A avaliação em grande escala no Brasil

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ - UNESA 
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISCIPLINA: Avaliação Institucional 
 
RELATÓRIO – Atividade Estruturada: A avaliação em grande escala no Brasil 
 
Simone Alves de Oliveira Pineli 
Matrícula: 201703423021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 de maio de 2020 
 
 
2 
 
A AVALIAÇÃO EM GRANDE ESCALA NO BRASIL 
 
1. OBJETIVOS 
 
• Pesquisar sobre a avaliação institucional da Educação Básica no Brasil; 
• Conhecer o IDEB e os principais tipos de avaliação na Educação Básica no Brasil; 
 
2. INTRODUÇÃO TEÓRICA 
 
 Enfatizar os processos de avaliação é considerado um subsidio indispensável para 
monitorar reformas e políticas educacionais cujo objetivo é o aumento da eficiência, da 
qualidade do sistema educacional, da equidade. Daí a relevância dada a avaliação institucional 
e de resultados em suas diferentes dimensões (infraestrutura, processos de gestão, qualificação, 
produtividade, o que e como os alunos aprendem, quais fatores estão associados ao rendimento 
escolar, etc.). 
 Segundo Mussio e Dambros (2014) a partir dos anos 90 ocorreram diversas reformas 
objetivando solucionar diversos problemas encontrados na questão educacional e acabam por 
caracterizá-la como descontínua e pouco efetiva. Essas reformas ganharam força quando em 
todo o mundo ocorreram um reordenamento das políticas sociais calçadas no contexto de 
descentralização do Estado e nos critérios de eficiência e qualidade. No Brasil o destaque vai 
para os programas de controle de resultados da performance de alunos e instituições. 
 Deste modo, pode-se afirmar que nos anos 90 a reforma educacional foi vista como a 
própria política educacional governamental. Outro ponto de destaque é o nível de analfabetismo 
neste período, 60% da população era considerada como muito desqualificada além do auto 
índice de evasão escolar porém, com o início da globalização, a necessidade de qualificação 
profissional tornou-se mais evidente e com isso, a reforma educacional foi defendida e 
concretizada (SHIROMA et al., 2011). 
 Importante destacar a participação da Conferencia Mundial de Educação para Todos de 
1990 que foi financiada pela UNESCO, pelo UNICEF e pelo Banco Mundial que resultou no 
Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) com a participação de diversos governos 
que assumiram o compromisso de assegurar uma educação básica de qualidade. O relatório de 
Delors foi um importante documento de revisão da política educacional de vários países e 
pontua os grandes desafios a serem resolvidos no século XXI, ele configura a educação básica 
 
 
3 
 
dos 3 aos 12 anos com conteúdo universal, a educação em nível médio visando a formação de 
trabalhadores para os empregos existentes, o ensino superior visto como motor de 
desenvolvimento econômico e, o professor passa a ser visto como o principal responsável por 
implementar estas mudanças. No Brasil, importante citar também o PNAC – Programa 
Nacional de Alfabetização e Cidadania que propôs a mobilização da sociedade em prol da 
alfabetização e a LDB – Lei de Diretrizes e Bases (MUSSIO; DAMBROS, 2014). 
 Voltando para a questão da avaliação institucional, esta é vista como um instrumento 
de melhoria e de qualidade acadêmica e científica e, nos últimos anos é possível evidenciar o 
crescente interesse pela avaliação institucional da escola, o que pode ser comprovado pelo 
aumento do espaço que esse tipo de avaliação passou a ocupar nos eventos e nos veículos da 
área de avaliação educacional. Segundo Limeira (2012), o estudo da avaliação institucional 
constitui-se em um amplo processo de avaliação e análise das instituições educacionais. Esse 
processo, segundo o autor, ocorre tanto externamente (quando realizadas em larga escala e por 
setores externos às instituições) quanto internamente (quando realizadas dentro das instituições, 
tendo por autores sujeitos externos à escola como também seus próprios atores e sujeitos). 
No entanto, Santos e Síveres (2018) observam que para a avaliação institucional de fato 
se efetivar nas escolas e se configurar como um tipo de avaliação formativa, esta deve ser 
assumida pelas redes de ensino e pelas unidades escolares, é preciso compreender e elucidar 
também os fatores que relacionam com a implementação que envolve três grandes fases: início, 
implementação e continuidade ou institucionalização. 
 Vale frisar que, para a implementação dar certo é preciso que se compreenda os 
princípios básicos da mudança, suas finalidades e seu sentido, caso contrário, a implementação 
será superficial e não será duradoura. “O problema para implementação, então, não é apenas 
que os professores ‘aprendam a fazer’, mas que eles aprendam a base teórica [...]”, é precisam 
que saibam o porque estão fazendo. A clareza da inovação proposta é tida como um ponto 
crítico na implementação e, as características locais que afetam a fase da implementação 
“englobam a atuação dos órgãos centrais dos sistemas e redes de ensino, da comunidade, da 
direção escolar e dos professores”. A parceria com a comunidade também é muito importante. 
(SANTOS; SÍVERES, 2018, p. 228 - 229). 
 No quadro a seguir apresenta-se os aspectos que favorecem a implementação da 
avaliação institucional em escolas ou redes de ensino. 
 
 
 
 
4 
 
QUADRO 1 - Aspectos que favorecem a implementação da avaliação institucional em 
escolas ou redes de ensino 
EIXO PONTOS OBSERVADOS 
Cultura de participação 
• Compromisso com a participação 
• Gestão democrática da escola 
• Trabalho coletivo 
• Liderança da gestão 
• Grande adesão de alunos 
Apoio do órgão central 
• Envolvimento e apoio da alta gestão 
• Continuidade do processo 
• Alocação de verbas para o desenvolvimento do 
processo 
Modelos e apoio externos 
• Assessoria externa 
• Existência de uma proposta já desenhada pelo órgão 
central 
• Embasamento em modelos já existentes 
• Proposta de fácil entendimento e operacionalização 
Cultura de avaliação na escola 
• Auto organização da escola 
• Institucionalização de equipe de avaliação 
• Confiança na avaliação 
• Formação continuada com base nas necessidades da 
escola 
• Articulação da avaliação institucional com o Projeto 
Político Pedagógico – PPP 
• Mapeamento dos problemas da instituição 
• Existência da autoavaliação antes de a rede 
implementa-la 
• Familiaridade com a investigação científica/formação 
em pesquisa 
• Adesão voluntária 
Condições de trabalho • Escolas de tempo integral 
• Dedicação exclusiva dos professores 
Fonte: SANTOS; SÍVERES, 2018, p. 235 
 
Com relação a utilização em larga escala das avaliações com base em padrões de 
desempenho e aumento progressivo das políticas de responsabilização (accountability) Brooke 
(2012) destaca que a mesma tem como marco referencial as experiências reformistas ocorridas 
na Inglaterra e nos Estados Unidos durante a década de 1980. No Brasil, o que tange às políticas 
de accountability, registram-se algumas experiências de responsabilização em sistemas 
estaduais de ensino, ou seja, sistemas oficiais que aplicam testes ou procedimentos 
 
 
5 
 
padronizados para avaliar a aprendizagem e empregam critérios de desempenho, com poucas 
consequências para os membros da equipe escolar se comparada ao modelo norte-americano, 
por exemplo. 
Durante as últimas décadas o sistema de avaliação educacional no Brasil tem 
evidenciado os testes aplicados aos estudantes como referência da qualidade do ensino. Na 
educação básica, dá-se atualmente relevância a Provinha Brasil (avaliação diagnóstica do nível 
de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas 
públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término 
do ano letivo), a Prova Brasil (aplicada censitariamente aos alunos de 5º e 9º anos do ensino 
fundamental público, nas redes estaduais, municipaise federais, de área rural e urbana, em 
escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada - oferece resultados 
por escola, município, Unidade da Federação e país que são utilizados no cálculo do Ideb), à 
ANA (Avaliação Nacional de Alfabetização), o IDEB e os testes dos sistemas estaduais 
(BRASIL, 2020). 
Oliveira (2013) resume a avaliação educacional em três modalidades: a da 
aprendizagem; a do sistema, ou seja, as avaliações externas e a institucional. Segundo a autora 
os agentes avaliadores, se alternam conforme a categoria da avaliação. 
 
• Na avaliação da aprendizagem, o agente avaliador é o professor e o avaliado, o aluno; 
no âmbito do sistema, a avaliação (externa) passa a ser responsabilidade do Estado sendo 
avaliados os alunos, os professores e a escola (essas duas categorias são mais focados nos 
resultados do processo educativo); 
• Na avaliação institucional (interna) é a comunidade escolar quem planeja, executa, 
avalia e toma decisão, aqui o foco é centrado na melhoria dos processos internos do trabalho 
escolar. A avaliação institucional interna oportuniza uma prestação de contas à sociedade, 
permite a reformulação das práticas pedagógicas, a melhoria da comunicação e das relações 
humanas. 
 
Com relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, este foi criado 
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (autarquia 
federal vinculada ao Ministério da Educação – MEC – que tem como objetivo subsidiar e 
implementar políticas públicas para a área educacional) em 2007, em uma escala de zero a dez. 
Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e 
 
 
6 
 
média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador é 
calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias 
de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil (BRASIL, 2020). 
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são 
avaliações para diagnóstico, em larga escala cujo objetivo é o de avaliar a qualidade do ensino 
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários 
socioeconômicos. A partir das informações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias 
estaduais e municipais de Educação podem definir ações voltadas ao aprimoramento da 
qualidade da educação no país e a redução das desigualdades existentes, promovendo, por 
exemplo, a correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando seus recursos 
técnicos e financeiros para áreas identificadas como prioritárias. As médias de desempenho 
nessas avaliações também subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (Ideb), ao lado das taxas de aprovação nessas esferas. (BRASIL, 2020) 
Quanto ao Plano Nacional de Educação – PNE instituído pela Lei 13.005/2014 foi criado 
com objetivo de erradicar o analfabetismo, universalizar o atendimento escolar, superar 
desigualdades educacionais, melhorar a qualidade da educação, formar para o trabalho e a 
cidadania, promover o principio da gestão democrática, dentre outras (BRASIL, 2014). 
 
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
 Para realizar este relatório, foi feito um levantamento bibliográfico com base em artigos 
publicados na internet em banco de dados, livros relacionados ao assunto, publicações do 
Ministério da Educação, dentre outros pertinentes ao assunto. 
 De acordo com Marconi e Lakatos (2010, p. 142) o levantamento bibliográfico “[...] é 
um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por 
serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados ao tema”. Após este 
levantamento, partiu-se para a pesquisa de campo para relacionar a teoria à prática. 
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das avaliações em larga escala a possibilidade de 
resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade 
educacional para os sistemas. O índice varia de 0 a 10. A combinação entre fluxo e 
 
 
7 
 
aprendizagem tem o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver 
seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb, o fator fluxo será alterado, 
indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a 
aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a 
necessidade de melhoria do sistema. O índice também é importante condutor de política pública 
em prol da qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de 
qualidade para a educação básica, que tem estabelecido, como meta para 2022, alcançar média 
6 – valor que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável ao dos países 
desenvolvidos. (INEP, 2020) 
No quadro a seguir apresenta-se o resultado da cidade de Vista Alegre do Alto publicado 
pelo INEP/Ideb. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
QUADRO 2 - Índice de desenvolvimento da Educação Básica – EMEIEF Irineu Julião 
 
Fonte: Ideb, 2019 
 
 
 
9 
 
É evidenciando no quadro acima que a escola em questão obteve resultado positivo no 
período analisado (2007 – 2017) o que representa uma boa implementação da avaliação 
institucional e, o preparo dos profissionais que trabalham na instituição, no entanto, é necessário 
melhorias visto que, a média de proficiência embora esteja crescendo, ainda está um pouco 
longe de 10 – valor máximo. 
 
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Avaliações da aprendizagem. 2020. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/pnld/dicionarios/190-secretarias-112877938/setec-
1749372213/18843-avaliacoes-da-aprendizagem. Acesso em: 17 maio 2020. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Ideb: apresentação. 2020. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=336
&msg=1&l=aW5kZXgucGhwP29wdGlvbj1jb21fY29udGVudCZ2aWV3PWJ1c2NhZ2VyY
WwmSXRlbWlkPTE2NCZwYXJhbXNbc2VhcmNoX3JlbGV2YW5jZV09aWRlYiZkPXMm
cGFyYW1zW2RlXT0mcGFyYW1zW2F0ZV09JnBhcmFtc1tjYXRpZF09JnBhcmFtc1tzZWF
yY2hfbWV0aG9kXT1hbGwmcGFyYW1zW29yZF09cHI=. Acesso em: 17 maio 2020. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Prova Brasil: apresentação. 2020. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324
&msg=1&l=aW5kZXgucGhwP29wdGlvbj1jb21fY29udGVudCZ2aWV3PWJ1c2NhZ2VyY
WwmSXRlbWlkPTE2NCZwYXJhbXNbc2VhcmNoX3JlbGV2YW5jZV09cHJvdmEgYnJhc
2lsJmQ9cyZwYXJhbXNbZGVdPSZwYXJhbXNbYXRlXT0mcGFyYW1zW2NhdGlkXT0m
cGFyYW1zW3NlYXJjaF9tZXRob2RdPWFsbCZwYXJhbXNbb3JkXT1wcg==. Acesso em: 
17 maio 2020. 
 
BROOKE, N. Marcos históricos na reforma da educação. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. 
 
Ideb. Índice de desenvolvimento da Educação Básica. Irineu Julião EMEIEF. 2019. 
http://idebescola.inep.gov.br/ideb/escola/dadosEscola/35076036#grafico-comparacao. Acesso 
em: 19 maio 2020 
 
MUSSIO, B. R.; DAMBROS, M. Política educacional brasileira: a reforma dos anos 90 e 
suas implicações. 2014. Disponível em: http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/656-1.pdf. 
Acesso em: 14 maio 2020. 
 
OLIVEIRA, C. P. Avaliação institucional na educação básica: limitações e possibilidades. 
2013. Disponível em: http://www.uneb.br/gestec/files/2013/06/Disserta%C3%A7%C3%A3o-
Cleide.pdf. Acesso em: 19 maio 2020 
 
PNE – Plano Nacional de Educação – Lei 13.005/2014. 2014 Disponível em: 
http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-
lei-n-13-005-2014. Acesso em: 19 maio 2020. 
 
 
10 
 
SANTOS, J. R. S.; SÍVERES, J. Avaliação institucional na educação básica: os desafios da 
implementação. 2018. Disponível em: 
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/5075/3562. Acesso em> 14 mai. 
2020 
 
SHIROMA, E. O. et al. Políticaeducacional. 4. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.