Colaborar - Av - Subst 2 - Educação Inclusiva - A

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18/06/2020 Colaborar - Av - Subst. 2 - Educação Inclusiva - A
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Período: 16/06/2020 00:00 à 22/06/2020 23:59
Situação: Cadastrado
Pontuação: 750
Protocolo: 519762933
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1) Conforme citado no artigo publicado pela equipe da Fundação Telefônica, em seu site, no dia
18/08/2016, “em 2015, 40 escolas da rede pública de Santa Catarina puderam escolher os seus gestores por
meio do  Plano de Gestão Escolar. Essa movimentação permitiu uma participação mais efetiva da
comunidade no processo de votação dos diretores. Hoje, 3,2% das escolas públicas catarinenses optam pelo
modelo eleitoral, no desejo de que a escola esteja cada vez mais aberta à uma remodelagem de gestão
feita pelas mãos de alunos, educadores, gestores e outros trabalhadores da instituição”.
O artigo ainda cita que “a ação da rede pública catarinense é um tímido levante em uma rede escolar onde a
democracia ainda não se consolidou –  é incipiente, como o educador Paulo Freire, patrono da educação
brasileira, a descreveu. A escola é um reflexo das relações estabelecidas fora dela, tanto no passado e no
presente, e herdou características de um regime ditatorial ocorrido no Brasil e outros países da América
Latina: do lado de fora muros altos e farpados, do lado de dentro sirenes, inspetores de pátio e alunos com
uniforme”.
FUNDAÇÃO TELEFÔNICA. Conheça exemplos de gestão democrática em escolas de São Paulo e Santa
Catarina. 18 ago.2016. Disponível em: <http://fundacaotelefonica.org.br/educacao-do-seculo-xxi/conheca-
exemplos-de-gestao-democratica-em-escolas-de-sao-paulo-e-santa-catarina/>. Acesso em: 21 fev. 2019.
 
Considerando o modelo de Gestão Escolar Democrática, analise as afirmativas a seguir.
 
I. A discussão desse modelo ganha força com a promulgação da Constituição Federal de 1988.
II. A escola democrática devolve à comunidade a parcela de poder que lhe cabe, mesmo que a
desconheça ou não tenha formação para tal.
III. A Gestão Escolar Democrática aborda uma abertura da escola à comunidade que a cerca, abertura esta
física, mas também de uma divisão de poderes.
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a)
b)
c)
d)
e)
2)
IV. As movimentações por uma escola mais democrática acontecem a partir de uma necessidade ou
problema identificado tanto pela unidade escolar quanto pela comunidade.
V. Para uma boa “ordem e progresso” de uma gestão escolar democrática, é necessário que os alunos
aprendam e pratiquem o hino nacional de seu país, utilizem uniformes e respeitem colegas, professores,
coordenadores e diretor da escola.
É correto o que se afirma em
Alternativas:
I, II, III e IV, apenas. Alternativa assinalada
II, III, IV e V, apenas.
IV e V, apenas.
V, apenas.
I, II, III e V, apenas.
Um modelo de gestão, segundo Stadler e Paixão (2012), “significa um molde, uma forma de administrar.
Mas, o que é administrar? Administrar é tomar decisões sobre recursos disponíveis – financeiros, materiais
e humanos - para atingir os objetivos da organização. Assim, podemos dizer que modelo de gestão é o
administrar por meio de um exemplo já existente, realizando as modificações necessárias de acordo com as
peculiaridades de cada organização”. Toda organização necessita ser liderada e coordenada em seus
processos, para atingimento dos objetivos propostos. Nesse sentido, Stadler e Paixão (2012, p.107)
mencionam os três tipos de liderança que foram citados por Chiavenato (2000):
1. Liderança Autocrática: “é um líder centralizador, possessivo, controlador e impõe ordens ao grupo e faz
jus ao ditado “manda quem pode, obedece quem tem juízo”. É a legítima autoridade burocrática, onde o
líder impede a criatividade e cooperação no trabalho, fazendo com que a motivação diminua e os
empregados trabalhem apenas por medo de perder o emprego”.
2. Liderança Democrática: “existe o envolvimento dos empregados nas decisões que são tomadas pelo líder,
pois ele dá espaço para o diálogo e para definir as metas e objetivos. Existe clara comunicação, participação,
cooperação e clima de trabalho positivo, que é propício para o desenvolvimento e produtividade”.
3. Liderança Liberal ou Laissez-Faire: “é um tipo de liderança onde há plena abertura e confiança nos
funcionários, fazendo com que eles tomem suas próprias decisões e definam metas e planos de ação. O
líder confia muito em sua equipe, porém isto só é possível quando os funcionários possuem habilidades
para que a produtividade seja alcançada sem conflitos entre os funcionários, e sem a necessidade da
interferência do líder”.
STADLER, Adriano; PAIXÃO, Márcia Valéria. Modelos de Gestão. Instituto Federal. MEC. Secretaria de
Educação a Distância. Curitiba-PR: 2012. p. 17; 41 e 107. Disponível em:
<http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/proeja/modelos_gestao.pdf
(http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/proeja/modelos_gestao.pdf)>. Acesso em: 21 fev.2019.
Nesse contexto, a seguir seguem dois modelos de administração em escolas públicas, que foram citadas no
artigo publicado pela equipe da Fundação Telefônica, em seu site, no dia 18/08/2016:
 
- “Foi justamente a evasão escolar que fez com que a Escola Municipal Amorim Lima,  em São Paulo,
baixasse seus muros e abrisse seus portões para a comunidade. O convite para a construção do processo
pedagógico para os moradores do bairro não foi um processo simples e sem ruídos, mas possibilitou a
criação de um laço entre escola e comunidade. Hoje, a Amorim Lima é referência em educação no Brasil e
seus valores, desde a autonomia dos alunos até seu forte contato com a cultura, tem um dedo dos pais e
mães, educadores, cozinheiros e faxineiros que formam seu corpo escolar”.
http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/proeja/modelos_gestao.pdf
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a)
b)
c)
d)
e)
3)
 
- Projeto de Educação Ambiental e Alimentar (AMBIAL): “Redes das escolas estaduais catarinenses
reaproveitam seu espaço, abrindo-o para a comunidade e convidando-a a participar de uma reeducação
alimentar que inclui o uso compartilhado de espaços para hortas e também da cozinha.
 
FUNDAÇÃO TELEFÔNICA. Conheça exemplos de gestão democrática em escolas de São Paulo e Santa
Catarina. 18 ago.2016. Disponível em: <http://fundacaotelefonica.org.br/educacao-do-seculo-xxi/conheca-
exemplos-de-gestao-democratica-em-escolas-de-sao-paulo-e-santa-catarina/
(http://fundacaotelefonica.org.br/educacao-do-seculo-xxi/conheca-exemplos-de-gestao-democratica-em-
escolas-de-sao-paulo-e-santa-catarina/)>. Acesso em: 21 fev. 2019. 
Assinale a alternativa que apresenta corretamente o tipo de abordagem e modelo de liderança que foi
utilizado nessas escolas.
Alternativas:
Teoria Clássica / Autocrática.
Escola Burocrática / Autocrática.
Escola Comportamental / Liberal.
Escola Contemporânea / Democrática. Alternativa assinalada
Escola Democrática / Democrática.
MENDES et al (2018) efetuaram uma entrevista, junto à duas professoras, sendo a Educadora 1
responsável pela sala de aula regular e a Educadora 2 responsável pelo AEE,  do ensino fundamental, de
uma escola municipal de Guarabira – PB, que foram objetivo de um artigo publicado na Revista Brasileira de
Educação Básica, on line, intitulado “Avaliação escolar para alunos com deficiência intelectual no município
de Guarabira – PR”.
 
Seguem trechos da entrevista, que foram extraídos do artigo:
 
“O instrumento avaliativocontribui para orientar o educador a transformar dados qualitativos em
quantitativos, não fugindo do sistema classificatório e somativo, no que para alguns educadores se torna
complexo, mediante os conteúdos obrigatórios a serem ensinados e posteriormente tendo que quantificá-
los. A educadora 1, ao ser questionada se trabalha com algum instrumento avaliativo que auxilia na
percepção ao transformar dados qualitativos em quantitativos, ela respondeu: “Não vem nada para nos
orientar como transformar dados qualitativos em quantitativos, estamos avaliando esse aluno igual a todos.
Os alunos não têm compreensão dos conteúdos obrigatórios” (MENDES et al, 2018).
 
“Os instrumentos de avaliação contribuem para que seja percebida a evolução dos alunos que apresentam
deficiência intelectual na sala de aula regular, no que a educadora 2 expõe como acompanha esses
discentes durante o ano letivo na sala da AEE: “No final do ano é feito um relatório sobre cada aluno vendo
o que ele desenvolveu ou não, e fazemos uma avaliação sobre o aluno, para que o próximo professor já
saiba como é aquele aluno e tenha um conhecimento prévio sobre ele. É colocado no relatório o que ele
progrediu, o que ele necessita em cima de suas dificuldades. Tem uma ficha individual na sala do AEE e essa
ficha é complemento do relatório. Esse relatório é um instrumento junto com a ficha que orienta o que será
trabalhado nas salas multifuncionais” (MENDES et al, 2018).
http://fundacaotelefonica.org.br/educacao-do-seculo-xxi/conheca-exemplos-de-gestao-democratica-em-escolas-de-sao-paulo-e-santa-catarina/
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a)
b)
c)
d)
e)
4)
MENDES, Márcia Cristiane Ferreira et al. Avaliação escolar para alunos com deficiência intelectual no
município de Guarabira – PB. 2018. Disponível em:< https://rbeducacaobasica.com.br/avaliacao-escolar-
para-alunos-deficiencia-intelectual/>. Acesso em: 24 mar.2019. Adaptado por VALÉRIO, Tânia Mara (2019).
 
Nesse contexto, com relação às respostas que foram coletadas na entrevista que foi realizada com as
educadoras 1 e 2, mencionadas no texto, pode-se concluir que:
I. a educadora 1 está mais preparada que a educadora 2, no que tange aos instrumentos de avaliação “dos
alunos que apresentam deficiência intelectual”.
II. as escolas e professores ainda não estão preparados para receber alunos com deficiência intelectual, no
que tange aos instrumentos avaliativos.
III. a insegurança proveniente da falta de formação específica em relação como avaliar os alunos com
deficiência, compromete o ensino e a inclusão, tornando a educação segregadora. 
IV. os professores se sentem despreparados para avaliar um aluno com DI, como também transformar os
dados qualitativos em quantitativos, como são exigidos pelo sistema educacional brasileiro.
V. o sentimento de impotência ao avaliar um aluno com deficiência pode ser um dos reflexos da formação
recebida pelos educadores e pela falta de busca de conhecimento por eles, mediante as subjetividades
apresentadas pelas crianças.
Considerando o contexto apresentado, é correto o que se afirma em:
Alternativas:
I, II, III, IV e V.
I, II e III, apenas.
II, IV e V, apenas.
I, II, III e V, apenas.
II, III, IV e V, apenas. Alternativa assinalada
De acordo com Nunes e Madureira (2015), DUA – Desenho Universal para Aprendizagem refere-se a um
conjunto de princípios e estratégias que deverão estar relacionadas ao “desenvolvimento curricular”,
procurando, assim, “reduzir as barreiras ao ensino e aprendizagem”.
NUNES, Clarisse; MADUREIRA, Isabel. Desenho Universal para a Aprendizagem: Construindo práticas
pedagógicas inclusivas. Invest. Práticas. Vol.5. no.2. Lisboa. set.2015. ISSN. 2182-1372. Disponível em:
<http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2182-13722015000200008>. Acesso em: 24
mar. 2019. Adaptado por VALÉRIO, Tânia Mara (2019).
 
Com base nos princípios e estratégias do Desenho Universal para Aprendizagem, avalie as seguintes
asserções e a relação proposta entre elas.
 
I. Os princípios e estratégias do DUA permitem ao docente definir objetivos de ensino e criar materiais e
formas de avaliação que se adequem a todos os alunos, de modo que todos possam aprender na via
comum de educação.
 
PORQUE
 
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a)
b)
c)
d)
e)
5)
II. O DUA relaciona-se com práticas de ensino a serem desenvolvidas junto com os alunos, com e sem
deficiência, centrando-se, assim, na dimensão pedagógica, tratando-se, portanto, de uma abordagem
curricular que procura reduzir os fatores de natureza pedagógica que poderão dificultar o processo de
ensino e de aprendizagem, assegurando, assim, o acesso, a participação e o sucesso de todos os alunos.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
Alternativas:
As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I.
As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I. Alternativa assinalada
A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
As asserções I e II são proposições falsas.
Conforme citado por Holland (2014), em seu artigo publicado no site Diversa.org.br, Todd Rose, em uma
palestra para o TED-Ed, mencionou a seguinte frase: “DUA fornece um guia para criar objetivos
educacionais, métodos, materiais e avaliações que funcionam com todos – não com uma solução única, do
tipo um-tamanho-serve-a-todos, mas uma abordagem mais flexível, que pode ser personalizada e ajustada
para as necessidades individuais”.
A forma como as pessoas aprendem é tão única como as impressões digitais”. Acrescenta, ainda, que “a
neurociência diz que nosso cérebro tem três grandes redes: uma para reconhecimento que processa o que
vamos aprender: o quê; outra para competência e estratégias associadas ao modo como aprendemos: o
como da aprendizagem; e ainda outra para definir prioridades da aprendizagem, que corresponde ao
porquê da aprendizagem.
HOLLAND, Beth. Desenho universal para aprendizagem: um guia para o sucesso escolar. 22 jul.2014.
Disponível em: https://diversa.org.br/artigos/desenho-universal-para-aprendizagem-guia-sucesso-escolar/
(https://diversa.org.br/artigos/desenho-universal-para-aprendizagem-guia-sucesso-escolar/). Acesso em: 24
mar. 2019.
 
 
Nesse contexto, leia o caso a seguir: Antônio é professor de inglês do ensino fundamental de uma escola
pública. A sala de aula, a qual foi designado, possui 30 alunos, sendo que 3 deles são pessoas deficientes:
um cego, o outro é surdo-mudo e um aluno cadeirante. Ele necessita preparar uma de suas aulas,
contemplando os três princípios da aprendizagem, que foram demonstrados no texto.
 
Para atender aos objetivos da aprendizagem, o professor Antônio planejou a aula da seguinte forma:
 
Apresentação de uma imagem digital de um garoto, em 3D, contendo as partes do corpo humano
sinalizadas e em inglês, onde, ao apertar os botões que estão iluminados, em cada parte do corpo,
contendo saliências, para leitura manual, surge uma voz, em inglês, indicando a parte que foi tocada. O
objetivo da aula é ensinar o inglês de forma lúdica, visto que cada aluno aprende de uma forma
diferenciada. Explicação da metodologia (oralmente e em braile): cada aluno será chamado pelo nome, pelo
professor, oralmente e em braile. Uma venda será afixada nos olhos do aluno, que tiver sido chamado pelo
professor.  Ele irá tocar a imagem e deverá falar, em inglês, qual parte está sendo tocada pelo aluno. Depois
o aluno irá acionar o botão e poderá verificar se acertou ou errou. No caso do aluno surdo-mudo, ele irá
utilizar o braile para se expressar e poderá verificar a resposta, retirando a venda dos olhos e ler a resposta.
Execução da ação e expressão: os alunos executam,junto com o professor, a atividade proposta.
https://diversa.org.br/artigos/desenho-universal-para-aprendizagem-guia-sucesso-escolar/
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a)
b)
c)
d)
e)
Autodesenvolvimento: Para a próxima aula cada aluno deverá trazer um cartaz contendo partes do corpo
de um animal, sinalizadas em inglês. O aluno cego irá procurar a imagem em um programa de computador
que faz a leitura para ele (o professor irá indicar o programa, caso ele não possua). Todos os alunos irão
apresentar seus trabalhos/pesquisa, na próxima aula, valendo pontos.
 
Com relação à metodologia que foi utilizada pelo professor Antônio, pode-se afirmar que:
 
I. Durante a aula do professor Antônio, os alunos não tiveram a oportunidade de utilizar as três áreas do
cérebro.
II. Flexibilidade e personalização da educação às necessidades individuais foram disponibilizadas aos
alunos, durante a aula do professor Antônio.
III. As diferenças entre os estudantes é a norma que orientou o professor Antônio na organização de
objetivos, materiais instrucionais para planejar a aula. IV. O professor Antônio utilizou material instrucional,
método e avaliação, no sentido de promover o envolvimento de todos na construção do conhecimento.
V. Dos três princípios do DUA: Apresentação, Ação e Expressão, e Auto envolvimento, ficou faltando utilizar
o Auto envolvimento, para a completa aprendizagem dos alunos do professor Antônio.
É correto o que se afirma em
Alternativas:
I e V, apenas.
II, III e IV, apenas. Alternativa assinalada
I, II, III e IV, apenas.
III e V, apenas.
I e III, apenas.