (1993), na consolidação do domínio burguês no Brasil e este movimento efetiva uma acentuada intervenção do Estado na economia, na modernização, na educação, en- tre outros, fazendo com que os militares abandonem as posições reformistas e busquem neste momento, o forta- lecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na defesa externa”. Esse deslocamento dos militares preanun- cia um aspecto importante do pós 64: a ideologia da Segu- rança Nacional. Ou seja, é o momento do antiliberalismo e do anticomunismo. Devido a crise econômica e política, o início dos anos 60 foi crítico para as elites brasileiras. Conforme Germano (1993), a instabilidade e insustentabilidade do Estado em criar condições favoráveis para um crescimento econômi- co e de garantir a seletividade de classe e a reprodução da dominação política da burguesia, em 1964 é deflagra- do através da participação da elite, de multinacionais, do Governo dos Estados Unidos, e das Forças Armadas como executiva, o golpe, chamado pelos militares de Revolução de 64. A ditadura foi consolidada enquanto processo pelos chamados Atos Institucionais - AI, por meio dos quais, os direitos civis são aluídos. Nessa brutal repressão, milhares de pessoas tornaram-se expatriados políticos, torturadas, mortas em nome da Segurança Nacional. O regime militar, deste período, realizou a Reforma Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do En- sino de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem deverá ser adestrado para a Segurança Nacional. Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem ideais em favor de reformas estruturais na sociedade brasi- leira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a possibi- lidade de compreendermos que pela educação, enquanto práticalibertadora será possível ampliar a participação das massas e conduzi-las à sua organização crescente, confor- me Gadotti (1995) citando Freire: [...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não têm receio de recorrer à repressão e ao autoritarismo quan- do se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes médias estão em busca de ascensão social e se apoiam nas elites. Desta forma, a solução para transformar a sociedade opres- sora está nas mãos das massas populares, “conscientes e or- ganizadas”. (GADOTTI, 1995) Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido, enquan- to processo, buscaria a superação de uma cultura colonial para uma sociedade aberta. Esse movimento deveria bus- car a conscientização do sujeito articulado com uma práxis desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, tor- na-se imprescindível estabelecer um diálogo crítico hori- zontal (oposta ao eletismo) como condição para favorecer e sustentar o amor, a humildade, a esperança, fé e confian- ça nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se como sujeitos históricos no processo. Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti (1995), caracteriza duas concepções opostas de educação: a con- cepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador é o que sabe e julga e os alunos meros objetos. Em con- trapartida, a concepção problematizadora funda-se justa- mente na relação dialógico dialética entre educador e edu- cando – ambos aprendem juntos, ambos se emancipam. Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, re- inventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto aliás, consiste a superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia e nem a negação do passado, do caminho já percorrido pelos outros. É a sua transformação e, ao mesmo tempo, a conservação do que há de fundamental e original nele, e a elaboração de uma síntese qualitativa. (GADOTTI, 1995). Em outro movimento, de acordo com Gadotti (1995), o educador e antropólogo Brandão nos apresenta a edu- cação popular como alternativa à educação dominante e à conquista de novas formas de organização de classes. Esse deslocamento aconteceria através de uma educação como processo de humanização ao longo da vida e de maneira variada. Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo imposto e sim um ato de conhecimento e de transforma- ção social, pois, o aprender se daria a partir do conheci- mento que o aluno traz consigo, ou seja, um saber popular e para o educador é estar comprometido politicamente e, ser solidário e responsável por buscar a direção justa para que possam em conjunto construir uma consciência cidadã até que o “povo assume de uma vez o leme e a direção do barco” (GADOTTI, 1995). Nesta perspectiva, a educação popular, será um proces- so que busca na organização e na persistência, a participação na formação, o “fortalecimento e instrumentalização das prá- ticas e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar a passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do saber da comunidade ao saber de classe na comunidade”. 3 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS Em uma sociedade, conforme Gadotti (1995), que se fundamenta nos princípios da eficiência e do lucro, as pes- soas acabam dissipando sua identidade e viram função alienada que segue às cegas as regras da moral, da ciência, da religião etc., que são articuladas pelo poder mágico do discurso vigente. Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um espaço possível de desinstalação. Ou seja, pro- cura construir uma educação, uma escola, enquanto espa- ço de prazer e da fala. Este é o enfoque principal de Alves, citado por Gadotti (1995), a linguagem, a fala ao lado do corpo. O educador fala com o corpo. É no corpo de cada edu- cador e de cada educando que estão escritas as suas histó- rias. Daí a necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o primeiro livro que devemos descobrir; por isso, é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas boas, para que o corpo se levante e se dispo- nha a lutar. Mostra a importância da formação do educador com- prometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de su- perar a burocratização e a uniformização a que são sub- metidos. Inquietando-se com o papel do saber e com a crescente desumanização das relações humanas. Nas palavras de Gadotti (1995), é valorizar o prazer, o sentimento, a arte e a paixão na educação e na vida huma- na. O melhor método? O método do amor é melhor do que o racional para educar, aprender e ensinar. E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de conhecer o mundo? Eis a proposta de prática pedagógica de Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálo- go desde a primeira educação articulando conhecer e viver, envolvidos pela paixão. O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti (1995), busca superar a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo para que a educação seja um processo prazeroso. Nas palavras de Madalena Freire: [...] o ato de conhecer é tão vital como comer ou dormir, e eu não posso comer ou dormir por alguém. A escola em geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser doado, impedindo que a criança e, também, os professores o construam. Só assim a busca do conhecimento não é pre- paração para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é vida que precisa ser resgatada pela escola. A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e organizar as atividades escolares sem perder a direção pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se configuram a partir dos interesses das crianças, da sua vi- vência, para que o processo de construção do conhecimen- to e do afetivo, por exemplo, a alfabetização e a construção de um sistema de representação (leitura e escrita), fluam naturalmente na vida da criança para que quando adulto, a vida possa fluir sem artifícios. É procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às crianças, mas que também com elas discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles interesses. [...] Não é de estranhar, pois, que as crianças se encon- trem nas suas atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de “dona” de suas atividades. (FREIRE, 1983) Creio que cabe aos professores o exercício proposto por Freire (1983), de se permitirem entender a espontanei- dade dos nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquan- to condição possível para desestabilizar uma pedagogia atrelada desde muito tempo à autoridade, para reprodu- ção homogeneizadora e, como “campo de vigilância sobre o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para produzir corpos submissos, exercitados e dóceis” (GADOTTI, 1995). Na verdade, o movimento proposto e quando articula- do às práticas pedagógicas é dar sentido não somente para as atividades, mas também às relações que se constituem no espaço pedagógico. Esse deslocamento chama para uma nova postura não somente ao professor, mas também ao aluno. Ao professor, conforme Gadotti (1995) citando Chauí, cabe algumas perguntas: qual há de ser a função do edu- cador atual? Como romper com essa violência chamada modernização? Como não cair nas armadilhas do conhecer para não pensar, adquirir e reproduzir para não criar, con- sumir em lugar de realizar o trabalho de reflexão? Considerações: ampliando ideais, emancipando ideias Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do ontem e do hoje, salvo importantes exceções, percebe-se a constância não somente na nossa história política, mas também à educação voltada, nas palavras de Germano (1993), para manobras do alto, estabelecendo a conti- nuidade,as restaurações, as intervenções e exclusões das massas populares por meio do autoritarismo. Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti (1995), da tradição brasileira é a influência de oligarquias que “compartilham” interesses para conservar o controle do poder. Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respin- gam na educação com um novo figurino, uma nova e boa maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar ainda significa, de acordo com Gadotti (1995) citando Flo- restan Fernandes, reajustar as economias periféricas às es- truturas e aos dinamismos das economias centrais e é cla- ro, [...] ao bom andamento dos negócios”. (GADOTTI, 1995) Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito presente o pensamento pedagógico brasileiro busca uma práxis, conforme Germano (2006), de resistência à do- minação de classe, ao domínio estrangeiro, ao imperialis- mo e à transplantação cultural, configurando-se como um instrumento de luta em favor da identidade nacional, me- diante a valorização e o fortalecimento das raízes culturais do povo brasileiro em busca da construção de um futuro melhor, diferente do passado/presente. Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti (1995), para o qual a crise do modelo de educação voltada para a rigidez e inflexibilidade não é apenas interna à es- cola e sim de acordo com os autores Schwartzman e Brock 4 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS (2005), que o problema da educação no Brasil, em um pri- meiro momento, estava erroneamente pautado na falta de escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência de verbas. Neste sentido, foi considerada, a necessidade de construir escolas, melhores salários ao corpo docente e claro, convencer os pais a enviarem seus filhos à escola. Passado alguns bons anos, nos deparamos com os reais problemas: a má qualidade das escolas, a famosa re- petência e acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. Como após tantas reformas, investimentos, e elaborações de políticas e ações à educação, persistem ainda as eleva- das taxas de evasão e repetência e muitas outras dificul- dades? Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma concepção democrática e libertadora. Isto porque, na grande maioria dos PPP das escolas, estas propostas, con- ceitos se fazem presentes na escrita. Mas, no planejamento, na prática, no exercício diário da intervenção pedagógica em sala de aula, esta práxis não se faz presente. Tristemente, encontramos influência de uma pedago- gia, conforme Gadotti (1995), do “bom senso”, e do silên- cio, desconectada da vida dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e conciliadora, e na qual é preciso ser falso, esconder interesses, montar estratégias, ser “esperto” e “levar vantagem”” (GADOTTI, 1995). Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educa- ção, conforme previsto no Programa de Governo de Dilma Rousseff é porque a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta a proposta por meio da valorização do pro- fessor. Valoração, renovação, ação. Eis o sentido, das for- mações e\ou capacitações que deverão propiciar ao pro- fessor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas em juramento. Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque entender as relações recíprocas existentes entre domínio do saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, to- mar consciência do seu verdadeiro exercício, como dina- mizador do processo de ensinoaprendizagem e organiza- dor da intervenção pedagógica. Esse processo de reflexão em formação pode tornar consciente os modelos teóricos e epistemológicos que se evidenciam na sua prática, para então refletir sobre o saber e o saber fazer. Essa situação levará o professor a rever o que propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando sua proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma proposição. Neste sentido, penso que a questão pontual para uma melhor educação seja a possibilidade do professor estabe- lecer relações entre teoria e prática, assumindo seu papel no processo de ensino-aprendizagem e a importância des- te trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, pro- fessor x professor. É buscar dar sentido ao que somos ao que fazemos e por que fazemos. Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o esforço para permitir um processo de ensino-aprendiza- gem voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir significado mostrando ao aluno o que aquele conteúdo tem a ver com a vida dele e por que é importante e como aplicá-lo em uma situação real. Chamar os professores, conforme Mello (2004), para uma reflexão sobre a própria prática pedagógica: o que se faz e com quais objetivos se faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como estamos para saber o que precisamos mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa mudar. Já sa- bemos o que mudar? Penso que se este movimento estiver, conforme Ga- dotti (1995), a construir um caminho próprio, libertando-se de um pensamento transplantado, buscando realmente a superação e transformação das dependências enraizadas nos modelos, nos paradigmas e das teorias elaboradas em outros contextos, em especial aqueles de países hegemô- nicos, estaremos sim, caminhando para um comprometi- mento real para a transformação social. Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de consciência e contínua; o engajamento, por uma real mu- dança. Referência: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 6. ed. Editora Ática: São Paulo,1995. * Texto de MÜLLER, C. A. Pensamento Pedagógico Bra- sileiro: por uma real mudança. Revista Educação por Escrito – PUCRS, v.3, n.2, dez. 2012. 1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORREN- TES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO. TEORIAS EDUCACIONAIS: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE As pessoas dos séculos XIX e XX no Ocidente assisti- ram três grandes revoluções em teoria educacional. Nós, da transição do século XX para o XXI, estamos assistindo uma quarta revolução. As três primeiras, como eu e ou- tros historiadores da filosofia da educação às tomamos, encontraram seus melhores representantes nos nomes de Herbart, Dewey e Paulo Freire. A quarta revolução, da ma- neira que vem ocorrendo, pode encontrar justificativas em Richard Rorty e Donald Davidson. As três primeiras foram revoluções modernas em teoria educacional. A quarta é uma revolução pós-moderna. Cada uma dessas revoluções girou em torno da emer- gência de um elemento chave na discussão entre os filóso- fos da educação. Em Herbart, a emergência da mente. Em Dewey, a emergência da democracia. Em Paulo Freire, a emergência do oprimido. A quarta revolução, por sua vez, segue em torno da emergência da metáfora entendida aí segundo as novas visões de Davidson lido por Rorty. As revoluções do passado não perderam a importância perante a revolução que está ocorrendo agora. Pertencem ao passado em um sentido cronológico e não valorativo, pelo qual teriam visto a perda de relevância de seus ele- mentos chaves. Afinal, hoje em dia, avançamos muito em filosofia da mente e não poderíamos fazer teoria educa- cional sem considerá-la. Assim, a herança de Herbart está viva. No caso de Dewey, mais ainda temos a sensação de 5 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS algo vivo: não passaria pela maioria das cabeças dos filósofos da educação no Ocidente preferirem a educação autoritária no lugar da educação democrática, e talvez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educação em uma si- tuação social não dinâmica e não livre. Fora alguns ressentidos da direita e da velha guarda marxista, aqui e ali, a maioria dos filósofos da educação considera a democracia um chão necessáriopara toda e qualquer educação. Paulo Freire, por sua vez, está presente na medida em que os países ricos se tornaram mais ricos e os países pobres mais pobres, e que o fenômeno do aparecimento do “desenraizado”, seja ele o pobre ou o pertencente a grupos minoritários é agora também visível mesmo onde estava prometido que desapareceria ou não surgiria: nas democracias ricas da América do Norte e Europa. As três primeiras revoluções, portanto, não se distinguem da revolução pós-moderna em teoria da educação por um pretenso fato de que esta última revolução teria superado tudo o que foi pensado em educação anteriormente. O que ocorre é que a revolução pós-moderna em teoria educacional está acoplada à uma maneira de conversar, em termos técnicos de filosofia e filosofia da educação, que desloca as filosofias da educação que justificavam as teorias educacionais modernas, nomeadas aqui por Herbart, Dewey e Freire. Pretende-se demostrar com isto que as teorias educacionais modernas estiveram articuladas à filosofia da educação pré-linguistic turn. Por sua vez, a teoria da educação que melhor se insere no campo pós-moderno e, com sorte, talvez possa vir a manter o nosso apreço pela democracia, está articulada às formas de conversação que adquirimos, em filosofia, após a virada linguística e após a virada neopragmática. Mas as teorias educacionais não diferem apenas em suas justificativas filosóficas. Diferem também em seus aconselhamentos e procedimentos didáticos. Como bom rortyano, não acredito que a filosofia da educação seja o fundamento da teoria educacional. Creio que ela é apenas uma forma de discurso ad hoc que permite melhorar nossa coerência prática e, talvez, com sorte, potencializar o que estamos fazendo. Sendo assim, não vou aqui expor as filosofias para depois derivar delas as teorias educacionais. Ao contrário, vou expor as diferenças entre elas e só então, posteriormente, vou mostrar de modo breve que é possível encontrarmos diferen- tes filosofias da educação para cada uma dessas teorias educacionais. O quadro abaixo coloca as quatro teorias educacionais aqui citadas, em seus passos didáticos, em comparação: Teoria Educacional de Herbart Cinco Passos Didáticos Teoria Educacional de Dewey Cinco Passos Didáticos Teoria Educacional de Freire Cinco Passos Didáticos Teoria Educacional Pós- Moderna Cinco Passos Didáticos Preparação Atividade e Pesquisa Vivência e Pesquisa Apresentação de Problemas Apresentação Problemas Temas Geradores Articulação entre os Problemas Apresentados e os Problemas da Vida Cotidiana Associação Coleta de Dados Problematização Discussão dos Problemas através de Narrativas Tomadas Sem Hierarquização Epistemológica Generalização Hipóteses e/ou Heurística Conscientização Formulação de Novas Narrativas Aplicação Experimentação e/ou Julgamento Ação Política Ação Cultural, Social e Política Antes de qualquer comentário explicativo dos passos do quadro acima, é importante ressaltar que: nenhuma dessas formulações deve ser lida através da dualidade “diretividade versus não-diretividade”. O grande erro dos livros em teoria da educação e didática é o de apelarem para essa divisão e, então, não mais entenderem sobre o que estão falando. Todas as teorias educacionais acima envolvem uma exaustiva participação do professor e do estudante. Muito menos tais teorias de- vem ser lidas através da dualidade “progressista versus não progressista». Esta, pior que a anterior, crivou alguns livros que falavam sobre didática nos anos 80, também trazendo mais confusão que acerto e favorecendo o pensamento esquemático que, no fundo, é sempre o anti-pensamento. Passo 1. O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, começa com a preparação, que consiste na atividade que o professor desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno já sabe. Dewey, por sua vez, não vê necessidade de um tal procedimento, pois ele acredita que o processo de ensino-aprendizagem tem início quando, pela atividade dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo então o interesse aguçado. Paulo Freire vê o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o educador está vivendo na comunidade dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros pesquisando sobre a comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando. 6 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS Passo 2. A teoria herbartiana diz que após a prepa- ração, o professor já pode apresentar aos alunos o novo assunto, os conceitos morais, históricos e científicos que serão a matéria do processo de ensino-aprendizagem: eles são o carro chefe do processo mental, e são eles que pu- xam os interesses. A teoria deweyana, ao contrário, acre- dita que o carro chefe da movimentação psicológica são os interesses e que estes são despertados pelo encontro com dificuldades e com a delimitação de problemas. As- sim, para Dewey, da atividade segue-se a enumeração e a eleição de problemas. Paulo Freire acredita na mesma coisa que Dewey, mas ele acha que os problemas não são tão motivantes quanto os “temas geradores” as palavras chaves colhidas no seio da comunidade de educandos e que podem despertar a atenção destes na medida em que fazem parte de suas atividades vitais. Passo 3. Herbart acredita que uma vez que o novo as- sunto foi introduzido, isto é, uma vez que novas ideias e conceitos morais, históricos e científicos estão postos, eles serão assimilados pelos alunos na medida em que estes puderem ser induzidos a uma associação com as ideias e conceitos já sabidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do pro- cesso de ensino-aprendizagem, está preocupado em ajudar os alunos na atividade de formulação de hipóteses ou ca- minhos heurísticos para enfrentar os problemas admitidos na fase anterior. Paulo Freire, então, na medida em que já trabalhou os temas geradores, começa a problematizá-los: desenvolve-se aqui uma atividade de diálogo horizontal entre educador-educando e educando-educador de modo que os temas geradores possam ser entendidos como pro- blemas, mas problema, neste caso, quer dizer problema político. A “problematização” ocorre se o tema gerador é visto nas suas relações com o poder, com a perversidade das instituições, com a demagogia das elites etc. Passo 4. Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno já aprendeu o novo por associação com o velho, mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto e traçar generalizações, abstrações, leis. O professor, é claro, pode insistir para que o aluno faça inferências e chegue en- tão a adotar leis, na moral e na ciência. A teoria deweyana, nesta fase, quer alimentar as hipóteses formuladas na fase anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estu- dante agora é a de buscar nas bibliotecas e outros meios, inclusive na própria memória, os dados capazes de dar uma arquitetura mais empírica às hipóteses ou uma melhor ra- zoabilidade aos caminhos heurísticos. Na teoria freireana este é o momento em que educador-educando e educan- do-educador, ao traçarem as relações entre suas vidas e o poder, através da problematização dos temas geradores, chegam a perceber o que acontece com eles enquanto se- res sociais e políticos, e então chegam à “conscientização”, passam a ter consciência de suas condições na polis. Passo 5. Nesta última fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto na condição de aplicar as leis, abs- trações e generalizações a casos diferentes, ainda inéditos na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem. Na última fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas hipóteses em detrimento de outras na medida em que há confirmação destas por processos experimentais. Tem-se entãouma tese. Ou então, opta-se por uma heurística e, assim, por uma conclusão, na medida em que a plausibi- lidade das outras formulações heurísticas caiu por terra frente às exigências de coerência lógica etc. O passo final na teoria freireana é a tentativa de solução do problema apontado desde o tema gerador através da ação política, que pode inclusive ter desdobramentos práticos de ação político-partidária. Nos três casos, estamos diante de teorias educacio- nais modernas que poderiam muito bem se sentirem con- fortáveis, e assim o fizeram, na medida em que tinham uma boa justificativa filosófica para assim procederem. Justificativas filosóficas que foram montadas pelos gran- des movimentos do Iluminismo e do Romantismo entre os séculos XVII e XX. E pelo movimento keynesiano de cons- trução do Welfare State no pós-Segunda Guerra Mundial. Herbart e Freire queriam, na formulação humanista, criar o homem enquanto ser capaz de se autodeterminar. É claro que Herbart pensava isso em termos iluministas clássicos: o homem enquanto ser que sai da menoridade e passa a julgar as coisas pela própria razão é o homem que se auto determina o verdadeiro indivíduo (Kant). Enquanto que Freire pensava isso em termos das vá- rias filosofias contemporâneas, com inspiração mais romântica, na vaga do existencialismo (marxista e/ou cristão): o homem deveria deixar de ser objeto e tor- nar-se sujeito de sua própria história. Dewey, por sua vez, queria o bípede sem penas como ser capaz de en- frentar a mudança contínua própria da vida livre, a vida democrática. Assim, para Dewey, haveria ainda um sex- to passo: o próprio conjunto dos cinco passos era mais importante que a conclusão indicada pela hipótese que havia se mostrado correta. Para ele, aprender os cinco passos, isto é, aprender o que ele chamava de «proce- dimento científico» para a resolução de problemas era, na verdade, «aprender a aprender» e, assim, estar pre- parado para qualquer eventualidade da vida moderna. Mais que Paulo Freire e muito mais ainda que Herbart, Dewey propôs uma filosofia da educação que era uma filosofia de consideração da contingência em um mun- do completamente naturalizado e historicizado. Paulo Freire também pensava, como Dewey, que a educação deveria preparar para a eventualidade, só que as eventuali- dades do “desenraízado” seriam mais repetitivas: elas sem- pre seriam problemas políticos nos quais o “desenraízado” estaria sendo oprimido. A teoria educacional pós-moderna fornece outros passos: Passo 1. O início do processo de ensino-aprendiza- gem segundo a postura pós-moderna se dá pela apre- sentação direta de problemas e situações problemáticas, ou mesmo curiosas e difíceis. Mas que tipo de problemas e situações problemáticas? Os problemas culturais, éticos, étnicos, de convivência entre gêneros, mentalidades e mo- delos políticos diferentes. Esses problemas são apresenta- dos por diversos meios: do cinema ao romance passando pelo conto, pelos comic books, pela música, pela poesia e teatro etc. 7 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS Passo 2. Na sequência, o processo de ensino-apren- dizagem visa relacionar as situações problemáticas e os problemas propriamente ditos com os problemas da vida cotidiana dos estudantes, dos seus avós e pais e, enfim, do seu grupo social ou familiar ou de amigos e até mesmo do seu país presente, passado e futuro. Aqui, o estudante é convidado a ser um personagem da narrativa contada no passo anterior e, ao mesmo tempo, um filósofo, isto é, segundo Nietzsche, um juiz dos desdobramentos internos da narrativa. Passo 3. Redescrição das narrativas nas quais os pro- blemas estavam inseridos; isto através de outras narrativas, de ordem ficcional, histórica, científica e filosófica. O im- portante aqui é que o estudante perceba que essas nar- rativas que redescrevem aquelas não estão hierarquizadas epistemologicamente. Não há uma narrativa que aprende a Realidade Como Ela É. Mas há, sim, em cada uma, jogos de linguagem distintos que estão aptos, pragmaticamen- te, para uma coisa e não outra. Se quero saber como uma nave espacial funciona um bom vocabulário é o dos físi- cos, mas se quero dizer para minha namorada como a nave atravessa os céus em uma noite estrelada creio que seria melhor um vocabulário ficcional seria pedante e inútil para o namoro a explicação física! Penso que aqui deveríamos ir de Júlio Verne! Mas o erro seria achar que no segundo caso estou no campo metafórico e no primeiro no campo literal e que ambos os campos estão nitidamente delimita- dos. Eles são vocabulários incomensuráveis, cuja distinção se dá pela utilização linguística que o bípede sem penas faz deles. Passo 4. Neste estágio o estudante é convidado, ele próprio, a propor suas narrativas de redescrição das narra- tivas em que estavam inseridos os problemas, e a discutir a pertinência delas com os colegas, com o professor e, enfim, com os livros e outros meios. Este é o momento de criação, de imaginação e, portanto, o auge do processo de criação de metáforas. Passo 5. Por fim, o que se tem é o recolhimento das ideias e sugestões vindas das narrativas e suas redescri- ções para a condução intelectual, moral e estética no cam- po cultural, social e político de cada um. Cabe aqui a ação política organizada, inclusive a ação política partidária. Mas é necessário lembrar que a própria formulação de uma nar- rativa e sua divulgação, a criação de uma nova metáfora que não só garanta direitos democráticos, mas que invente outros direitos, já é uma ação política. Se os professores pós-modernos e os teóricos da edu- cação quiserem uma justificativa para esses procedimen- tos, vão facilmente encontrá-los, no passado, em germe, nas formulações da filosofia da linguagem e do pragma- tismo de Nietzsche e William James. Afinal, foram eles os pioneiros na argumentação que borrou a nítida linha que separava o que é metafórico do que é literal. Foi Nietzsche quem, no final do século XIX, colocou a linguagem em um plano articulado ao plano social e definiu a própria verdade como metáfora. Mas se os professores pós-modernos e os teóricos da educação quiserem elaborar melhor uma filo- sofia da educação mais adequada aos procedimentos dos cinco passos acima, e para tal quiserem utilizar a linguagem atual da filosofia, penso que a leitura dos textos de Donald Davidson é o suficiente. Principalmente na formulação que é dada por Richard Rorty. O segredo aqui, para entendermos a postura pós-mo- derna, é perguntarmos o que é a metáfora para Davidson. Se tomamos a metáfora na sua definição tradicional, veremos que a entendemos como apenas a cobertura de um bolo. Ela seria a maneira de descrever as coisas de uma forma que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade, o essencial. A metáfora teria uma mensagem a ser decodi- ficada, mensagem esta que poderia ser apreendida por investigação da semântica. Assim, a metáfora teria um conteúdo cognitivo, e poderia ser explicada. Uma terrível objeção a essa formulação aparente- mente tranquila da metáfora, dada por Davidson, é a de que a metáfora não pode ser parafraseada. E que se qui- sermos explicar uma metáfora, certamente estaremos su- jeitos a fazer alguma construção teórica sofrível, de mal gosto. Para Davidson, como Rorty e eu o lemos, a metáfo- ra não é uma mensagem, não tem um conteúdo cognitivo a ser decodificado. Ela é, sim, um ato inusitado no meio do processo comunicacional que, embora tenha efeitos de grande impacto sobre o ouvinte, não pretende lhe dizer coisa alguma. É claro que uma metáfora, depois de algum tempo, se for saboreada e não cuspida e esquecida, pode então se adaptar a um jogo de linguagem existente ou for- jar um novo jogo de linguagem e, então, se literalizar, ou seja, ganhar valor de verdade. Aliás,diga-se de passagem, como Rorty lembra, nossa linguagem é, na sua maioria, um monte de metáforas mortas. Mas em um primeiro momen- to, ela não é uma explicação e não tem valor de verdade na medida em que ela não está nos quadros do jogo se- mântico tradicional. Por isso mesmo, seu lançamento em uma conversa é muitas vezes espontâneo, e quem a lançou pouco sabia o que ela significava (ela não significava!). As- sim, duvido que o movimento negro poderia, na época de seu auge, explicar o que era Black is beautiful! Do mesmo modo que agora seria uma péssima ideia tentar explicar o que é Gay is good. Não há paráfrase nem explicações para “Gay is good”, e qualquer tentativa destrói rapidamente a metáfora e todo o movimento de impacto que ela causa na mentalidade conservadora. Todavia, apesar de não ter mensagem, ela é forte o suficiente para estar envolvida com a busca de criação de novos direitos democráticos, como por exemplo a discussão, em vários países, sobre a legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo... pois, afinal, “gay is good!”. Essa nova filosofia da educação em nada solapa os ideais das filosofias da educação modernas, pelo contrário, ela os potencializa. Quem faz metáforas em prol da cria- ção de novos direitos está, certamente, colaborando com a ideia humanista de que a educação é aquisição de autode- terminação, como em Herbart. Também está favorecendo a diversidade e a liberdade e, portanto, está se alinhando com Dewey na valorização da democracia. E pode forne- cer “autoridade semântica” para os grupos oprimidos se redescreverem e assim ganharem vez e voz na sociedade na medida em que puderem colocar seus vocabulários al- ternativos, seus jogos de linguagem secundarizados, como 8 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS elementos também contáveis na sociedade. Com isso, colabora-se com Paulo Freire na luta por uma educação em favor do oprimido pelo fim da opressão. A teoria educacional pós-moderna, nesta filosofia da educação, é a busca de realização dos melhores ideais modernos. Fonte Disponível em http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/ DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas Existem tendências contemporâneas no ensino de alguma forma influenciadas pelo pensamento pós-moderno? Certa- mente sim, elas existem e aos poucos vão ocupando espaços na prática de professores embora, como de costume, com for- tes traços de reducionismo ou modismo. Algumas dessas correntes são esforços teóricos de releitura das teorias modernas, outras afiliam-se explicitamente ao pensamento pós-moderno focadas na escola e no trabalho dos professores, enquanto outras utilizam-se do discurso pós-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas concretas para a sala de aula e para o trabalho de professor, ao contrário, propõem-se a desmontar as propostas existentes. Há notórias resistências a tentativas de classificação das teorias pedagógicas, boa parte delas compreensíveis. Vários seg- mentos de intelectuais que se situam grosso modo no âmbito do pensamento pós-moderno podem alegar, dentro de seus quadros de referência, que as classificações seguem exatamente o figurino da modernidade, da classificação de conhecimen- tos, do fechamento em campos disciplinares. Nesse caso, as classificações se riam, por tanto, reducionismos, simplificações, fragmentações. Em outra orientação, dir-se-á que os campos científicos em geral firmam-se muito por conta de legitimação das concepções por meio de disputa de poder. Há ainda posições que deliberadamente de fendem o hibridismo cultural. Na verdade, as classificações sempre existiram, independentemente das críticas que lhes são feitas, elas pertencem sim a certa tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente com base no argumento de que os campos se definem por relações de poder, seria injusto e desigual que o professora do des conheces se a existência desses campos, de suas disputas e de seus conflitos. Mesmo por que, se os des conhecem, são presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo ou são manipulados pelo mercado editorial que também disputa espaços de poder misturados com comércio. Há outro argumento a favor das classificações: elas ajudam as pessoas a organizar a cabeça. Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos das teorias educacionais e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam conhecer as teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem se situar teórica e praticamente enquanto sujeitos envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser ver da de que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente terá primeiro que recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de um caminho que ainda ninguém percorreu. Outra razão forte em favor das classificações decorre de um posicionamento teórico segundo o qual as teorias, os conteúdos, os métodos constituem-se em mediações culturais já constituídas na prática e na teoria e que fazem parte da atividade sócio-histórica do campo pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e culturais que participam na formação intelectual e profissional. As classificações de teorias são, pois, instrumentos mediacionais que possibilitam formação de esquemas mentais, quadros de referência. O esboço de um quadro geral das correntes pedagógicas contemporâneas, proposto a seguir, de corre unicamente da pesquisa bibliográfica e da observação da difusão de ideias em congressos, encontros e seminários. Trata-se, pois, de um exercício teórico do qual resulta uma classificação arbitrária. Apresenta rei o quadro e, em seguida, uma breve caracteriza- ção de cada uma das correntes. Correntes Modalidades 1. Racional-tecnológica Ensino de excelência Ensino tecnológico 2. Neocognivistas Construtivismo pós-piagetiano Ciências cognitivas 3. Sociocríticas Sociologia crítica do currículo Teoria histórico-cultural Teoria sociocultural Teoria sociocognitiva Teoria da ação comunicativa 4.“Holísticas” Holismo Teoria da Complexidade Teoria naturalista do conhecimento Eco pedagogia Conhecimento em rede 5. “Pós-modernas” Pós-estruturalismo Neopragmatismo Quadro 1. Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas. 9 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS A corrente racional-tecnológica Essa corrente corresponde à concepção que tem sido designada de neotecnicismo e está associada a uma pe- dagogia a serviço da formação para o sistema produtivo. Pressupõe a formulação de objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, competências e habilidades com base em critérios científicos e técnicos. Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente racional- -tecnológica busca seu fundamento na racionalidade téc- nica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico. Metodologicamente, ca- racteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de transmissão de conhecimentos incluindo os computado- res, as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currí- culo por competências, na perspectiva economicista, em que a organização curricular resulta de objetivos assenta- dos em habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no percurso de formação. Apresenta-se sob duas modalidades: a. Ensino de excelência, para for mar a elite intelectual e técnica para o sistema produtivo; b. Ensino para for mação de mão-de-obra intermediá- ria, centrada na educação utilitária e eficaz para o mercado. Outros traços dessa corrente: centralidade no conheci- mento em função da sociedade tecnológica, transformação da educação em ciência (racionalidade científica), produção do aluno como um ser tecnológico (versão tecnicista do “aprender a aprender”), utilização mais intensiva dos meiosde comunicação e informação e do aparato tecnológico. A corrente neocognitivista Nesta denominação estão incluídas correntes que in- troduzem novos aportes ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da cognição e da inteligência.8 Construtivismo pós-piagetianismo O construtivismo, no campo da educação, refere-se a uma teoria em que a aprendizagem humana é resultado de uma construção mental realizada pelos sujeitos com base na sua ação sobre o mundo e na interação com outros. O ser humano tem uma potencialidade para aprender a pen- sar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pen- sar não é inata e nem é provida de fora. O construtivismo pós-piagetiano incorpora contribuições de outras fontes tais como o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o predomínio da linguagem em relação à razão, o papel da interação social na construção do conhecimento, a singu- laridade e a pluralidade dos sujeitos (Grossi; Bordin, 1993). Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo mantém o papel da ação e da experiência do sujeito no desenvol- vimento cognitivo, mas introduz com mais vigor o compo- nente social na aprendizagem, tornando claro o papel de- terminante das significações sociais e das interações sociais na construção de conhecimentos. Instrumentos cognitivos utilizados pelas crianças são, também, reestruturações de representações sociais reformadas nas interações sociais. Uma das noções-chave desse paradigma é o conflito socio- cognitivo que surge em situações de interação, nas quais estão também envolvidas experiências sociais e culturais que intervêm nas aprendizagens (Garnier; Bednarz; Ula- novskaya, 1996). Ciências cognitivas A abordagem cognitiva refere-se a estudos relaciona- dos ao desenvolvimento da ciência cognitiva associada à utilização de computadores. Seu objetivo é buscar novos modelos e referências para avançar na investigação sobre os processos psicológicos e a cognição. A partir da psi- colinguística, da teoria da comunicação e da cibernética (ciência dos computadores), surgem duas versões: a psico- logia cognitiva, que estuda diretamente o comportamen- to inteligente de sujeitos humanos, isto é, o ser humano como processador de informações, e a ciência cognitiva, que aprofunda as analogias entre mente e computador, visando à construção de modelos computacionais para en- tender a cognição humana. Seu interesse é a construção de programas de inteligência artificial que realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente. Há estudos da abordagem do processamento da informação ao cons- trutivismo piagetiano. Teorias sociocríticas A designação “sociocrítica” está sendo utilizada para ampliar o sentido de “crítica” e abranger teorias e corren- tes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou neomarxistas e mesmo, apenas, de inspiração marxista e que são, frequentemente, divergentes entre si principal- mente quanto a premissas epistemológicas. As aborda- gens sociocríticas convergem na concepção de educação como compreensão da realidade para transformá-la, visan- do à construção de novas relações sociais para superação de desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso, considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto da ação educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e política. Algumas dão mais ênfase às questões políticas do processo de formação, outras co- locam a relação pedagógica como mediação da formação social e política. Nesse segundo caso, a educação cobre a função de transmissão cultural, mas também é responsável pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias capacidades de aprender e na sua inserção crítica e partici- pativa na sociedade em função da formação da cidadania. Diferenças na determinação dos objetivos da educação e do ensino levam a distintas opções metodológicas que vão desde a visão do ensino como transmissão cultural até a uma ideia de escola mais informal centrada na valorização de elementos experienciais, fortuitos, da convivência social, minimizando ou até recusando um currículo formal. A teoria curricular crítica Com características neomarxistas, acentua os fatores sociais e culturais na construção do conhecimento, lidan- do com temas como cultura, ideologia, currículo oculto, linguagem, poder, multiculturalismo (Moreira; Silva, 1994). Tem origem explícita na Sociologia Crítica inglesa e norte- -americana. A teoria curricular crítica questiona como são construídos os saberes escolares, propõe analisar o saber particular de cada agrupamento de alunos, porque esse sa- ber expressa certas maneiras de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo. Na visão da Sociologia Crítica não há uma 10 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS cultura unitária, homogênea; a cultura é um terreno con- flitante onde se enfrentam diferentes concepções de vida social e onde emergem a diversidade cultural e a diferença. O currículo, nesse sentido, tem a ver menos com a seleção e organização de conteúdos e mais com as experiências socioculturais que fazem da escola um terreno de luta e de contestação para se criar e produzir cultura. Quando se pensa um currículo, é preciso começar captando as “signi- ficações” que os sujeitos fazem de si mesmos e dos outros através da experiência compartilhada de vivências, abrindo espaço para o currículo multicultural, currículo em rede etc. Na esfera dos sistemas de ensino, leva as políticas de inte- gração de minorias sociais, étnicas e culturais ao processo de escolarização, opondo-se à definição de currículos na- cionais. Teoria histórico-cultural As bases teóricas da teoria histórico-social apoiam-se em Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a aprendiza- gem resulta da interação sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo à cultura e às relações sociais. A atividade do sujeito supõe a ação entre sujeitos, no sentido de uma relação do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais especificamente, as funções mentais superiores (lingua- gem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção, capacidade de comparar, diferenciar etc.) são ações inte- riorizadas de algo socialmente mediado, a partir da cultura constituída. Essa abordagem está focada na estrutura do funcionamento cognitivo em suas interações com as me- diações culturais (Daniels, 2003). Nos últimos anos, dentro dessa mesma orientação, tem se destacado a teoria histó- rico-cultural da atividade. Teoria sociocultural Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ên- fase na explicação da atividade humana enquanto proces- so e resulta do das vivências em atividades socioculturais compartilha das, mais do que nas questões do conheci- mento e da apropriação da cultura social. Compreende as práticas de aprendiza gem como atividade sempre situada em um contexto de cultura, de relações, de conhecimento. Teoria sociocognitiva Na teoria sociocognitiva são postas em relevo as con- dições culturais e sociais da aprendizagem, visando ao desenvolvimento da sociabilidade por meio de processos socioculturais. A questão importante da escola não é o funcionamento psíquico ou os conteúdos de ensino, mas a organização de um ambiente educativo de solidariedade de relações comunicativas, com base nas experiências co- tidianas, nas manifestações da cultura popular. Um projeto de escola nessa orientação consistiria em criar situações pedagógicas interativas para propiciar uma formação de- mocrática e inclusiva, vale dizer, uma “vivência” democráti- ca (comportamentos solidários, de justiça, de vida comuni- tária etc.), por tanto, com características mais informais em que se valorizam mais experiências socioculturais do que o
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