AMBIENTES AO AR LIVRE DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO SETOR LESTE COMO POTENCIAIS ESPAÇOS EDUCADORES

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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 
INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA 
 
 
 
AMBIENTES AO AR LIVRE DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO 
SETOR LESTE COMO POTENCIAIS ESPAÇOS EDUCADORES 
 
 
 
GABRIELLA FERREIRA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
BRASÍLIA- DF 
JUNHO DE 2018 
 
 
GABRIELLA FERREIRA DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
AMBIENTES AO AR LIVRE DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO 
SETOR LESTE COMO POTENCIAIS ESPAÇOS EDUCADORES 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Núcleo de 
Educação Científica do Instituto de Ciências Biológicas 
como requisito parcial de finalização do curso de 
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade de 
Brasília. 
 
Orientadora: Profª Drª Maria Rita Avanzi 
 
 
 
 
 
 
 
BRASÍLIA- DF 
JUNHO DE 2018 
 
 
AMBIENTES AO AR LIVRE DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO 
SETOR LESTE COMO POTENCIAIS ESPAÇOS EDUCADORES 
GABRIELLA FERREIRA DE SOUZA 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Profª Drª Maria Rita Avanzi (Orientadora) 
Núcleo de Educação Científica, IB- UnB 
 
 
Profª Draª Cássia Beatriz Rodrigues Munhoz 
Departamento de Botânica, IB- UnB 
 
 
Profª Msc. Deliane Leite Teixeira 
Secretaria de Estado de Educação do DF 
 
 
Profª Drª Ana Júlia Pedreira (Suplente) 
Núcleo de Educação Científica, IB- UnB 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 Dedico este trabalho a Louise Maria Ribeiro, que não teve oportunidade de concretizar 
este passo por ter sua vida interrompida pelo machismo estrutural arraigado em nossa 
sociedade. Louise, presente! 
 Além disso, dedico este trabalho ao meu pai Delfino Costa Souza, que faleceu logo 
após a entrega deste trabalho à banca examinadora, pela intensa dedicação e trabalho durante 
toda sua vida para que eu conseguisse alcançar tudo que eu desejasse. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 Agradeço a minha família por todo o apoio durante o processo, especialmente a minha 
mãe Célia Regina por acreditar que eu chegaria até aqui, sem você nada disso teria se 
concretizado. 
 Agradeço aos professores da disciplina João Paulo da Cunha Menezes e Maria Rita 
Avanzi pela condução ao longo da construção deste trabalho. 
Agradeço a minha orientadora Maria Rita Avanzi, por ter aceitado me orientar e me 
conduzir com tanta sabedoria por esta trajetória, vou me lembrar durante toda a vida do exemplo 
de excelente professora que deixou em mim. 
Agradeço a toda equipe do Centro de Ensino Médio Setor Leste, instituição cuja qual 
fui aluna no ensino fundamental e médio, e que sempre esteve de portas abertas para receber 
propostas de melhorar o processo educacional que tanto me ensinou, tanto intelectualmente 
quanto moralmente. Em especial agradeço aos alunos do grupo focal e aos professores 
entrevistados Salvador Dourado, Daniel Lucena e Rosana Eulâmpio, que deram toda a base 
para que este trabalho fosse concretizado. 
 Agradeço a orientadora dos projetos de educação que sustentaram este trabalho Cássia 
Munhoz, que me orientou durante toda a graduação e que é a maior inspiração de cientista em 
minha vida, fico imensamente grata por ter compartilhado tantos momentos de aprendizado 
científico e moral contigo. 
 Ao meu círculo de amigos e colegas, agradeço imensamente as conversas, ajudas, 
leituras, opiniões e conselhos e escutas durante todo este processo, sou muito abençoada por 
ser rodeada por tantas pessoas incríveis, em especial as duas colegas que me ajudaram no 
desenvolvimento do grupo focal Waira Machida e Renata Heinzelmann. 
 
 
 Agradeço a todos os brasileiros que trabalham arduamente e contribuem com seus 
impostos para sustentar esta universidade pública federal que nem todos têm oportunidade de 
ingressar. 
Por fim, agradeço ao Ser que rege este universo, que sempre me encheu com tanta 
energia positiva e estímulos durante este processo, para que eu tivesse forças para encarar mais 
esta etapa em minha vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Deixe-me ir 
Preciso andar 
Vou por aí a procurar 
Rir pra não chorar 
 
Quero assistir ao sol nascer 
Ver as águas dos rios correr 
Ouvir os pássaros cantar 
Eu quero nascer 
Quero viver” 
(Cartola- Preciso me encontrar) 
 
 
RESUMO 
A partir da reflexão sobre a exploração da potencialidade de diversos espaços para fins 
educativos, foram construídas e aplicadas propostas como as de estruturas, espaços e até mesmo 
cidades inteiras com potencial educador. Em âmbito escolar, espaços educadores são aqueles 
cujos objetivos pedagógicos levam em consideração: a temporalidade, o espaço físico, sua 
função educativa, a constante (re)construção do processo educativo, as relações sociais e a 
socialização dos saberes. O objetivo deste trabalho foi investigar a percepção que a comunidade 
escolar possui acerca dos ambientes ao ar livre do Centro de Ensino Médio Setor Leste, uma 
escola pública do DF, como potenciais espaços educadores para o processo ensino-
aprendizagem e socialização dos saberes. Esta unidade escolar, conta com imensas áreas verdes 
que parecem ser minimamente utilizadas para o processo de ensino-aprendizagem. Com base 
na metodologia qualitativa de pesquisa, foram realizadas entrevistas a três docentes da 
instituição e um grupo focal composto de 10 alunos. Foi identificado que as experiências de 
ensino mais marcantes de todos os três professores entrevistados e da metade dos alunos do 
grupo focal ocorreram ao ar livre. Nenhum dos professores entrevistados desconsiderou os 
espaços ao ar livre propostos por esta pesquisa como potenciais para o desenvolvimento de 
atividades de ensino-aprendizagem. Entre os estudantes, alguns dos espaços mencionados como 
potenciais para a aprendizagem de conteúdos das disciplinas e para socialização de saberes 
coincidem com os espaços propostos nesta pesquisa. A partir do que foi levantado neste estudo, 
vê-se que os ambientes ao ar livre do Centro de Ensino Médio Setor Leste têm potencial para 
serem espaços educadores, mas que para isso necessita adequar seus espaços físicos para os 
objetivos educacionais que a instituição deseja alcançar. Este trabalho aponta para a 
importância de uma construção participativa desses objetivos no intuito de constituir a escola 
como espaço educador. 
Palavras-chave: pertencimento, educação ambiental, escola pública. 
 
 
ABSTRACT 
From a reflection about the exploration of the potentiality of different/ spaces for teaching, 
proposals regarding structures and even whole cities with educational potential have been 
planned and applied. At the school level, an environment that educates is that whose 
pedagogical objectives take into account: temporality, physical space, its educational function, 
the constant (re) construction of the educational process, social relations and the socialization 
of the knowledge. This study aimed to investigate the perception of the school community about 
the outdoor environments of the Centro de Ensino Médio Setor Leste, a public school of DF, as 
potential environment that educates for the process of teaching-learning and the socialization 
of knowledge. This school has many green areas that seem to be scarcely used for the teaching-
learning process. Using qualitative methodology, interviews were carried out with three 
teachers of the institution and a focus group composed of 10 students. It was identified that the 
most outstanding teaching experiences of all three teachers interviewed and half of the focus 
group students happened in outdoor spaces. None of the interviewed teachers disregarded the 
outdoor spaces proposed by this research as potential spots for the development of teaching-
learning activities. Among the students, some of the spaces mentioned as potential spots for 
learning subjects’ contents and for the socialization of knowledge coincide with the spaces 
proposed in this research. From what was found inthis study, it can be seen that the 
environments of Centro de Ensino Médio Setor Leste has the potential to be an environment 
that educates, but for this it needs to adapt its physical spaces to the educational objectives that 
the institution wishes to achieve. This work indicates the importance of a participative 
construction of these objectives in order to constitute the school as an educational space. 
Keywords: feeling of belonging, environmental education, public school 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1- INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 14 
2- REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 19 
3- METODOLOGIA ............................................................................................................. 25 
3.1- Centro de Ensino Médio Setor Leste ............................................................................. 25 
3.2- A potencialidade do CEMSL como espaço educador ................................................... 27 
3.3- Etapas da pesquisa e sujeitos da investigação ............................................................... 32 
3.3.1- Pesquisa diagnóstica .................................................................................................. 32 
3.3.2- Observação ................................................................................................................. 34 
3.3.3- Entrevista com os professores .................................................................................... 34 
3.3.4- Grupo focal com estudantes ....................................................................................... 35 
3.3.5- Análise dos dados ...................................................................................................... 37 
4- RESULTADOS E DISCUSSÃO ...................................................................................... 39 
4.1- Espaços preferidos da escola na visão dos participantes da pesquisa ........................... 41 
4.2- Experiências de ensino mais marcantes......................................................................... 45 
4.2.1- Limitações .................................................................................................................. 48 
4.3- Espaços considerados oportunos para a realização de aulas ......................................... 49 
4.4- A percepção sobre os ambientes ao ar livre focados neste estudo como potenciais 
espaços educadores ................................................................................................................... 53 
4.4.1- Área verde localizada próximo ao portão principal “bosque” ................................... 54 
4.4.2- Praças e jardins entre os blocos de prédios ................................................................ 56 
4.4.3- Área verde próximo às quadras de esporte ................................................................ 58 
4.4.4- Horta desativada ........................................................................................................ 58 
4.4.5- Área arborizada localizada atrás de um dos blocos de sala de aula ........................... 59 
4.4.6- Campo de espécies nativas “campão”........................................................................ 60 
4.4.7- A relevância dos ambientes ao ar livre no processo educacional .............................. 61 
4.4.8- A visão dos docentes acerca das limitações para o acesso e apropriação desses 
espaços 62 
5. O acesso dos alunos aos espaços da escola ....................................................................... 63 
5- O Centro de Ensino Médio Setor Leste como uma escola educadora: considerações finais
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6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 72 
7- APÊNDICES ..................................................................................................................... 78 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
Retornar a escola em que fui aluna para dar aula foi, confesso, um pouco estranho. 
Entretanto, havia ali um conforto de que estava pisando em um terreno conhecido, por ter 
estudado no Centro de Ensino Médio Setor Leste por quatro anos. Percebi posteriormente que 
compartilhar o conhecimento que adquiri com o lugar que tanto me ensinou era o mínimo que 
poderia fazer. Meus antigos professores que ainda lecionam na escola ficaram muito alegres 
em ver uma antiga aluna agora como professora, dando aquela famosa sensação de dever 
cumprido a eles. 
Adentrar pareceu ser tão simples, mas no mesmo instante tão intenso. As pessoas que 
estavam ali eram diferentes, mas os comportamentos pareciam os mesmos de quando eu era 
aluna, será mesmo? A partir dessa reflexão acerca das relações, vieram os espaços. Lugares que 
enquanto aluna frequentava para encontrar colegas de outras turmas para conversar, lanchar, 
trocar informações acerca de alguma disciplina eram também usados pelos alunos atuais da 
instituição. Parecia que eu estava revivendo o ensino fundamental e médio outra vez, mas as 
pessoas eram diferentes. Ao mesmo tempo em que tudo mudou, o uso dos ambientes pouco se 
alterou ao longo dos anos: espaços que eram específicos de estudo, lazer, jogar algum esporte 
ou até mesmo espaços de apresentações culturais, ainda eram usados para os mesmos fins pelos 
alunos que agora estudam na instituição. 
Ao retornar à instituição no ano de 2017, quatro anos após o término do ensino médio 
para a realização da disciplina obrigatória Estágio Supervisionado no ensino de Biologia, 
percebi que não mais frequentava os mesmos espaços da época de aluna, não somente por ter 
acesso à sala dos professores - na qual nunca havia entrado - mas por ser vista pelos próprios 
alunos de forma diferente, não mais cabendo em sua socialização nesses espaços por conta da 
minha imagem de professora, uma estranha no ambiente de socialização deles. Apenas ao 
observar o comportamento dos alunos que percebi o quanto sou diferente daquela aluna de 
ensino médio e como, naquele momento, o espaço teve outro significado para mim. A restrição 
 
 
dos alunos a alguns espaços - a piscina, a academia e os laboratórios - e até mesmo a proibição 
de acesso a outros - sala dos professores, reforçam claramente as relações hierárquicas de poder 
estabelecidas ali. Os alunos, considerados “inferiores” de conhecimento, só podem acessar 
locais pré-determinados pela hierarquia superior, que no caso é a direção e o corpo de 
professores, reforçando a transparente ideia de imaturidade dos alunos em relação ao uso e 
ocupação de certos espaços. Mas, se os alunos nunca tiverem acesso a esses espaços, como 
terão maturidade para conservá-los? 
Voltar para realizar o estágio em docência me trouxe principalmente essa visão: a de 
enxergar o quanto a estrutura educacional é opressora para o aluno, muitas vezes ele não tem 
espaço para criar e se expressar, sendo encarado como um ser que está ali apenas para absorver 
conhecimento. Também ao longo de minha trajetória enquanto estudante de licenciatura, 
percebi que é perpetuado, na maioria das instituições nas quais tive contato, que a sala de aula 
é o único local que proporciona o processo de ensino aprendizagem, ignorando a possibilidade 
de outros espaços para uso educativo. A partir da percepção desta ausência de atividades que 
deixem os alunos mais livres e participativos no processo de ensino, se inseriram os dois 
projetos de ensino desenvolvidos por mim na instituição. Ambos os projetos, advindos das 
disciplinas obrigatórias Práticas de Educação em Ciências e Práticas de Educação em 
Biologia, previam a realização de atividades de ensino fora da sala de aula, com turmas cujos 
alunos tiveram raras experiências de aulas que fugiam desse padrão. 
Um deles foi inspiradoa partir de experiências1 que tive quando fui aluna da instituição, 
nele tentei reproduzir atividades fora da sala de aula que tiveram importância significativa em 
minha aprendizagem. E o outro foi uma proposta de aula prática utilizando elementos já 
 
1 As experiências mencionadas ocorreram durante um projeto da instituição que previa a transformação 
de uma área que era um depósito de lixo em uma horta, com o intuito de melhorar a merenda escolar e 
promover um espaço de ensino para diferentes componentes curriculares. 
 
 
 
existentes fora da sala de aula, mas dentro do perímetro escolar. Em ambos, percebi que os 
alunos raramente têm autonomia sobre seu aprendizado, e que, quando atividades que lhes 
propõem isto ocorrem, se sentem amedrontados. Por não estarem acostumados, houve muita 
resistência da maioria no início, que se resumiu a poucos relutantes no final. 
Durante o desenvolvimento desses projetos, observei que somente o fato de sair da 
monotonia da sala de aula já chama a atenção dos alunos, em que atividades em espaços fora 
da sala de aula já lhes causam motivação. Muitos indagaram o porquê de outras aulas ao ar livre 
não serem realizadas, já que a escola possui um enorme espaço para o desenvolvimento de 
atividades de diversas disciplinas. Duas coisas ficaram bastante perceptíveis. A primeira é que 
momentos como esses despertaram nos alunos uma visão que nunca havia sido apresentada a 
maioria deles: a de que outros espaços, além da sala de aula, espaços que inclusive são usados 
por eles para lazer, podem ser potenciais espaços de ensino. A segunda é que os alunos têm 
uma enorme carência em serem efetivamente ouvidos pelos professores, pois mesmo com o 
constante apelo por parte dos alunos para que os professores realizem atividades mais 
dinâmicas, grande parte continua no mesmo padrão monótono de aulas teóricas em sala de aula. 
A partir dessas vivências e reflexões, surge este trabalho com o intuito de investigar o 
potencial de ambientes ao ar livre dentro do perímetro escolar para oferecer uma educação mais 
emancipadora, em que os alunos a partir da apropriação dos espaços atribuem outros sentidos 
aos espaços da escola e ao processo de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
14 
 
1- INTRODUÇÃO 
A proposta de edificações específicas para o ensino no Brasil foi uma preocupação que 
começou a surgir na segunda metade do século XIX com a instauração da república (DÓREA, 
2000), quando a educação seria um dos alicerces fundamentais para a reestruturação do país 
(FARIAS FILHO, 1998). As escolas desempenhariam um papel social na cidade e no campo 
como espaço onde ocorreria o processo de formação do cidadão (DÓREA, 2000). Em meados 
do século XX, propostas de organização do sistema educacional público brasileiro foram sendo 
pensadas em grande escala, tendo início nas cidades do Rio de Janeiro e Salvador, 
principalmente pelo educador Anísio Teixeira (DÓREA, 2000). Apesar de em todas essas 
cidades os espaços do sistema educacional nos quais pensou não terem sido completamente 
implementados, seus ideais foram bem-sucedidos a ponto de se tornarem referência no país. 
Segundo o educador, o sistema educacional deveria proporcionar as ferramentas necessárias 
para a formação de um cidadão com ideias autônomas, com capacidade de reflexão sobre a 
realidade na qual está inserido (DÓREA, 2000). Entretanto, o governo não havia estrutura para 
atender as demandas que o país exigia e, por excesso de demandas e alto custo financeiro para 
prover uma educação pública de qualidade, deixou a educação em segundo plano (RIBEIRO, 
2004). 
A partir disso começa a deterioração dos espaços educacionais e muitos improvisos 
desses se refletem em seus ideais (RIBEIRO, 2004). A má preparação ou improvisação das 
escolas faz com que o espaço de ensino aprendizagem seja reduzido à sala de aula, que apesar 
de ser um espaço importante para o processo de ensino-aprendizagem, não deve ser considerado 
como o único. Nesse contexto, desenvolve-se um sistema educacional que padroniza os alunos 
(FARIAS FILHO, 1998) e o processo de ensino por desconsiderar as necessidades individuais 
e os ideais propostos para a educação brasileira, se tornando um espaço de desgosto por seus 
alunos. A forma como organizamos o espaço físico da sala de aula, que pouco varia entre as 
15 
 
instituições (MATAREZI, 2005), constitui nela própria uma mensagem curricular que reflete 
nosso modelo educativo (TEIXEIRA E REIS 2012). A disposição padrão, com o enfileiramento 
de alunos em direção ao professor, dificultando a possibilidade de discussão com os colegas, 
pressupõe que todos devem ouvir e prestar atenção unicamente no professor. Não havendo 
espaço para criar e expressar suas diferenças no processo de ensino e aprendizagem, o aluno se 
torna um mero espectador, um ser que está ali apenas para absorver conhecimento de uma 
pessoa “superior”, no caso o professor. 
Fora da sala de aula, os espaços escolares são utilizados quase que exclusivamente para 
convivência dos alunos nos intervalos e na entrada e saída da escola, onde associam esses 
espaços como unicamente de convívio, inexistindo a formação do aluno para a 
responsabilidade, a autonomia e o cuidado com o espaço escolar (OLIVEIRA, 2012). Em 
estudos realizados em escolas públicas de ensino fundamental no estado de São Paulo por 
Oliveira (2012), percebeu-se que na maioria dos projetos políticos pedagógicos (PPP), não foi 
encontrado um uso do espaço considerando o seu potencial educador, protagonizando-se como 
mero local de passagem. Toda essa simplificação da constituição do aprendizado reduzido à 
sala de aula (BRANDÃO, 2005a) traz uma suposição de que a multiplicidade de possíveis 
metodologias de ensino não está sendo levada em consideração, sendo esta importante para um 
processo de ensino aprendizagem que abarque diferentes formas de pensar. 
A fim de descentralizar a sala de aula como único espaço de ensino e aprendizagem, 
articulações pontuais no espaço escolar são realizadas em algumas instituições. Tais espaços 
proporcionam a interação de diferentes segmentos - direção, professores, pais, alunos e 
comunidade - em prol de uma causa comum. Além disso, também promove nos alunos o 
sentimento de que podem, em conjunto, transformar o espaço ao qual pertencem em prol de um 
ambiente escolar mais agradável, como nos projetos escolares de hortas e jardins. O sentimento 
de pertencimento desenvolvido no aluno é perceptível nesses projetos, através da apropriação 
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dos espaços para atividades em que os alunos fazem parte da construção do próprio 
conhecimento (PIMENTA; RODRIGUES, 2011; BRANDANI et al., 2014). 
Atividades como essas tornam o processo de conhecimento fluido, onde há integração 
a partir do partilhamento de ideias e conhecimentos, como no caso de alunos que possuem 
hortas ou jardins em casa (BRANDANI et al., 2014; ENO; LUNA E LIMA., 2016). 
Proporcionam a reflexão crítica dos aspectos vistos no currículo em um espaço diferente do 
qual os alunos estão cotidianamente aprendendo, sendo este em específico caracterizado como 
um espaço para o ensino sob responsabilidade de todos (BARROS, 2011; CAJAÍBA, 2013). 
Diferentes espaços podem ser então dotados de intencionalidade educativa, como jardins, hortas 
e áreas de convivência dentro da área escolar por exemplo. Podem atuar com diferentes 
objetivos a fim de diversificar o processo de ensino aprendizagem e assim atingir os objetivos 
institucionais propostos pela escola (BRUM; SILVEIRA, 2011; PIMENTA; RODRIGUES, 
2011; ENO; LUNA E LIMA 2016). 
Uma das escolas que desde a construção do espaço e constituição de seu formato pensou 
neste com intencionalidade educativa foi a Escola do Bosque, localizada na Ilha de Caratateua, 
pertencente ao estado do Pará. Neste, todo o espaço escolar se instituiu como local de integração 
entre o fazerpedagógico e reflexão sobre a realidade socioambiental a partir de projetos 
pedagógicos que propõem alternativas de soluções para os problemas ambientais locais 
(SILVA, 2007). Assim como na escola do bosque, nos estudos de Matarezi (2005) e Oliveira 
(2012) o conceito de espaços educadores pode e deve ser utilizado não apenas para vivências 
relacionadas a sustentabilidade, mas por diferentes componentes curriculares. Ao educar 
através dos seus diversos espaços, a escola mobiliza e amplia o fazer pedagógico para além da 
sala de aula, adentrando nos ideais de que todos os espaços da escola devem contribuir para o 
ensino aprendizagem (SILVA, 2007). 
17 
 
No que se refere às escolas do Distrito Federal, buscando adequar o sistema educacional 
às necessidades de uma população em processo acelerado de desenvolvimento, na década de 
1960, Anísio Teixeira foi convidado a delinear um plano para o sistema educacional da nova 
capital que seria chamada Brasília. Segundo o próprio idealizador, as escolas de Brasília tinham 
como proposta “oferecer à nação um conjunto de escolas que se constituísse exemplo e 
demonstração para o sistema educacional do país.” (TEIXEIRA, 1961, p.1). O sistema 
educacional de Brasília seria, portanto, um modelo alternativo ao vigente, que se modificaria 
em função das novas necessidades exigidas pela sociedade, priorizando a individualidade do 
aluno. Os blocos de sala de aula seriam agrupados em torno de uma praça central, de modo que 
o espaço escolar contaria com bibliotecas, salas ambientes, ateliês e laboratórios, para longos 
momentos de convivência entre professores e alunos (PEREIRA; ROCHA, 2005). 
O Centro de Ensino Médio Setor Leste, objeto desta investigação, é uma das instituições 
com tal configuração. Trata-se de umas das primeiras escolas de ensino médio do Distrito 
Federal, que se localiza no Plano Piloto, Asa Sul. Apesar de possuir uma excelente estrutura 
física como, laboratórios, salas de dança e ginástica e auditórios, quanto em áreas abertas como 
áreas verdes praças, jardins e afins, estes espaços parecem ser minimamente utilizados para o 
ensino, o qual se restringe, primordialmente, à sala de aula. O que foi idealizado para o sistema 
educacional do DF difere do que é observado na escola atualmente, que procura atender as 
demandas tanto de oferta de vagas quanto de cumprir o currículo em movimento (DISTRITO 
FEDERAL, 2014). Segundo o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, a mesma 
estimula a realização de práticas que levem à melhoria no processo de ensino aprendizagem, 
mas não menciona a possibilidade dos espaços ao ar livre como potenciais espaços de ensino 
(DISTRITO FEDERAL, 2017). 
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Sendo assim, o objetivo deste trabalho foi investigar a percepção que a comunidade 
escolar possui acerca dos ambientes ao ar livre do Centro de Ensino Médio Setor Leste como 
potenciais espaços educadores para o processo ensino aprendizagem e socialização dos saberes. 
 
19 
 
2- REFERENCIAL TEÓRICO 
A partir da reflexão sobre a exploração da potencialidade de diversos espaços para o 
ensino, se planejaram e aplicaram propostas como de estruturas aprendentes (MATAREZI, 
2005), comunidades aprendentes (BRANDÃO, 2005a), e até mesmo cidades inteiras com 
potencial educador (AICE, 2014), além de projetos governamentais de municípios educadores 
sustentáveis (BRANDÃO, 2005b). Em todos esses se estabelece a potencialidade dos espaços 
e das relações estabelecidas ali para um caráter educador, sendo um processo que ocorre a todo 
o momento. 
Somos seres aprendentes, não somente quando estamos na escola. A denominada 
socialização, quando assumida no processo de ensino aprendizagem, se apresenta de 
múltiplas formas, sendo vivida com grupos diversos, em diferentes momentos 
(BRANDÃO, 2005a). Dentro de qualquer grupo humano que esteja reunido para pensar 
ou realizar algo, todas as pessoas que ali se encontram são fontes originais de saber, 
constituindo-se na comunidade aprendente descrita por Brandão (2005a). Todo e 
qualquer tipo de ato aprendente ocupa um determinado espaço em um dado momento da 
vida de cada um (MATAREZI, 2005); o ambiente também nos informa (TEIXEIRA E 
REIS, 2012). 
A cidade, por exemplo, dispõe de um imenso leque de possibilidades que podem ser 
utilizadas com intencionalidade educadora, encorajando a aprendizagem de gerações 
diversas em um mesmo espaço. A partir dessa concepção, em 1990 se apresentou a 
proposta das cidades educadoras, a partir de um manifesto que contém os princípios de 
cidades que se pretendem educadoras. Essas devem ampliar seus horizontes para além 
das suas funções tradicionais, assumindo também uma função educadora, de traduzir os 
princípios em experiências práticas inovadoras através de projetos para a capacitação de 
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toda a população para e pela cidadania, diante das inúmeras possibilidades que a cidade 
oferece (GADOTTI, 2006; AICE, 2014). 
No programa do Ministério do Meio Ambiente Municípios educadores 
sustentáveis2, a constituição de espaços educadores com cunho sustentável é um dos quatro 
pilares de seu processo de implantação. Estes espaços, além de serem espaços de 
delineamento de estratégias em prol de uma sociedade mais sustentável, têm também a 
intencionalidade educativa de promover a reflexão sobre os motivos de implementação 
(BRASIL, 2005). O convívio em espaços carregados de valores, propicia às pessoas a 
adoção de medidas menos impactantes ao planeta a partir da troca de experiências 
científicas e culturais (BRANDÃO, 2005b), fator significativo para os espaços que se 
propõem a ser educadores sustentáveis (OLIVEIRA, 2012). Estes espaços também são 
citados no programa Mais educação, instituído pelo decreto 7083/10 (BRASIL, 2010), que 
dita a oferta da educação básica em tempo integral, e prevê entre seus princípios: 
“o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos 
prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão, à formação de 
professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade ambiental nos 
currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos (Art. 2º, V)” 
Apesar de todos esses termos referentes a espaços com caráter educador, elementos 
precisos para conceituar o que seria um espaço educador ainda se encontram em 
delineamento. Na estrutura sensorial transdisciplinar Trilha da Vida: (Re)Descobrindo a 
Natureza com os Sentidos, idealizada por Matarezi (2005), a experiência sensorial é a 
essência de um espaço que se diz educador, sendo somente através dela que se constrói o 
 
2 O Programa Município Educadores Sustentáveis foi proposto pela Diretoria de Educação Ambiental 
do Ministério do Meio Ambiente, em 2004, com o intuito de “estimular iniciativas educadoras nos 
municípios, de modo que os cidadãos se envolvam e participem na busca por soluções dos problemas 
socioambientais locais; e também fortalecer a articulação entre municípios vizinhos, para que trabalhem 
propostas para a sustentabilidade de forma integrada no território.” (BRASIL, 2007, p. 8). O projeto 
local deveria contemplar quatro processos educacionais: formação de educadores ambientais; 
educomunicação ambiental; estruturas e ações educadoras; foros e coletivos educadores. 
21 
 
conhecimento. A vivência na trilha, realizada de olhos vendados e em grupo, aflora 
reflexões individuais, sendo através dessas que ocorre o aprimoramento de ideias que 
geram narrativas a serem compartilhadas ao coletivo. 
Em âmbito escolar, as chamadas escolas sustentáveis, descritas por Trajber e Sato 
(2010), são reconhecidas por conectar três dimensões, sendo uma delas o espaço físico e as 
outras o currículo e a gestão escolar. As autoras incentivam que os ambientes da 
instituição sejam repensados e articulados ao currículo escolar por meio de projetos 
ambientais comunitários que envolvam,durante todo o processo, o corpo docente, 
discente, gestão e comunidade escolar (TRAJBER; SATO, 2010). Nos estudos de Mota 
(2016) acerca de espaços educadores sustentáveis, estes são conceituados como: 
“Lugares que proporcionariam momentos para o ensinar, o cuidar a construção 
e a ressignificação dos saberes, valores e atitudes, os quais estão interligados em 
prol de uma aprendizagem significativa tanto individual quanto coletiva” 
(MOTA, 2016, p.3) 
Ao mencionar os espaços educadores sustentáveis, é necessário integrar todo o 
corpo escolar para que o currículo englobe a utilização desses espaços para a educação 
que a instituição deseja, que neste caso, são os ideais de sustentabilidade. Já que o 
currículo designa todas as ações que permeiam o espaço educacional (SILVA, 2014), além 
de ensinar os ideais de sustentabilidade, estes devem ser praticados dentro dos espaços. 
Oliveira (2012) utilizou diferentes elementos para definir o que seria um espaço 
educador a partir dos objetivos educacionais e dos conceitos de escola das instituições de 
ensino da cidade de Piracicaba, localizada no estado de São Paulo, analisadas no estudo. 
Para a autora, as escolas que se constituem como espaço educador são aquelas cujos 
objetivos pedagógicos levam em consideração: a temporalidade, o espaço físico, sua 
função educativa, a constante (re)construção do processo educativo, as relações sociais e 
a socialização dos saberes. 
22 
 
Ainda segundo a autora, por escola e tempo entende-se que todo o conhecimento 
possui um elemento temporal para que o aluno possa refletir sobre as temáticas abordadas 
no processo de ensino aprendizagem. A noção de espaço físico ultrapassa a ideia de ser 
um local de transmissão de saberes teóricos a um ambiente de integração desses 
conhecimentos com o espaço, no qual o processo de ensino aprendizagem acontece. Como 
função educativa, deve oferecer experiências sensoriais que levam à construção do 
conhecimento e, além disso, o espaço educador deve ter a concepção de (re)construção do 
processo educativo, entendido como um processo que dura toda a vida. Além disso, deve-
se considerar as relações sociais como importante na formação do indivíduo e tornar o 
acesso aos espaços da instituição irrestrito, para que qualquer membro da comunidade 
escolar possa acessá-lo, visando oportunizar a chamada socialização dos saberes 
(OLIVEIRA, 2012). 
O Projeto Político Pedagógico (PPP) do Centro de Ensino Médio Setor Leste 
(DISTRITO FEDERAL, 2017) apresenta entre seus objetivos institucionais a melhoria da 
qualidade de ensino e o incentivo ao uso de espaços pedagógicos. A distribuição espacial 
interna da instituição mostra o tipo de organização que deveria prevalecer no sistema 
educacional (ROCHA, 2000), onde no Centro de Ensino Médio Setor Leste, além dos 
diversos prédios existentes, praças com bancos largos em formato circular estão dispostos 
entre os blocos de salas de aulas, que deveriam proporcionar momentos de ensino 
aprendizagem fora dos espaços da sala de aula. Apesar do PPP não mencionar os 
ambientes ao ar livre como potenciais espaços pedagógicos, tais objetivos se aproximam 
dos elementos “socialização dos saberes” e “função educativa”, utilizados por Oliveira 
(2012), e por tal motivo esses serão os elementos que irão orientar a definição de espaço 
educador deste trabalho. Além disso, um dos aspectos da socialização de saberes envolve 
as relações sociais estabelecidas nos locais de ensino-aprendizagem, e por isso este 
23 
 
elemento também será considerado na delimitação do que seria um espaço educador neste 
estudo. 
A escola como função de educação deve proporcionar vivências que ampliem as 
capacidades dos alunos para que possam agir com autonomia, tendo como exemplo as 
estruturas de Matarezi (2005), que tem como pilar essencial a experiência sensorial. 
Prezando a individualidade do aluno, as percepções e experiências que cada um teve ao 
longo da vida (GADOTTI, 2006), Alessandra Oliveira considera que, para serem espaços 
de socialização de saberes, todos os espaços da escola devem estar disponíveis aos alunos 
para que explorem de forma autônoma seu potencial educativo (OLIVEIRA, 2012). A 
escola, ao dar condições para que seus alunos vivenciem por si só através da experiência 
concreta e sensível, inspira-os a refletir acerca do seu papel na sociedade (OLIVEIRA, 
2012), criando seres críticos, emancipados e transformadores. 
Diante de tanta cobrança do ensino médio, em que muitos conteúdos são previstos para 
pouco tempo (BORGES; SILVA, 2017), observa-se a dificuldade do estabelecimento de 
práticas pedagógicas que envolvam outros espaços além da sala de aula. Pretende-se neste 
trabalho que a escola transcenda o senso comum pedagógico de utilização rotineira e monótona 
da sala de aula, e dê sentido a todos os espaços existentes ali, estabelecendo conexões entre os 
ambientes e as práticas pedagógicas educativas (AMARAL; SANTOS, 2017). Que a partir da 
integração entre currículo, espaço e gestão, proposta por Trajber e Sato (2010), ocorra a 
apropriação do currículo por parte da comunidade escolar, integrando-o a todos os espaços 
presentes na instituição, para que o professor, em contato direto com o aluno, atue como tradutor 
das demandas reais que motivam a existência daquele tema no currículo (BORGES; SILVA, 
2017). O ambiente possui inúmeros elementos que se revelam como conteúdos de 
aprendizagem (TEIXEIRA; REIS 2012), basta estarmos dispostos a enxergar o seu potencial e 
integrar o espaço existente a nossa própria experiência de aprendizagem (KUNEIDA, 2010). 
24 
 
 
25 
 
3- METODOLOGIA 
3.1- Centro de Ensino Médio Setor Leste 
O Centro de Ensino Médio Setor Leste (CEMSL) é uma escola pública localizada na 
capital do Distrito Federal, criada em 1963. Possui cerca de 750000m² e conta com nove blocos, 
sendo que em três deles se distribuem as 24 salas de aula e, no restante, os outros espaços como 
auditório, biblioteca, secretaria, bloco administrativo (Direção, assistência administrativa e 
orientação educacional), laboratórios de química/biologia e matemática/física, salas de recurso 
(generalista e deficiente visual), sala de informática, sala da empresa terceirizada que presta 
serviço de limpeza, cantina escolar, espaço cultural e lanchonete. Para a prática desportiva, a 
escola contém um ginásio com aparelhos de ginástica artística, duas quadras e duas mesas 
permanentes de ping-pong, salas de dança/ginástica e piscina. 
A instituição conta com muitos espaços verdes com presença de árvores, inclusive 
algumas nativas do Cerrado, que se localizam entre os blocos com intensa visitação de animais, 
principalmente pássaros e insetos. Entre os blocos que contêm as salas de aula se localizam 
jardins com bancos organizados de forma circular em torno de alguma árvore que os sombreia, 
criando um espaço agradável de socialização. O acesso a alguns espaços da instituição é 
limitado pela presença de grades, onde os espaços são acessados por vários portões que estão 
presentes na entrada dos seguintes espaços: entrada da escola, blocos de sala de aula, quadras e 
piscinas, campo de solo descoberto atrás das quadras “campão”, e área nativa presente atrás de 
um dos blocos de sala de aula. O acesso a estes espaços é limitado aos alunos, onde estes 
possuem acesso restrito a espaços como ao horta, o “campão”, a área com espécies arbóreas 
plantadas atrás de um dos blocos de salas de aula e as quadras de esporte. Estes locais são 
somente acessados quando alguma aula ocorre naquele espaço, que por exemplo, no caso da 
quadra de esportes, são acessadas apenas nas aulas de educação física. 
26 
 
A instituição oferta todas as séries do ensino médio, com cerca de 1600 alunos 
distribuídos em dois turnos: 1ª e 2ª séries pela tarde e 2ª e 3ª séries pela manhã, não havendo 
oferta noturna. A escola possui ótimos índices de aprovação nos examespara ingresso no ensino 
superior quando comparada a outras escolas do Distrito Federal e por isso, grande parte dos 
estudantes que frequentam a escola é de famílias de classe média/baixa, que moram em outras 
cidades satélites ou no entorno do Distrito Federal (DF) que vêm em busca de uma educação 
melhor. 
Além da matriz curricular obrigatória, existe também uma parte diversificada em que a 
instituição tem a liberdade de escolha e planejamento das atividades que pretendem 
desenvolver, sendo que no CEMSL são realizados diversos projetos que abordam os eixos 
transversais do Currículo em Movimento da Secretaria de Estado de Educação do DF 
(DISTRITO FEDERAL, 2014). Projetos envolvendo produção audiovisual - Festival de Curtas-
, desenvolvimento e apresentação de produções científicas – Feira de Ciências- e até mesmo 
práticas culinárias e culturais de diferentes países- Feira Gastronômica-, são desenvolvidos ao 
longo do ano em diferentes épocas. Além disso, alguns projetos como o famoso Festival de 
Teatro, que ocorre há mais de 20 anos na instituição, e o projeto de recuperação e análise do 
histórico do estabelecimento da região do DF- Projeto Re(vi)vendo Êxodos-, já foram 
divulgados em jornais e televisão. Este último, que ocorre desde 2001 na instituição, ganhou 
inclusive prêmios como o Primeiro Lugar do V Prêmio José Aparecido de Oliveira em 2013, 
sobre defesa do patrimônio da capital, da Secretaria de Cultura do DF e o Prêmio Rodrigo Melo 
Franco de Andrade do Instituto do Patrimônio Histórico e Natural (IPHAN) em 2015, em sua 
28ª edição na área de Educação Patrimonial, concedido pelo Ministério da Cultura. 
Entretanto, projetos importantes como o de desenvolvimento de uma composteira e uma 
horta ficaram ativos por certo período, mas foram paralisados pelo não envolvimento da 
comunidade escolar, o que seria importante para sua continuidade. A escola possui murais entre 
27 
 
as salas que estão sempre coloridos com manifestações artísticas dos trabalhos produzidos pelos 
alunos como atividades dos projetos da instituição. Além da excelente estrutura, a escola tem 
aspecto de bem cuidada por possuir arborização agradável e pinturas novas. A comunidade que 
mora próxima a escola não é muito participativa na instituição, visto que é um bairro de classe 
socioeconômica diferente da maioria dos alunos que frequentam a instituição. A alegria e 
entusiasmo da maioria dos alunos e corpo docente é notória, demonstrando o quão afetivo é 
aquela instituição para toda a comunidade escolar. 
 
3.2- A potencialidade do CEMSL como espaço educador 
O estudo adotou a metodologia qualitativa, que segundo Lüdke e André (2015) tem 
como premissas: 
“O ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador o principal 
instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação 
com o processo é muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas dão 
as coisas e a sua vida são focos de atenção especial do pesquisador e a análise de dados 
tende a seguir um processo indutivo.” (LÜDKE; ANDRÉ, 2015, p. 2) 
O método deste trabalho foi o estudo de caso, a fim de investigar os ambientes ao ar 
livre do CEMSL como potenciais espaços educadores para o processo ensino aprendizagem e 
socialização dos saberes. De acordo com as autoras, ao estudar um caso delimitado, este método 
visa revelar com o uso de variadas fontes os diferentes e às vezes conflitantes pontos de vista, 
sendo que a partir da interpretação dentro do contexto em que os sujeitos de estudo se encontram 
inseridos busca-se representar o objetivo do estudo da forma mais completa e profunda possível 
(LÜDKE; ANDRÉ 2015). As técnicas de pesquisa utilizadas neste estudo foram entrevistas a 
grupo de professores selecionados, observação participante e grupo focal com estudantes. 
Os ambientes ao ar livre da instituição que tiveram sua potencialidade educadora 
investigada a partir da percepção de representantes da comunidade escolar foram os seguintes: 
a) Área verde localizada próximo ao portão principal; 
28 
 
Possui em sua maioria espécies arbóreas com mais ou menos 3 metros de altura sob um 
tapete graminoso (Figura 1), criando um aspecto agradável pela ventilação e sombra no local. 
Há uma trilha no meio desta área que conduz pessoas advindas da entrada da escola aos espaços 
da biblioteca, auditório e secretaria. 
 
Figura 1. Área verde localizada próximo ao portão principal do Centro de Ensino Médio Setor Leste, 
Brasília- DF. 
 
b) Praças e jardins entre os blocos de prédios; 
Os acessos existentes entre os blocos da instituição ocorrem por meio de calçadas de 
concreto, e entre estes tem-se a presença de diversas plantas como trepadeiras, arbustos e 
árvores que abrigam animais como borboletas, formigas e aves (Figura 2). Entre dois blocos de 
salas de aulas se localizam três praças com presença de bancos em formato circular, sendo que 
em uma delas há sombreamento por árvore de grande porte (aproximadamente 5 metros), 
gerando uma sombra que cria um ambiente agradável de permanência no espaço. 
29 
 
 
 
Figura 2. Praças e jardins entre os blocos de prédios do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- 
DF. 
 
c) Área verde próxima às quadras de esportes; 
Este espaço conta com árvores de porte entre 5 e 10 metros, com banquinhos em 
configuração circular (Figura 3). Em relação às praças entre os blocos de salas de aula, os 
banquinhos deste espaço estão em menor número, tendo em média seis banquinhos unitários. 
Três blocos contendo esses bancos estão presentes neste espaço, sendo um local agradável para 
realização de discussões em grupos menores. 
 
 
30 
 
 
Figura 3. Área verde próximo as quadras de esportes do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- 
DF. 
 
d) Horta desativada; 
A área que era anteriormente um depósito de lixo começou a ser transformada em uma 
horta no ano de 2009. O intuito do espaço era que este fosse local de ensino de diversas 
disciplinas e seus produtos foram utilizados na incrementação ou como tempero da merenda 
escolar. O espaço teve apoio da empresa de agricultura orgânica Malunga, nos anos de 2010 e 
2011, porém no ano de 2012 o projeto foi interrompido. Sem apoio desta empresa e do corpo 
escolar da instituição, o espaço, que era coordenado por apenas um professor da instituição, foi 
desativado. Em 2015 foi realizado um projeto de pesquisa com o intuito de reativar a horta para 
o ensino interdisciplinar, inclusive contribuindo para o diagnóstico desta pesquisa, porém logo 
após a finalização deste projeto, no fim do ano de 2016, foi novamente desativada. Em 2017 o 
grêmio chegou a realizar algumas atividades no espaço, mas nada de caráter contínuo foi 
realizado (Figura 4). 
 
31 
 
 
Figura 4. Horta desativada do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
e) Área com espécies arbóreas plantadas, localizada atrás de um dos blocos de sala de 
aula 
Espaço que conta com algumas espécies nativas do Cerrado que foram preservadas na 
época da construção da escola (Figura 5), além de espécies exóticas arbóreas que foram 
plantadas ao longo do histórico da escola, sendo que o último plantio de mudas foi no ano de 
2017. No ano de 2011 foi produzida uma horta no espaço por um professor de química, que o 
utilizava em suas aulas com a 2ª série. No ano seguinte, a horta foi desativada e o espaço, que 
também é gradeado em relação aos outros espaços da escola, raramente tem visitas de qualquer 
pessoa do corpo escolar. 
 
Figura 5. Área com espécies arbóreas localizada atrás de um dos blocos de sala de aula do Centro de 
Ensino Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
 
 
 
 
 
 
32 
 
f) Campo de reflorestamento de espécies nativas do Cerrado, “campão” 
Área de 3 hectares presente atrás de todas as estruturas físicas da escola, que passou por 
um processo de reflorestamento no ano de 2000. Atualmente a área possuisolo descoberto com 
as mudas sobreviventes plantadas, onde uma grade separa este espaço dos outros espaços da 
escola. A área é utilizada pelo professor de educação física para realização de caminhadas com 
os alunos, mas além desta situação o espaço não é frequentado pelo corpo escolar. 
 
Figura 6. Campo de reflorestamento de espécies nativas do Cerrado “campão” do Centro de Ensino 
Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
 
 
3.3- Etapas da pesquisa e sujeitos da investigação 
Esta investigação foi desenvolvida nas seguintes etapas: pesquisa diagnóstica, 
observação participante, entrevista a docentes selecionados, e grupo focal com alunos da 
instituição. 
3.3.1- Pesquisa diagnóstica 
Foram desenvolvidos projetos de pesquisa entre os anos 2015 a 2017 com turmas de 2º 
ano da instituição como parte de disciplinas Práticas de Educação em Biologia 1 e 2 e Práticas 
de Educação em Ciências 1 e 2, obrigatórias para o curso de Licenciatura em Ciências 
33 
 
Biológicas. As informações coletadas nesses projetos serviram de pesquisa diagnóstica para 
este trabalho. 
O primeiro dos projetos realizado na instituição, entre 2015 e 2016, foi o 
desenvolvimento de uma horta e análise do seu potencial de ensino interdisciplinar. Em 
Práticas de Educação em Ciências 1, realizou-se uma pesquisa diagnóstica por meio de 
questionário aplicado a alunos e professores acerca da percepção que esses segmentos tinham 
acerca do potencial interdisciplinar da horta e posteriormente, em Práticas de Educação em 
Ciências 2, foi ministrada uma aula expositiva-dialogada, contextualizando o histórico da horta 
e sua importância na atualidade. Em seguida, duas aulas práticas foram realizadas no espaço 
designado para a horta, uma para a preparação e plantio e outra para a observação do 
crescimento das plantas e discussão de possíveis conexões com diferentes disciplinas ao longo 
do processo de realização da horta. Após a prática, um questionário foi aplicado aos alunos a 
fim de entender se houve a percepção da interdisciplinaridade no espaço da horta. Infelizmente, 
posteriormente ao fim deste projeto, que se deu em 2016, a horta foi desativada. 
Ainda em 2016, um segundo projeto focado na disciplina de biologia foi realizado, 
verificando o potencial da realização de aulas ao ar livre para melhor compreensão do conteúdo 
de botânica. Na disciplina Práticas de Educação em Biologia 1, um diagnóstico prévio 
realizado por meio de questionário a alunos da 2ª série foi realizado, a fim de obter se há 
dificuldade no ensino de botânica e se aulas ao ar livre poderiam ajudar a esclarecer o conteúdo. 
Pela análise das respostas dos questionários aplicados a 79 alunos, foi constatado que 65% tem 
dificuldade de compreensão em botânica e 95% achou que aulas ao ar livre poderiam contribuir 
para o entendimento do conteúdo. Em 2017, com parte da disciplina Práticas de Educação em 
Biologia 2, foi planejada e realizada com alunos da 2ª série que estavam discutindo botânica na 
disciplina de biologia, uma aula ao ar livre mostrando as estruturas reprodutivas dos grandes 
grupos vegetais presentes no currículo em movimento. Um questionário realizado 
34 
 
posteriormente a aula ao ar livre foi aplicado a estes alunos para verificar a contribuição desta 
metodologia no esclarecimento do conteúdo de botânica. 
Ambas as pesquisas, mesmo não possuindo estreita relação com o objetivo deste 
trabalho, vem ao encontro do que me proponho a analisar neste estudo de caso: os ambientes 
ao ar livre. Sendo assim, os dados produzidos nesses projetos contribuíram para delimitar o 
problema e os objetivos deste Trabalho de Conclusão de Curso. 
3.3.2- Observação 
A técnica de observação foi realizada com a observadora atuando como participante. 
Neste tipo de observação, a pesquisadora e os objetivos de sua pesquisa são revelados aos 
participantes desde o início, pedindo variadas informações a partir da cooperação do grupo 
observado (LÜDKE; ANDRÉ 2015). A observação se deu durante o processo de imersão na 
instituição, que se iniciou em 2015, ano em que fui realizar o primeiro dos dois projetos de 
pesquisa, ocorrendo até o ano de 2017, concomitante à realização do estágio supervisionado em 
ensino, sendo retomada em 2018 durante o desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de 
Curso (TCC). 
O observador pode se valer dos seus próprios conhecimentos e experiências pessoais 
para interpretar e compreender o fenômeno estudado (OLIVEIRA, 2012), sendo assim, a partir 
da percepção advinda da minha experiência enquanto ex-aluna, pesquisadora e estagiária sobre 
a forma como ocorre o uso dos espaços da instituição que ocorreu a delimitação do que seria 
analisado neste estudo. A observação foi registrada em forma de anotações em caderno de campo. 
3.3.3- Entrevista com os professores 
A técnica de entrevistas a docentes da instituição foi adotada a fim de registrar sua 
percepção acerca dos ambientes focados neste estudo para o processo de ensino aprendizagem 
e socialização dos saberes. Um dos procedimentos prévios adotados foi a seleção de possíveis 
35 
 
docentes a serem entrevistados, para tanto foi constituído um grupo composto de três docentes, 
sendo que este grupo atende aos seguintes critérios: 
1- Possui projetos multi ou interdisciplinares inseridos no Projeto Político 
Pedagógico da instituição; 
2- Desenvolvem ou desenvolveram algum projeto fora da sala de aula; 
3- Participaram de projetos educacionais de pesquisas realizados na instituição; 
4- Abrangem as diferentes áreas de conhecimento (Humanas e exatas); 
5- Contemplam as três séries do ensino médio. 
O grupo de docentes entrevistados foi composto por um docente da 1ª e 2ª série, do 
componente curricular biologia - Professor Daniel Lucena-, uma docente da 2ª e 3ª série, do 
componente curricular artes - Professora Rosana Eulâmpio- e um docente da 3ª série, do 
componente curricular geografia - Professor Salvador Dourado. 
A entrevista, cujo roteiro consta do Apêndice A, foi realizada durante o mês de maio do 
ano de 2018 e teve caráter semiestruturado (LUDKE; ANDRÉ, 2015), composto de questões 
que instigavam a expressão de opinião acerca da potencialidade dos espaços acima elencados 
para o processo ensino aprendizagem e socialização dos saberes, possíveis entraves e limitações 
para uso desses espaços - caso tenham consciência de seu potencial educador, e descrição de 
relatos de experiências de ensino fora da sala de aula na instituição. Previamente ao início de 
cada entrevista os participantes foram esclarecidos sobre seus objetivos e assinaram um Termo 
de Consentimento Livre Esclarecido, onde optaram por ter sua identidade revelada. Antes da 
realização das entrevistas aos docentes selecionados foi realizado um teste do roteiro da 
entrevista, a fim de analisar o entendimento das questões que foram elaboradas, e se tinham o 
potencial de levantar respostas condizentes com o objetivo do estudo. 
 
3.3.4- Grupo focal com estudantes 
36 
 
Entendendo que a percepção dos alunos acerca da potencialidade educativa desses 
espaços é de extrema importância, foi constituído um grupo focal. Dentre as indicações para 
uso dessa técnica está a obtenção de informações sobre um contexto específico, em que a 
interação pode fomentar uma variedade de informações e experiências acerca de um tema 
determinado (KIND, 2004). 
A escolha dos estudantes para compor o grupo foi feita de forma aleatória pela 
coordenadora, que percorreu as salas de aula e convidou alunos que desejassem participar do 
estudo. O grupo (Tabela 1) foi composto de três estudantes da 1ª série, dois estudantes da 2ª 
série e cinco estudantes da 3ª série, um total de dez alunos. Os estudantes participantes possuíam 
aproximadamente entre 14 e 18 anos de idade. Para manter o anonimato, os estudantes 
receberam nomes fictícios inspirados na flora do cerrado. 
Tabela 1. Perfil dos alunos participantes do grupo focalrealizado no Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- 
DF. 
Nome fictício Série Gênero Turno 
Aroeira 1ª série Masculino Vespertino 
Urucum 1ª série Masculino Vespertino 
Mangaba 1ª série Feminino Vespertino 
Quaresmeira 2ª série Feminino 
Matutino 
Pequi 2ª série Masculino Matutino 
Caliandra 3ª série Feminino Matutino 
Gabiroba 3ª série Feminino Matutino 
Lobeira 3ª série Masculino Matutino 
Ipê 3ª série Masculino Matutino 
Buriti 3ª série Feminino Matutino 
O grupo focal foi conduzido no mês de maio do ano de 2018, a partir de um roteiro 
semiestruturado (Apêndice B), tendo questões acerca da percepção dos ambientes elencados 
acima para o processo de ensino-aprendizagem e socialização dos saberes. Foi solicitado 
37 
 
também que compartilhassem experiências de ensino-aprendizagem que consideravam 
marcantes, nos ambientes da escola. 
As atividades com o grupo focal foram realizadas em dois dias, cada dia com duração 
média de uma hora, contando com a colaboração de duas colegas da graduação do curso de 
Licenciatura em Ciências Biológicas. No primeiro dia, houve a participação de dez alunos, em 
um primeiro momento reunidos em um grupo único. No segundo momento, ao se discutir a 
experiência de ensino mais marcante deles na instituição, foram divididos em dois grupos, 
sendo eles: 
Grupo 1: Gabiroba, Aroeira, Mangaba, Ipê, Buriti, Urucum, conduzido pela autora deste 
trabalho. 
Grupo 2: Quaresmeira, Pequi, Lobeira, Caliandra, conduzido pelas duas colegas 
colaboradoras. 
Ao final do primeiro dia, foi pedido aos alunos que trouxessem algum registro visual 
(foto ou vídeo) para o próximo encontro juntamente com algum depoimento (áudio, texto ou 
vídeo) de um espaço da escola onde eles gostariam de ter aulas. O segundo dia do grupo focal 
ocorreu dois dias depois do primeiro, com a participação de 8 dos 10 alunos. Num primeiro 
momento, discutimos acerca dos locais que cada aluno escolheu. Posteriormente, foram 
dispostas fotos dos ambientes ao ar livre que são foco deste estudo, sendo requisitado que cada 
aluno escolhesse dentre elas os espaços que consideram possíveis de terem aulas. Para finalizar, 
apresentaram sua opinião acerca do acesso dos estudantes aos diversos espaços que a instituição 
possui. 
3.3.5- Análise dos dados 
Os registros tanto do grupo focal quanto das entrevistas aos docentes foram feitos com 
uso de gravador e anotações em caderno de campo ao longo da entrevista. Procurou-se com 
estas duas técnicas obter, como proposto por Ludke e André (2015), uma parte descritiva, que 
38 
 
consistiu em relatar sujeitos, eventos, atividades relevantes para a pesquisa; e uma parte 
reflexiva, analisando as declarações dos alunos e professores sobre a percepção dos dois 
critérios elencados neste estudo para definição de um espaço educador. 
As gravações foram transcritas para texto, complementadas com as respectivas 
anotações da caderneta de campo dos momentos da pesquisa. A partir da leitura das 
transcrições, foram determinadas unidades de registro em forma de temas que nortearam a 
análise do texto através de agrupamento dos depoimentos dos alunos e docentes para a 
apresentação dos resultados (OLIVEIRA, 2008). 
 
 
39 
 
4- RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Os resultados e discussão foram organizados da seguinte forma: 
• Espaços preferidos da escola na visão dos participantes da pesquisa 
Será mencionado o primeiro momento do grupo focal, a fim de mostrar os desenhos e 
depoimentos dos alunos acerca do espaço preferido de cada um dentro da instituição, 
explicitando porque o escolheram. 
• Experiências de ensino mais marcantes 
Depoimentos das experiências de ensino mais marcantes dentro da instituição tanto dos 
alunos do grupo focal quanto dos professores, sendo agregados de acordo com local em que 
ocorreram. Além disso, serão discutidas as sensações que afloraram e um subtópico específico 
para as limitações destas experiências elencadas pelos participantes da pesquisa. 
• Espaços considerados oportunos para a realização de aulas 
 Este tópico conta com relatos acerca dos espaços que tanto alunos como professores 
elencaram como oportunos para a realização de aula, independentemente de serem os espaços 
elencados neste estudo. Além disso, há os relatos fotografias dos alunos acerca do espaço da 
instituição cujo qual eles gostariam de ter aulas. Quando mencionados, os depoimentos acerca 
dos ambientes que são objetos deste estudo foram remanejados para o tópico seguinte. 
• A percepção sobre os ambientes ao ar livre focados neste estudo como potenciais 
espaços educadores 
Neste tópico serão apresentados os resultados acerca de quais ambientes ao ar livre 
elencados neste estudo são vistos como locais de realização de aulas para alunos e professores. 
Foram discutidos os motivos que os levaram tanto a escolher como desconsiderar cada espaço, 
divididos em subtópicos. Por fim, há um subtópico acerca da opinião dos docentes acerca da 
importância destes espaços no processo educacional. 
40 
 
• A visão dos docentes acerca das limitações para o acesso e apropriação desses 
espaços 
 Discute-se aqui os relatos dos professores acerca dos motivos elencados acerca da não 
utilização destes espaços por seus colegas no processo de ensino-aprendizagem. 
• O acesso dos alunos aos espaços da escola 
Procurou-se neste tópico apresentar a opinião dos alunos e docentes acerca do acesso 
que os alunos possuem aos diferentes espaços da escola. Discutiu-se as frustrações dos alunos 
sobre a atual forma cujo qual os diferentes espaços da escola estão disponíveis a eles, além do 
anseio deste e dos professores diante de ideias de ocupação destes espaços. 
• Os ambientes ao ar livre do Centro de Ensino Médio Setor Leste como espaços 
educadores: considerações finais 
 Para finalizar, pretendi, diante de toda a minha experiência enquanto ex-aluna, 
estagiária e pesquisadora na instituição, agregar tudo que foi relatado neste estudo e colocar 
minhas impressões diante da proposta deste estudo, minha opinião acerca dos ambientes ao ar 
livre do CEMSL como potenciais espaços educadores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
4.1- Espaços preferidos da escola na visão dos participantes da pesquisa 
 Dentre os diversos espaços do CEMSL, um dos mais escolhidos pelos participantes do 
grupo focal foi o espaço cultural, citado por quatro alunos. De acordo com o aluno Ipê (Fig. 
7A), este é “um espaço muito bom que a escola tem, mas que não é aproveitado”, pois para eles 
é um pátio amplo onde deveriam ocorrer atividades culturais, mas segundo o aluno Pequi (Fig. 
7B) “é usado como refeitório mesmo, e de cultura lá não tem nada”. Para os alunos Mangaba 
(Fig. 7C) e Lobeira (Fig. 7D) é o espaço que eles mais gostam por ser um lugar onde eles ficam 
relaxados e ficam com os amigos conversando durante os intervalos e as aulas vagas, e ainda 
segundo Mangaba, é um lugar onde eles podem comer, já que o espaço abriga a cantina. Mesmo 
com a falta de uso do espaço para atividades culturais, para os alunos Ipê, Pequi, Mangaba e 
Lobeira este ainda é o espaço de preferência deles dentro da escola. Entretanto, Ipê e Pequi 
indagaram que deveriam ser realizadas atividades culturais, que é o propósito do espaço, 
contribuindo para o sistema de valores descrito por Ribeiro (2004), propiciando ainda mais 
sentimento de pertencimento e afetividade ao espaço. 
 
Figura 7. Desenhos realizados pelos participantes do grupo focal do espaço cultural, local preferido dos alunos 
Ipê (A), Pequi (B), Mangaba (C) e Lobeira (D) dentro do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
42 
 
 Tão escolhido quanto o espaço cultural foi o bosque, que para os alunos que o 
escolheram, é considerado um espaço tranquilo, calmo, e para Quaresmeira (Fig. 8) “por ser 
um pouco afastado do bloco de salas de aulas, é um local sem muito barulho”. Segundo a aluna 
Gabiroba, este é um espaço que “alunos e professoresdeveriam aproveitar em conjunto”, e 
assim como o espaço cultural, completa que “deve ser muito mais aproveitado, que vai render 
muito mais e gerar muitas coisas positivas”. 
 
 
Figura 8. Desenho realizado pela participante do grupo focal do “bosque”, local preferido das alunas Quaresmeira, 
autora do desenho, e Gabiroba dentro do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
 Outro ambiente ao ar livre contemplado neste estudo e considerado preferido pelos 
estudantes foi uma das praças (Fig. 9) presente na frente da coordenação, “onde tem bancos e 
uma árvore aqui no meio”. A árvore no centro da praça cria uma sombra boa e um ar mais frio, 
aspectos destacados pelo aluno Aroeira, que criam um “lugar bom para se pensar, eu gosto de 
ficar lá sozinho pensando, é um lugar bom para estudar também”. Para Brandão (2005a), estes 
momentos são necessários para a constituição das comunidades aprendentes, onde todas as 
trocas são aprendizados, sejam eles com outras pessoas, ou na sua individualidade com o 
espaço. 
43 
 
 
 Figura 9. Desenho realizado pela participante do grupo focal de uma das praças, local preferido do aluno 
Aroeira dentro do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
 O auditório (Fig. 10) foi caracterizado como preferido por ser um espaço para “libertar 
a alma”, segundo a aluna Buriti a escolha se deu porque “a gente se expressa, e acho muito 
importante a gente se expressar”. Percebe-se que esta aluna prioriza um espaço onde ela possa 
expressar suas diferenças, o que permite estabelecer uma relação com Gadotti (2006) que 
defende que a nossa pedagogia se dirige a um aluno médio, que é uma abstração: “cada um 
deles é diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, sua subjetividade” (GADOTTI, 
2006, p. 139). 
 
Figura 10. Desenho realizado pela participante do grupo focal do auditório, local preferido da aluna Buriti dentro 
do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
44 
 
 Além do bosque, a biblioteca (Fig. 11) foi um segundo espaço que a aluna Gabiroba 
considera como preferido porque “conheci uma pessoa que representa muito para mim”, 
indicando a afetividade ao espaço que representa relações sociais estabelecidas ali. 
 
Figura 11. Desenho realizado pela participante do grupo focal da biblioteca e do “bosque”, locais preferidos da 
aluna Gabiroba dentro do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
 Em alguns dos relatos dos alunos é perceptível a preferência por determinado espaço 
devido a uma dimensão de afetividade desenvolvida por meio de uma interação individual com 
o espaço, essencial para o estabelecimento de pertencimento aquele ambiente. Mesmo sem a 
presença do professor, esses momentos devem ser considerados como processo de ensino 
aprendizagem, onde o indivíduo não se sente alienado em relação ao espaço, sentindo-se parte 
dele e por ele ressignificado. Brandão (2005a), ao mencionar as comunidades aprendentes, 
menciona que: 
“quase tudo que nós vivemos em nossas relações com outras pessoas ou mesmo com 
o nosso mundo, como no próprio contato direto com a natureza, pode ser, também, 
um momento de aprendizado.” (BRANDÃO, 2005a, p. 87) 
 Possibilitar que esses espaços sejam ocupados é abrir possibilidades para que neles 
ocorram diferentes processos de conhecimento, desde aulas a momentos como o que 
Quaresmeira relata: “pego um livro e sento lá para ler”. Essa relação institui a complexidade do 
indivíduo, essencial para que se desenvolva o processo de pertencimento, naquela escola (SÁ, 
2005). 
45 
 
4.2- Experiências de ensino mais marcantes 
 As experiências que mais marcaram os alunos participantes ocorreram durante o 
desenvolvimento de projetos interdisciplinares da instituição como a mostra cultural e a feira 
de ciências. Neste primeiro projeto, realizado anualmente com alunos da 2ª série desde 2013 
sob coordenação da docente de língua portuguesa, a proposta é que cada turma construa uma 
performance teatral a partir da união de uma obra característica do movimento literário que está 
sendo tratado nas disciplinas de literatura e artes, e uma música de caráter regional. 
 Gabiroba, ao falar como este projeto a marcou, disse: “fez eu me repensar, me recriar”. 
Para Gabiroba e Ipê, os projetos proporcionaram momentos de descoberta de talentos que eles 
não tinham, e de redescoberta de habilidades que durante a monotonia de aulas teóricas em sala 
de aula, ficam latentes. Segundo Ipê e Gabiroba, a turma toda se une em prol de uma causa 
comum: a construção de uma performance que outras turmas ainda não assistiram, sendo 
considerado ótimo para eles no sentido de ter contato com uma diversidade de construções 
artísticas, e ainda completam que estas oportunidades afetam seu lado crítico. 
 Era perceptível o brilho nos olhos de Gabiroba ao falar sobre como esta experiência foi 
marcante em sua vida: 
“foi um grande aprendizado pra mim, não só pra dentro de mim mas também pra fora 
entendeu, que eu vou levar pra vida; o que eu vou fazer, a maneira que vou agir, que 
vou me portar em certas ocasiões e foi muito importante para mim” (GABIROBA, 
depoimento em de maio de 2018) 
 A feira de ciências foi um outro projeto que marcou Ipê por ter sido uma oportunidade 
de utilizar o conhecimento teórico para a construção de algo prático: “a gente aprende uma 
coisa na aula e a gente pode levar aquilo para a prática e faz muito sentido”. Esses projetos nos 
permitem estabelecer relações com as iniciativas da escola do bosque que também utiliza de 
projetos interdisciplinares, o que segundo Silva (2007) gera uma análise qualificada para a 
construção de alternativas para problemáticas ambientais. 
46 
 
 As atividades físicas que faziam parte da gincana da festa junina foram mencionadas 
por dois alunos por serem experiências que ocorreram em locais que eles usualmente não 
utilizam, como a piscina e as quadras de vôlei de praia. Quaresmeira achou divertido essa nova 
maneira de aprender pois saia da rotina da sala de aula. Mota (2006), em estudo sobre escolas 
educadoras sustentáveis, indica que a ressignificação de saberes, valores e atitudes, expressa 
tanto por Quaresmeira quanto por Ipê e Gabiroba, ligados a uma aprendizagem significativa 
define os locais como espaços educadores. 
 Em relação a experiências em espaços escolhidos neste estudo, foi citada a aula de 
botânica ao ar livre por três dos alunos e pelo docente Daniel, que realizou a atividade, como a 
mais marcante. O docente adorou a experiência e a considerou interessante, e todos os três 
alunos consideraram um momento em que conseguiram aprender muita coisa, inclusive o aluno 
Ipê relatou que só começou a entender sobre botânica quando observou as estruturas ao ar livre. 
O aprimoramento do processo de ensino aprendizagem em aulas práticas de botânica foi 
também constatado por Pimenta e Rodrigues (2011), onde essa vivência promoveu aos alunos 
um aprendizado mais motivador. A partir dessa experiência, a aluna Caliandra relatou que 
começou a gostar de aulas ao livre, e que se sentiu com mais liberdade em usar diferentes 
espaços da escola para estudar. 
 Os estudantes mencionaram também uma experiência na disciplina de língua 
portuguesa, em que a professora levou a turma de 2º ano para uma das praças existentes entre 
os blocos de salas de aula da instituição, e pediu que os alunos recitassem poemas. Os dois 
alunos que mencionaram esse momento consideraram-no ótimo. O aluno Pequi considerou uma 
aula diferente que foi muito prazerosa no sentido de: 
“na hora que você declamava os poemas, eles falavam sobre a natureza, sobre o céu e 
você se sente realmente no meio do poema porque você estava no meio da natureza, 
das plantas.” (PEQUI, depoimento em maio de 2018) 
 
47 
 
Para o aluno, além de ampliar o significado do conteúdo do poema, o fato da vivência 
ocorrer ao ar livre permitiu-lhe atribuir novos sentidos à experiência,o que também foi descrito 
por Kuneida (2010). 
 A Professora Rosana relatou na entrevista que a experiência mais marcante foi na área 
verde próxima às quadras, um dos locais analisados neste estudo, quando uma aluna a abordou 
dizendo que precisava de uma orientação relacionada à religiosidade e tiveram uma longa 
conversa. Para ela, este momento a marcou muito por perceber naquela experiência, o valor que 
o professor tem na vida do aluno, o poder de sua sabedoria: “a resposta que eu vou dar pode 
reerguê-la ou matá-la”. 
 A horta foi a escolhida pelo professor Salvador, que como idealizador do projeto crê 
que foi muito importante “ocupar o espaço de uma forma útil, ao transformar um depósito de 
lixo em um local bonito, agradável e esteticamente favorável”. Para ele, o espaço proporcionou 
um aprendizado gigante e interdisciplinar, e que poderia ter sido muito mais aproveitado por 
outras disciplinas, e foi perceptível em seu olhar o pesar com o fim do projeto. Na concepção 
das escolas educadoras sustentáveis (TRAJBER; SATO, 2010), projetos ambientais como este 
são a base para que o sujeito seja percebido no mundo em comunidade e se entrelace com o 
local a fim de promover o diálogo de diferentes conhecimentos. 
 O espaço cultural foi o local da experiência mais marcante para a aluna Buriti, quando 
o professor de geografia pediu que os alunos desenvolvessem um mural sobre globalização, 
utilizando-o para explicitar o assunto na aula seguinte. A estudante se impressionou com o fato 
dele utilizar um produto, que ela e seus colegas desenvolveram, em sua aula. Ao mencionar 
esta experiência, a aluna Caliandra disse que esta atividade a ajudou muito a compreender o 
conteúdo, e ainda completou: 
“só de sair da sala de aula você já fica mais focado, você já fica mais curioso sobre o 
que vai rolar na aula, e eu particularmente consigo entender muito!”. 
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 Houve relatos de experiências marcantes dentro da sala de aula tanto de uma forma 
positiva como negativa. Entre as que marcaram positivamente estão desde aulas de filosofia 
com interação com os alunos por meio de técnicas diferenciadas, como dinâmicas e atividades 
em forma de produção audiovisual. Dentre as experiências negativas marcantes, foram citadas: 
uma disciplina em que o docente falta muito, aulas em que o professor apenas lê o capítulo do 
livro e os alunos não entendem nada do conteúdo, além de uma experiência em que a aluna foi 
expulsa de sala de aula por estar conversando de um conteúdo relacionado à matéria. Diante 
dessas declarações, é possível perceber a diversidade de elementos que se revelam nos diversos 
espaços como conteúdos de aprendizagem (MOTA, 2016), mas que são raramente usados para 
o processo de ensino aprendizagem e socialização de saberes. 
4.2.1- Limitações 
 Nas experiências relatadas, uma das principais limitações em relação aos projetos 
interdisciplinares foi o tempo. Na mostra cultural, a aluna Gabiroba relata que à medida que as 
performances são mais longas têm mais coisas para se mostrar, por isso acha que com um tempo 
maior a temática poderia ter sido mais aprofundada. Para a aluna Buriti “dava para abordar 
muitas coisas então foi muito corrido para a gente”, sendo o elemento temporal um dos que 
definem um espaço educador, pois todo conhecimento possui um tempo que precisa ser 
respeitado para que ocorra o processo de ensino aprendizagem (OLIVEIRA, 2012). 
 Além disso, a implantação do regime de semestralidade foi levantado pelo aluno Ipê 
como um fator limitador para a realização dos projetos na instituição. As feiras de ciência e a 
mostra cultural, por exemplo, não são abordadas apenas em um ou dois bimestres. Segundo ele: 
“cada bimestre pega um pouco e vamos fazendo um aprimoramento; é um caminho a ser 
seguido”. Ainda segundo o aluno, com o encurtamento do tempo das disciplinas imposto pela 
semestralidade, os professores vão perdendo o incentivo de realizar os projetos porque serão 
muito rápidos e não serão trabalhados da forma desejada. Portanto, vê-se a necessidade de um 
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regime temporal que consiga articular de fato os projetos interdisciplinares com o que é 
proposto pelo currículo (SILVA, 2007), para que possam ser desenvolvidos da melhor forma 
possível com os alunos. 
 No espaço cultural, uma das limitações colocadas pela aluna Caliandra, e também por 
Salvador, o docente que realizou a aula neste espaço, foi o barulho excessivo que ocorre no 
local, pois as turmas sem professores são colocadas nesse espaço e acabam atrapalhando quem 
está tendo aula no local. 
 Em relação a aula prática de botânica ao ar livre, foi exposto pelo docente de Biologia, 
Daniel, que apesar do enorme número de exemplares de plantas, há uma limitação devido à 
ausência de exemplares de alguns filos. 
 Para o professor Salvador, a horta poderia ter sido um espaço mais aproveitado pelos 
docentes de outras disciplinas, que não perceberam a importância deste projeto no espaço 
escolar, sendo este o motivo que levou ao seu fim. Para Martins et. al (2012), a implantação de 
hortas escolares ainda encontra muita resistência dentro do ensino formal, que ainda opta pelo 
ensino tradicionalista. 
 Nas práticas ao ar livre em geral, foi levantado pelas alunas Caliandra e Quaresmeira 
que muitos alunos fogem ao longo do caminho aos espaços, sendo que a última aluna ainda 
pontuou que atividades ao ambiente ao ar livre dispersam os alunos. 
 
4.3- Espaços considerados oportunos para a realização de aulas 
 Todos os espaços elencados pelos alunos como oportunos para a realização de 
atividades educativas se localizam fora da sala de aula e, para Gabiroba, a comunidade escolar 
deveria “descobrir o que tem além daquilo que a gente vê todo dia na sala de aula”. De acordo 
com o aluno Aroeira, “se a gente parar para pensar, tem um local bom para cada matéria, só 
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que o pessoal não usa”, sobre isto muitos estudantes indicaram exemplos de espaços que 
poderiam ser utilizados em aulas de disciplinas específicas. 
 O auditório é outro espaço fora da sala de aula, não objeto deste estudo, que foi 
mencionado pelos alunos Urucum, Ipê e Buriti. Esta última aluna também mencionou o ateliê, 
que para ela os dois espaços poderiam ser mais utilizados para as aulas de artes cênicas e 
plásticas. A sala de espelhos foi elencada pelos alunos Aroeira e Ipê como um espaço que 
poderia ser utilizada nas aulas de filosofia para autorreflexão por exemplo, e segundo o aluno 
Aroeira, esse espaço proporciona aos alunos “andar com ar mais livre para repensar mais as 
atitudes”. 
 O espaço cultural foi indicado como um dos espaços em que a aluna Mangaba gostaria 
de ter aulas (Figura 12) por possuir uma ventilação boa; para ela, os professores não utilizam 
este espaço para a realização de aulas pelo comodismo de não querer andar fora da sala de aula 
e por terem que controlar demais os alunos. Salvador, docente que realizou a aula com o mural 
sobre globalização mencionado no tópico anterior, também considerou este espaço oportuno 
para sua prática pedagógica. 
 
Figura 12. Fotografia tirada pela aluna Mangaba, retratando o espaço onde gostaria de ter aulas: o espaço cultural 
do Centro de Ensino Médio Setor Leste, Brasília- DF. 
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 Os laboratórios foram mencionados pelos alunos Caliandra e Ipê, que nas palavras deste 
último “são espaços que possuem estrutura, mas a gente não usa”. A escola possui dois 
laboratórios, um de química/biologia e outro de matemática/física. Durante as discussões no 
grupo focal ficou perceptível a invisibilidade dos laboratórios, pois no momento em que Ipê os 
mencionou, o estudante Aroeira ficou surpreso pois não sabia da existência deles na escola. 
Sugere que mesmo estruturas que possuem os aparatos para serem utilizadas pedagogicamente 
são praticamente desconhecidas por alguns alunos. Concordamos com Brandão (2005b) quando 
afirma que não adianta as estruturas simplesmente