teorias curriculo lopes macedo

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LOPES • MACEDO
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como uma das reivindicações centrais de autores que buscam criar
uma teoria curricular conceitualmente diferente.
Como sabemos, o final dos anos 1960 traz movimentos revisionis-
tas em diferentes áreas da sociedade com os movimentos estudantis e
hippies crescendo em muitos países. A contracultura começa a se firmar
na academia com uma visão alternativa das questões sociais. Os princí-
pios comportamentais, os excessos empiristas e a sociologia quantitati-
va perdem espaço. Associados a isso, fundos educacionais para o de-
senvolvimento de programas norte-americanos dos anos 1960 e para
sua exportação, por exemplo, para a América Latina, entram em crise.
No campo do Currículo, as críticas à racionalidade tyleriana têm
sido sintetizadas por uma expressão de [oseph Schwab: o campo do
Currículo está moribundo, proclama o autor} por sua adesão acrítica
a modos de pesquisa que não dão conta de melhorar a vida das esco-
las. Para o autor, trata-se de uma crise da relação entre teoria e prática.
Como saída, Schwab propõe que o campo passe a operar de modo
prático (quase-prático e eclético) em contraposição ao predomínio
anterior do teórico. Em um conjunto de textos publicado em 1970, (I
autor define a arte do prático como arte da deliberação e redefin ,I
relação entre elaboração e implementação do currículo. Assumin 10
que as mudanças curriculares são lentas e complexas, Schwab defende
que cada escola deveria ter um grupo de professores responsáveis pOI
desenvolver e rever os currículos, coordenados por um especialist.I
que faria parte dos profissionais da escola. Esse profissional deveria
supervisionar o desenvolvimento das atividades e a preparação d,
materiais didáticos, assim como dinamizar a discussão dos valorv
subjacentes aos currículos. A ideia é nomeada de currículo centrndo
na escola, que obviamente pode contar com consultores periód irll
sejam eles especialistas nas disciplinas, sociólogos ou psicólogos. I 1,1
redefine o papel da escola na produção do urrículo e aproxima 11
1.SCHWAB,)os ph.Unenfoquepráclico olllllll'lIf',I,,'I' 1'llIllI'lllIIri ulum.ln:Si\ 'RI'.!
J .•. ; P ~REZ • mcz, A. Ln clIsellnllzn: SlI 1,'0' 111" li 1'111 I" I f\I "IJ Id' i\k.ll, 1'l1N, I' 111, 'I J
( 'lf\il1,llnwnh' 11Ihlic'ldo 1',lI I%l),
TEORIAS DE CURRÍCULO 143
desenvolvimento curricular da formação de professores em situação
~> trabalho, preocupaçãoque se atualiza nas contemporâneas discus-
s es sobre professor reflexivo.
. Mais ou menos simultaneamente, na Inglaterra, se desenvolve a
\I~cussão sobre professor-pesquisador. Embora com aportes teóricos
11.lversos,há ~proxim~ções que a nós interessa destacar. No caso inglês,
.Ilnd~ que haja tambem uma discordância em relação à racionalidade
I lcriana a essa altura dominante na teoria curricular ocidental e não
,'p nas n~s ~stados Unidos, a principal crítica se direciona à perspec-
II c1 acadêmica de currículo, discutida no capítulo 3. O movimento em
1111'1"10 do professor-pesquisador, que dá origem às pesquisas em sala
dI' nula com a colaboração de professores, é iniciado por Lawrence
u-nhouse. De 1967 a 1972, ele coordena um grande projeto curricular
11,\ Inglaterra e, em 1970, publica o qUE'seria um dos clássicos mais
1Il1,~ortantesda ár~a (não traduzido no Brasil): Uma introdução à pes-
'1/1/ ,ti e ao desenvolvzmento curricular?
I\ssu~~o os vínculos entre currículo e pesquisa, Stenhouse"
I 'IIn o pnmeIro como um conjunto de hipóteses a serem pesquisadas
\lI doce~tes ~o sentido de desenvolver um currículo comprometido
'\ll n diversidade cultural e capaz de desenvolver habilidades de
1I,>,lm nto. O modelo de elaboração curricular de Stenhouse, dife-
nh-m nte dos modelos de Tyler ou da tradição acadêmica de currí-
1111, t" um modelo processual no qual os professores são levados a
11' .11' sobre a prática e sobre seus procedimentos como forma de
1,111'1\ er a melhor relação entre meios e fins do currículo. Obvia-
1111', \ a mudança no sentido de currículo deve ser acompanhada
1 11I1V(1 concepções de avaliação, uma das áreas em que o trabalho
11 'li ho.L1se, baseado no modelo de avaliação responsiva de Robert
I', IlHlI e destaca. Defendendo que também a avaliação deveria
III"da pelos docentes, com a utilização de métodos qualitativos
'ti I·NII) E L A' d, ", awr n , ri //"l/TO uction to cnrriculiun research and deoelopment. Londres:
11 t~ll( IUSE, I ,IWn"!\'I' 11/ illlll'sfignc!tlll ('(11110/
'
" " ,I" /rI ,'11',1'11,111 11,. -I
t I
. i6n de textos por
II \ 11111'1--1111VI.llllld IVIJII,tI,l, 1'1<)(1,
LOPES • MACEDO
144
em uma espécie de pesquisa-ação, o autor aposta na autonomia ~o
docente para definir os resultados do próprio trabalho. Essa autonomia
e o compromisso do professor com a produção do currículo são a
garantias para a qualidade da educação, na visão de Stenhouse.
No capítulo 1, acompanhamos alguns desdobramentos dos mo-
vimentos críticos da racionalidade tyleriana em que Schwab e Ste-
nhouse foram figuras centrais. Destacamos, naquele momento, duas
correntes do que ficou conhecido como reconceptualização do campo
do Currículo, explicitando a importância que tiveram no Brasil: o
marxismo e a fenomenologia. Em ambas, a preocupação com a vida
diária da escola está bem clara. Na fenomenologia, a ênfase em estu
dos autobiográficos e a valorização das narrativas são estratégias par.1
reintroduzir a vida cotidiana no currículo, pensando-o em sua relaçe o
com os sujeitos concretos da escola. No marxismo, ainda que como
menor relevo, o estudo das interações em sala de aula são valorizados,
em diálogo com Paulo Freire e com a Nova Sociologia da Educação
inglesa.
Neste e no próximo capítulo, nosso objetivo é discutir um PoU( II
mais detidamente abordagens da teoria do currículo que dão centr.i
lidade à discussão da prática e do cotidiano dos sujeitos. Neste capítu
10, o foco será a desnaturalização da separação entre desenvolvim J)\( I
e implementação do currículo, um prolongamento (definido de formo
pouco ortodoxa) dos movimentos iniciados por Sch,:ab e Stenhousr
Nosso fio condutor será a apropriação e o desenvolvlmento no Bra ti
de estudos curriculares centrados na escola, que dividimos em dOI
grupos: os estudos da escola de matriz etnográfica partici~ante, . 0111
seus desdobramentos em discussões como professor reflexivo e hlSlll
rias de vida de professores; e os estudos nos/ dos/ com os cotidiai (I
cuja principal referência é a visão de cotidiano de Michel de Ccrtc.in
Para finalizar, questionamos as noções de prática e cotidiano tendo 11111
contraponto as abordagens pós-modernas, intr duzindo uma di ti.. ,\lI
que será objeto do capítulo 9.
Os estudos de natureza claramente 1\\"" i. ID, p<rt irnporlunh
dos tudos urrí ulo -ntra 10 1\,1I" 1111.1" p.trlir I"H t '(lri.1 ti I
11 RIAS DE CURRÍCULO 145
u-si tência, serão enfocados no próximo capítulo. Essa decisão é justi-
I1 ida pelo fato de a maioria desses estudos entrar na escola com a
pn-ocupação de construir práticas emancipatórias pela explicitação
d,l ontradições vividas pelos sujeitos, tema do referido capítulo.
tudos da escola
s estudos da escola vêm sendo desenvolvidos no Brasil princi-
11mmte pela via da etnografia participativa. Originária do campo da
111Iopologia, a etnografia vem sendo muito utilizada na educação e
I ostudos curriculares desde a década de 1970, como forma de com-
II'l'lld r como o currículo acontece nas escolas. Há, pelo menos, duas
I principais para entender a entrada da etnografia na discussão
\111.icional e curricular. A primeira é ligada aos estudos avaliativos e
IIu-todologias de pesquisa e se desenvolve enormemente nos Estados
11I11)sa partir da crise dos paradigmas técnicos. Embora seu foco não
I 11c urrículo, são muitas as interseções com o campo, o que é com-
1'11ív Ipela estreita vinculação que a racionalidade tyleriana criou
111' curriculo e avaliação. Metodologias qualitativas, como as pro-
1,1,, por exemplo, por Robert Stake ou Erik Erikson, permitem
Ill'h 'r a relevância do estudo do cotidiano da escola ou da sala de
1'1' .',10 importantes na reconceptualização do campo do Currículo,
11li' plicitado na introdução. A segunda via é a do interacionismo
11.. ,qu se torna influente na sociologia inglesa dos anos 1970 como
li' 1,1a excessos do estruturalismo-funcionalista. Sua importância
.111\1o do Currículo vai além da defesa de estudos etnográficos,
.Ilrno parte da Nova Sociologia da Educação, tem influência nas
11 (\('S de conhecimento e currículo, como vimos no capítulo 3.
I J 111"t' outra via estão presentes no desenvolvimento do campo
111111'1110no Brasil. Talvez até se possa dizer que a discussão sobre
,d,II',I'IlS qualits tivr S em du a ão obre a etnografia da escola
1"'1 li ,Id ' 1'slnqlll' IHIírnd LI Zo i popularização de alguns estudos
Illdell'l\ ('1111',1111111"prellicn curr] 'lIlnl". movirn nt !TI defesa
146 LOPES • MACEDO
das metodologias qualitativas e da etnografia chega ao Brasil no início
dos anos 1980 num diálogo preferencial com autores norte-americanos.
O livro Abordagens qualitativas em educação, de autoria de Menga Lüdke
e Marli André," datado de 1986 e ainda hoje a obra mais citada em
estudos de currículo com foco na escola, é um exemplo desse diálogo.
Neste e em outros textos que a ele se seguem, as autoras se apropriam
da tradição americana, ainda que se perceba a influência do interacio-
nismo inglês em referências, por exemplo, a Stenhouse. A visibilidade
das etnografias da escola é ampliada, no país, com a tradução de es-
tudos etnográficos ligados ao interacionismo inglês, como Peter Wood
e os marxistas Paul Willis e Andy Hargreaves.
Na impossibilidade de abordar todas as etnografias da escol,
relevantes para o campo do Currículo, daremos destaque ao interacio
nismo inglês e a concepções que vamos assumir, não sem certo perigo,
como alguns de seus desdobramentos. Entendemos que se trata da
tradição com maior destaque, nem sempre explícito, na discussão
curricular brasileira. Por interacionismo inglês entendemos toda .I
tradição da sociologia da educação britânica denominada Nova Soei:
logia da Educação, iniciada nos anos 1970. Retomando o que aborda
mos no capítulo 3, a NSE se caracteriza como uma reação à sociologia
de matriz positivista que opera com modelos de entrada/saída, se 111
nenhuma atenção ao que ocorre no interior das escolas. Pretende, com. I
explicitado na obra seminal do movimento, de autoria de Davi.l
Hargreaves," deslocar ofoco da sociologia para a análise da es old
como espaço em que ação e conhecimento eram socialmente construt
dos. Operando com uma macroclassificação, pode-se dizer que a N 'I
é quase que imediatamente após seu surgimento dividida em l(ll
grandes grupos: os interacionistas e os marxistas. Iniciaremo (' I 1
seção com o interacionismo simbólico, analisando o trabalho de 1\'1,
Woods - em que defende a etnografia como método de compr 11.,li I
da vida nas escolas - e pela discussão de professor reflexivo quv "
4. ANDRÉ, Marli; LÜDKE, Menga. Abordagens qualitativas em educação. São Pa 1I1o: I~I'I J, 1'11 ,
5. HARGREAVES, David. Social relations in secondar ~ h 01. Tn: NT B "T,john. 1'111111111'"
research in action. Londres: Univcrsity of London Pr\''is, 1%7 p 17 -192.
rEORIAS DE CURRÍCULO
147
:l~ropria de preocupações de Woods e dos trabalhos de Stenhouse.
malmente, como um desdobramento (e contraposição) dessa tradição,
Irataremos dos estudos sobre a vida de professores, de Ivor Goodson.
o interacionismo simbólico: Peter Woods
A corrente interacionista da NSE é composta por grupos diversos,
I 'lI~tando ~o~ autores ligados à fenomenologia, à etnometodologia e
111 InteraClOnISmO simbólico, este último com maior impacto no cam-
II~ ~~ Currícu~o ~o Brasil. Comum a todas elas, o pressuposto de que
1Ialídade objetiva somente pode ser percebida de forma parcial. Em
'1,1.ão ao interacionismo simbólico, pode-se dizer que advoga a ne-
, sidade de entender como os protagonistas de determinadas situa-
,'S ociais sentem, interpretam e constroem significados para as suas
,I( ~sem um dado contexto. Sua ênfase recai sobre a construção de
1IIIdos ~elos sujeitos, sobre sua capacidade de se adaptar e adminis-
\I S eus rnteresses em uma complexa rede de interações, muitas vezes
1I111guase conflituosas. Interessa ao interacionismo entender como
Ilj '~tos negociam com os outros e criam estratégias de ação capazes
lrvé-Ios a conseguir aquilo que almejam. Diferentemente de pers-
I uvas centradas na macrossociologia, o interacionismo se pergunta
1111)< pessoas constroem sua autonomia mesmo em situações em
são detentoras do poder formalmente estabelecido. Nesse
IIIHlo, mbora centrado nas interações cotidianas, o interacionismo
"II'm a preocupação de entendê-Ias como particularidade, mas
nlx-m orno produto de redes sociais mais amplas.
N,I _duca~ão, o interacionismo simbólico se propõe a compreender
1"1",1a SOCIalque ocorre no contexto da escola, explicitando como
1IIIll'('SS ducacionais são construídos. Parte do princípio que pro-
111I',', • Iunos, pais, funcionários on troem a cultura da escola em
,'Itloim rso ,d modoqu a on I roensão d saculturasomente
I" .1' /.IZ r a partir d 'U int .rior; H" .I (lI' ',1Ilnn implica esquecer
11'I.II'Il( 'S m. I i,' g( '''.1 is dt' tl,lHH( ou ,.", 01, 11111 I' 1'1111' 111, descrn p nha m
LOPES • MACEDO
148
importante papel na definição de diferentes orde~~mentos para a ação
dos sujeitos. Implica apenas não considerá-Ias suflc~entes, recup~rando
o potencial da interação social na geração de sentidos para alem das
possibilidades de predição. Da mesma forma .que não s~o di~etamente
determinados por condições sociais, tais sentidos tambem nao podem
ser inferidos por seus efeitos. A forma como os sujeitos ~terpr~tam o
mundo e agem a partir dessa interpretação sempre cambl~nte so pode
ser entendida a partir da compreensão da interação social com seus
conflitos, contradições e inconsistências.
Considerando a obra de Peter Woods, educador britânico cujo
primeiro livro data de 1979, talvez seja possível levantar alg~ns con-
ceitos centrais do interacionismo simbólico no campo do Curnculo. O
primeiro é o conceito de situação, que integra as noções de contexto ~
perspectiva. As ações que, realizadas diariamente, s~mente pode~ sei
compreendidas em uma situação, defini~a a partir de persp~c:lva~
assumidas pelos sujeitos. A situação funciona como um~ espécie de
contexto, um quadro das interpretações e das ações real.lz~das, mas
também algo que, tornado real, acaba por criar as condições ,p.ara :1
própria ação. O interacionismo simbólico é, portanto, avesso a int I
pretações generalizantes porque só se age dentro de um contexto.
Um segundo conceito relevante na obra de Woods é o de cult~r<l.
Na medida em que a escola é vista como um espaço em que se~t~do,
e ações são construídos por intermédio da interação entre os s~Jelto, I
ela tem uma cultura própria. O funcionamento dessa cultur~ e o foc (l
dos estudos de Woods. O autor, no entanto, não se prende a cultura
da escola, aquela produzida no contexto específico, mas ampli~ u.t
análises em direção às diferentes culturas (ou subculturas, na h~gu"
gem do autor) que penetram na escola como cult~.ras de ~ertenClmt'l~
to dos sujeitos. Sem dar atenção a essas culturas, e ímpossível ent mil I
a construção social dos sentidos no contexto, porque parte do ordi
namentos nele presentes derivam dessas culturas. Há ordenam 'nlll'
que só podem ser compreendidos com r isp '" à cul~ura ~ Ia,."I
como destacam a vertente marxista, outro, , I orom, ta me J l '1111
tnia ou à r li~iã().
TEORIAS DE CURRÍCULO 149
Finalmente, os conceitos de estratégia e trajetória pessoal permi-
m ampliar a preocupação com a relação do contexto (micro) com o
social. Woods trabalha a ideia de que o sujeitos descrevem suas traje-
tórias pessoais (ou suas carreiras como professores e alunos, por
I' mplo) e que essa descrição envolve tanto uma visão do sujeito
obre si quanto de sua inserção em uma dada instituição. Trata-se,
portanto, de uma descrição que integra o nível mais individual aos
nrdenamentos institucionais. No primeiro, os sujeitos têm intenções,
111<' tas, projetos que precisam ser negociados com interesses diversos,
.1 sim como com as culturas de pertencimento dos diferentes grupos
"Il'sentes na escola (ou mesmo dela ausentes). Essa negociação envol-
'I' c tratégias complexas em que as intenções dos sujeitos interceptam
11 1\ ue é socialmente determinado e os ordenamentos de múltiplas
ulturas. Um estudo da escola na perspectiva interacionista precisa
ulcnder sempre o contexto inserido numa rede ampla de relações em
onstante movimento.
A título de exemplo, tomemos brevemente dois momentos dos
r.ibalhos etnográficos de Woods. Em um de seus primeiros trabalhos,
111 1983, Woods6 defende que o primeiro aprendizado daquele que vai
I' l ola é aprender a ser aluno. A escola é um ambiente de interação,
1.1 não é um contexto natural onde as pessoas possam fazer o que
,'jMem. Há regras e procedimentos que precisam ser entendidos e
1I (ruídos por aqueles que a frequentam. Algumas regras são expli-
1.1111 nte estabelecidas, outras tácitas, mas ambas definem o contexto."I tvrmos de currículo, poder-se-ia dizer que dessas regras depende
1111' s rá estudado, a quantidade e o tipo de trabalho a ser realizado,
1111 'omo aspectos referentes à disciplina. Assumindo a perspectiva
I IlIt -racionismo simbólico, Woods se nega a perceber essas regras e
111 I" Iim ntos como provenientes de alguma instância fora da escola
1111110 arbitrárias. Para o autor, eles são negociados cotidianamente
1.1 \lj .ito ,negociação que se dá, obviamente, num contexto espe-
11 Apr nd r a ser aluno é, portanto, inserir num ambiente nor-
It \ III li >.", l'i'll'l SOe mlO,XI/lIl/rI tlu: ,_clmol' ,11\ 1.1I',!,\I ",,"1 I IIr'WI'IIIIlI. l.on Ir 'S: Routledge,
LOPES • MACE DO
150
matizado cujas normas estão em constante negociação. É ser partici-
pante dessa negociação ao mesmo tempo que se é submetido às normas
que ela vai produzindo. Como tais regras são diferentes ~as que fun-
cionam em ambientes como o familiar, a entrada na escola e, por vezes,
traumática. E esse trauma nunca passa, na medida em que também os
ambientes escolares não se mantêm os mesmos.
No livro Investigar a arte de ensinar, publicado já em 1996,Woods7
oferece mais exemplos de estudos da escola na perspectiva do íntera-
cionismo simbólico. Descreve uma pesquisa realizada em seis escolas
durante três anos, em que busca entenderos efeitos da inspeção esco-
lar nos professores. Trata-se de uma pesquisa que opera, do ponto de
vista metodológico, com relatos livres, de modo a melhor captar os
pensamentos e os sentimentos dos professores. Com isso, Woods bus
ca também discutir como o próprio pesquisador lida com seus próprios
sentimentos, subvertendo as noções de sujeito e realidade objetiva
pesquisada e apostando em perspectivas colaborativas. Mais intere~
sante, nesse sentido, é o relato do autor das pesquisas sobre aconte I
mentos críticos, definidos como intervenções radicais que podem
provocar mudanças na forma como os sujeitos vivem a sua rea~idadl'
Utilizando-se de uma espécie de etnografia histórica (na medida 111
que um acontecimento crítico é normalmente percebido a posterior i), I)
autor valoriza não apenas o julgamento dos docentes e alunos sobre
as mudanças provocadas pelos acontecimentos, mas também a suo!
visão sobre a forma como o pesquisador representa o evento no t xto
Trata-se de uma experiência mais radical de colaboração em qu (1,
eventos são reconstruídos e analisados pelos professores, alunos I
pesquisador.
Fica claro desses exemplos que, do ponto de vista metodo16gkl1
os trabalhos de Woods fazem uso da etnografia, possivelm n\(' \l
método mais adequado aos objetivos do interacionismo ou meSIlIII
da NSE. O respeito pela realidade empírica, com o privilégio dn ln
dução, e a compreensão de que se trata duma realidad rnpk: I
7. W S, Pl'l 'r. I/lv('sli.~(/r 11111'1/'iu: /'/IHi/llll'. 1'01'1\1' 1'1111III'tllllll' I, 11/1)1),
1 -ORlAS DE CURRÍCULO 151
.-m que se interpenetram muitas camadas de sentidos justificam a
I opularidade da etnografia nesses estudos. Mas não se trata de uma
vtnografia qualquer: o caráter colaborativo da etnografia é uma
Ili' ocupação que acompanha o autor e que se radicaliza em exemplos
mais recentes. Woods defende que a melhoria da educação está atre-
l.ula à pesquisa, mas rejeita a ideia de que os resultados da investi-
,11;50 são úteis para guiar as práticas ou as políticas. Coerentemente,
\I .iutor propõe ser na interação de pesquisadores e professores que
li' ide o potencial de mudança da pesquisa. É ela que permite aos
IIof ssores o acesso à teoria e ao controle dos dados usados ao menos
li' forma retórica nas políticas. A colaboração entre professores e
, quisadores é uma atividade de formação, perspectiva que será
I.IIS bem trabalhada, por exemplo, nas discussões sobre professor
Ih· ivo realizadas por Donald Schõn e Kenneth Zeichner, quando
um a pesquisa reflexiva sobre a própria prática como estratégia de
11 111ação docente. Outros métodos têm operado no mesmo sentido,
mhora fora do quadro do interacionismo simbólico, como é o caso
p isquisas autobiográficas, desenvolvida nos EUA por autores
1110 William Pinar, e das histórias de vidas de professores trabalha-
p '10 inglês Ivor Goodson.
Os interacionistas simbólicos, como Woods, trazem muitas con-
"li I 'õ Spara os estudos curriculares ao ressaltar aspectos que, em-
11,1 (' -ntrais ao currículo, não eram até então vistos como parte do
IIlpO p Ias teorias clássicas. Dentre essas contribuições, poderíamos
.ilí.ir duas. A primeira é que o currículo é, em última instância, as
t 1.1 o ociais e simbólicas que acontecem na escola nas quais os
11'lI.lm ntos macrossociais também se fazem presentes. Trata-se de
111d.ls múltiplas tentativas de destacar o micro, sem descuidar do
tudos curriculares, tradição que é reinscrita na discussão
1'0llliLa urricular desenvolvida por Stephen Ball e que será objeto
1I1.dis I no apítulo 11 deste livro. A segunda refere-se ao lugar
""" 1111' da F esqui a br a s la, desta l da na preocupação com
11.111' I olaborativos d , nv (vi (os plll Woods c qu vamos desen-
I 1'1 ", l'gllÍl' com o cone 'il ) di' prol •. III 11,11.· i D.
152 LOPES • MACEDO
Professor reflexivo: Donald Schon e Kenneth Zeichner
A discussão sobre professor reflexivo é um importante desdo-
bramento socioconstrutivista de perspectivas que entendem que o
currículo se constitui na prática. Desde meados da década de 1990,
no Brasil, tal discus são tem sido conduzida no diálogo com Schõn e
Zeichner, autores que vêm popularizando a ideia de que a formação
de professores é contínua e se dá através da reflexão sobre o seu
próprio trabalho. Do ponto de vista da teoria curricular, isso signifi-
ca que qualquer currículo formal é reescrito pelo professor, na medi-
da em que ele reflete sobre a sua prática docente. Assim, o docent
se configura como formulador do currículo vivido nas escolas e a
separação entre desenvolvimento e implementação curricular torna-s
sem sentido.
Ainda que os estudos como os de Schôn e Zeichner tenham cria
do a categoria de professor reflexivo, não se pode dizer que se trata
de uma discussão recente. Já em Dewey observa-se a defesa da refle
xão como fundamento da prática docente. Para o autor, a reflexão
envolve a problematização das situações vividas em sala de aula o
pensar sobre elas, evitando o desempenho das atividades docenl '.
como simples rotina. Nesse sentido, a pesquisa da própria prática, d,'
onde emanam as questões, está no centro da ideia de reflexão d,'
Dewey, apropriada por Schõn em sua discussão sobre o professo I
reflexivo.
A recuperação da categoria de prática reflexiva realizada por SChij11
e Zeichner data do início dos anos 1980. Essa discussão pode ser 'li
tendida como parte de um movimento mais amplo de recuperação d,\
prática como preocupação central do campo do Currículo. Respondi
a uma realidade em que a grande maioria das políticas curricu I.,li'
concebe a escola como lugar de aplicação de projetos produzidos ,'111
outras esferas e trata a formação do professor como um do prin iptll
obstáculos à sua adequada implem ntaçã . R P nd , no t'nltllllll
também a estudo obr a práti a urri L11. r LI' b IS < I DI -nn: d,'
cr vê-Ia ntcndô I. ,COI vistas ou nno : I roposi no dI' .llll'rtltl!i I I
IEORIAS DE CURRÍCULO
153
iferentemente, apostam na pesquisa-ação, defendendo que a produ-
o de conhecimento sobre a própria prática e sua utilização são um
li) smo processo.
Em seu texto," Schôn defende que a prática reflexiva envolve a
nflexão, a análise e a problematização da realidade e engloba três
I onceitos básicos: o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação e a re-
Ih'xão sobre a reflexão-na-ação. O primeiro poderia ser descrito como
,I I .oria prática dos docentes - o conhecimento produzido por ele em
11.1atividade profissional- que é transformado em ação no primeiro
"IV 'I reflexivo, a reflexão-na-ação. Schõn exemplifica a reflexão-na-ação
• .1111 uma situação corriqueira em que um aluno faz um questionamen-
111 que movimenta o docente no sentido de questionar sua própria
II1presa com a questão, reformulando-a e criando, a partir dela, novas
hipóteses de ensino a serem testadas. Na reflexão-na-ação, o conheci-
11\1 '11t já produzido pelo docente na ação é empregado para lidar com
)'I\'.~ situações, para as quais não é suficiente ainda que seja necessá-
'1 E essa reflexão que produz as saídas práticas de que o docente se
,I., no seu cotidiano e constrói novos conhecimentos-na-ação que
I"0 mobilizados em situações futuras. A reflexão é concluída pela
II., ão sobre a reflexão-na-ação, realizada a posteriori. Nela, o profes-
I' I .nsa, analisa, questiona de forma sistemática a sua prática como
II.11'gia de formação para a prática futura.
I' .rcebe-se, na formulação de Schôn para a prática reflexiva, o
'''. uposto de que os professores desempenham um papel ativo na
1I1I1"açãodo currículo e que seu envolvimento nessa tarefa é parte
11,1formação profissional. Em Educando o profissional reflexivo: um
I 'ri d('sign para o ensino e a aprendizagem, após exemplificar o uso da
li li 01 r 'fi xiva na formação em diferentes áreas, o autor descreve um
"Ido de reformulação curricular desenvolvido no início dos anos
() () prin ipal elemento dessa experiência é a reversão do lugar
'I ,,,do p '10professor na elaboração do currículo.
',1 III )N, 1)1111,1111 tdunuuh: () I'm(issio/lIlIIl'/lfllI'"'"'' IHI\!l I,,"sign para o cn ino e a
,,011 11\"111 I'!lllll 1"1\10" li,', MI'dir,1 • 1l01l
LOPES • MACEDO
154
Outras experiências são descritas, em detalhes, na obra de Zeichner"
O autor começou a realizar projetos de formação de professores refle-
xivos ainda no fim da década de 1970 com alunos de licenciatura.
Percebe, na ocasião, que os futuros professores naturalizam os currí-
culos prescritos (ou tradicionais), sem questionar de onde vêm os
conteúdos a serem ensinados. O autor passa, então, a desenvolver
projetos de formação reflexiva dos estudantes que são, ao mesmo
tempo, pesquisas sobre a noção de reflexão e seu uso na formação
profissional e na produção de currículos. Tais projetos envolvem, pri
mordialmente, a pesquisa-ação, ou seja, a pesquisa realizada pelo,
(futuros) docentes de sua própria prática. Estratégicas pedagógi ,I,
como uso de diários, portfólios, biografias, orientação de estágios SUl)
também parte de projetos que visam à formação do professor reflex iVI)
Dentre os aspectos positivos da utilização da pesquisa-ação 1101
formação docente, a maioria está relacionada à formação dos doccntr
em serviço, tais como aumento de motivação, confiança, indepen 1'1\
cia e segurança por parte dos professores. Envolvem também a I 111
dução de conhecimentos relevantes por parte de alunos e professo 1'1'
seja no que concerne aos conteúdos, seja em relação aos método' li.
ensino. Tendo em vista nosso foco no currículo, no entanto, destaca 11111
as mudanças ocorridas nas escolas e na própria concepção de pOIIIIl.1
educacional que tais projetos encerram. Nessa linha, a pesqui , ,I ,li I
na qual professores refletem sobre sua própria prática docent I 11111
sido ferramenta relevante para reformas curriculares realizad: , I 111
escolas ou mesmo em redes de ensino.
A perspectiva adotada por Zeichner em relação ao pot n i,lI li
transformação da prática reflexiva é bastante crítico. O autor h.uu.:
atenção para o fato de que a popularização da concepção de l" 1I I
reflexiva, que passa a ser usada em muitas reformas curricu IIIn .. / I \I I
sempre se dá tendo em vista uma reflexão efetiva. M uitos I 1011\I.
envolvem apenas a reflexão sobre os procedimentos d id< li n, 11111\
9. ZEJCT-INER, Kcnn 'lho AfOrl/lllçfl() rcflexiva de Im~{I'~~o,,': Id\'I,l, I' pr.ulc I I I \••", \ I1
1993.
TEORIAS DE CURRÍCULO 155
corporam a reflexão do professor para tornar mais efetiva a reprodução
'e práticas definidas em outras esferas de decisão curricular. Outros
mfatizam a sua dimensão individual ou a vinculam apenas ao traba-
lho diário do professor, excluindo a reflexão do contexto em que esse
Irabalho é realizado. A partir da análise de projetos como esses, Zei-
( hner conclui que a reflexão não é positiva em si, precisa estar associa-
d, à ampliação da justiça social. As decisões curriculares que os do-
I entes tomam sobre o que e como ensinar e sobre como avaliar devem
.unpliar as possibilidades de vida dos alunos. Nesse movimento, in-
vre a ideia de reflexão no seio das teorias educacionais críticas.
Hi tória de vida de professores: Ivor Goodson
Ao apresentarmos o conceito de currículo vivido, no capítulo 1,
tacamos a fenomenologia como importante contribuição na recon-
pl ualização do conceito de currículo. O método do currere, que su-
i.rrizamos. é uma importante contribuição para o entendimento do
111I ulo como estudos autobiográficos, corrente bastante desenvol-
d,1 nos Estados Unidos, hoje já transcendendo os limites da própria
111un nologia. Os estudos sobre histórias de vida de professores
1lJ10 'tos por Goodson são, em certa medida, estudos (auto)biográfi-
Ivalizados segundo outra perspectiva, ainda que guardando algu-
.iproximações com essa corrente. Numa leitura bastante ampla, é
I cl localizar os trabalhos de Goodson na tradição inglesa que se
101tom as perspectivas interacionistas da NSE. Como será possível
"1'Ill'r, há, em sua obra, um diálogo constante, nem sempre de acor-
1um 'ssa tradição.
( 1110:\on é mais conhecido no Brasil por seus estudos sobre a
11111,1da disciplinas escolares, abordados no capítulo 5. Embora, de
11111"lorrna, a preocupação com a prática e com as histórias de vida
1,1pn's -nt n tudo, Ia vai g,lnhar r levo nos trabalhos
11'1'0lllk,\ urricular qu o autor dosou ol (',II,1rlirdo anos 1980.
I I) ,,"1111'I li'!',111111-n 1,1qlll' n,' poll\il 01 11111111111"1111'1\) dois nív is
LOPES • MACEDO
156
_ O pré-ativo dos documentos e o ativo do que acontece em sala de
aula - e interferem na vida cotidiana dos sujeitos, o que implica a
necessidade de que elas sejam discutidas com a base do sistema. É
nesse sentido que Coodson'? defende o estudo das histórias de vida
de professores como possibilidade de desenvolver uma teoria que
amplie a linguagem de poder usada nas reformas curriculares. Seri:
uma espécie de contracultura no sentido de que se contrapõe à cultu-
ra das reformas baseada no apagamento do professor.
No que tange a esse aspecto mais amplo do trabalho de Coodson
_ o protagonismo dos docentes nas políticas curriculares - pode-se
afirmar que ele se insere firmemente na tradição da nova sociologi.i
inglesa. Com ela compartilha também a importância das pesquisa.
colaborativas entre professores que atuam nas escolas e pesquisadorl'
na compreensão desses espaços institucionais. Argumenta, no entan ltI
que a melhor forma de garantir tal colaboração é discutir o currí uln
a partir da história de vida dos professores. Segundo o autor, fica I"
ro em suas pesquisas que os professores, ao discutirem sobre currfcu
10 e sobre decisões que tomam, fazem uso constante de suas experic: \
cias pessoais, de sua história de vida. Trata-se de uma constatação ti 11I
também estava na base dos pioneiros estudos de David Hargr av I
que deram origem à NSE.
Em sua defesa da primazia da história de vida de professor s 1101
pesquisas sobre currículo (e sobre formação de professores), Good. 1111
polemiza com as pesquisas sobre a prática do professor que s ,1 l"
sentaram como alternativa às clássicas visões de currículo e d P(}IIII
ca curricular. Dialoga, portanto, criticamente com parte da tradi ,ll} 1'111
que se insere, ainda que suas maiores discordâncias sejam (l111 I
perspectivas mais contemporâneas, exemplificadas em no -() li' I
com o conceito de professor reflexivo.O conhecimento prático \ I (O, I' li
pode ser, para Goodson, antitético a um projeto consistcnt d \ I lull
sionalização que discuta questões como o status e pod r dos gnll'"
profissionais. Além disso, embora a p squisa obr a prz li , Sl' \ I I 'I'
TEORIAS DE CURRÍCULO 157
nha a enfatizar o professor, não o faz: ela reduz o professor a sua prá-
t.ca, objetivando-o e deixando de lado a sua integridade como sujeito.
Ainda mais preocupante, para o autor, é o fato de que a colaboração
entre pesquisador e professor tem por base a prática do docente, nor-
malmente um terreno de ansiedade e insegurança para ele. Ao invés
do escrutínio de sua prática, que pode criar uma atmosfera de descon-
fiança, Goodson defende que a interação colaborativa se dê em torno
\,1 história de vida dos docentes.
Além desse distanciamento em relação aos estudos da prática,
.oodson posiciona sua história da vida dos professores em contrapo-
1 50 às recentes metodologias que enfatizam as narrativas dos sujeitos
1111as estórias de professores. Referindo-se explicitamente a Stenhouse,
.iutor defende que a história da ação seja localizada numa teoria do
I \11texto. Em seus termos, que as estórias de vida ou narrativas devem
'I colocadas em um contexto histórico para que possam ser caracte-
/.idas como histórias de vida. Em termos mais radicais, a história de
hl.l é uma construção social e não uma produção individual dos su-
ilos.Nesse sentido, as histórias de vida de professores se constituem
1110 uma possibilidade de associar vida privada e espaço público,
u-ndendo como o cotidiano interage com a estrutura. Novamente,
Il'('be-seuma preocupação central dos estudos da NSE que desem-
\ ,Im também na concepção de Stephen Ball sobre política (discutidaI .ipftulo 11).Sem essa articulação com a estrutura ou com o contex-
\11 tórico, as narrativas e as estórias de professores (assim como as
ngl', fias que narram as práticas) assumem uma função reacionária
u-formas curriculares. Partindo do princípio de que há uma sepa-
I} 1'1'\ tre as esferas pública e privada, destacam pseudorresistências
.u1,15 que não tocam nas relações de poder envolvidas nas políticas
111 111M .
I história de vida é de outra natureza. Embora um de seus ele-
111I' S 'ja a tória dos professor s, n rmalmente contada em con-
,1'!lU ntr vista, não struturadas. eln não s resume à narrativa
dIH·\'lll's. T,ll(,'Slória~10 alizada nos \ 11IIIt' los em qu se insere,
"'" igi' ,1,111,111. I' dI infnnu.i 01'. liu 1.111.\ "111 11I11r,1S p, ra ons-
158 LOPES • MACEDO
trução de uma teia de interpretação. Assim, além dos relatos dos pro-
fessores marcados por suas experiências prévias, as suas culturas de
pertencimento dentro e fora da escola, o ciclo de sua trajetória, o está-
gio de sua carreira, os incidentes críticos em sua vida e em seu trabalho
e as relações de sua vida com a história social são aspectos importan-
tes a serem considerados nas histórias de vida. Goodson afirma, sem
explicitar como fazê-lo, que a vida é aquilo que a pessoa faz em seu
cotidiano e também o que ela sente e que uma boa história de vid:
deve buscar a harmonia entre esses níveis em que a vida é vivida. Essa
mesma harmonia seria requerida entre a vida como experiência e COID( 1
realidade, momento em que o autor explicita o fato de a linguagem
não ser transparente (como vimos no capítulo 1), sem, contudo, amplis I
a sua discussão.
Para Goodson, o foco numa história de vida marcada pela con
textualização leva a uma reconceptualização do currículo e amplia \I
espaço de ação dos sujeitos da escola no currículo e em suas reforma.
Ele permite ao professor teorizar sobre sua vida e não apenas vivê-I"
e narrá-Ia, alterando os padrões em que normalmente se dá a colabo
ração dos docentes nas reformas contemporâneas. Nesse sentido, .1
reformas podem ser compreendidas em um nível experiencial.
Estudos nos/dos/com os cotidianos
Há, certamente, muitas aproximações entre os estudos nos/ do.
com os cotidianos e as formulações já destacadas de Stake e Stenhou
se e em alguns de seus desdobramentos. A rejeição a olhar a s((1l"
como uma caixa-preta e aos modelos sistêmicos de currículo, a n'li
vância e a complexidade do espaço escolar, a valorização de método
qualitativos para o entendimento do que ocorre nas escolas. Ma. 11I
também diferenças. Trata-se de respo ta dif rcnt a um, me: 111I
desconfiança em relação às aborde gl ns lr,HIi ionr is. Possivclm '''''',''
aspecto mais mar ant 'dos studos no: /dos/comos 'oLidinnos(,d 111
re usa mlid.Hcol1).\sq.\r,) ,W\'llln'\",\'old\'(lsdl'm,li'(OIlh' 11l' d
'EORIAS DE CURRÍCULO 159
vida dos sujeitos. Operam com a interpenetração dos múltiplos con-
I xtos habitados pelos sujeitos numa tessitura complexa, denominada
1Ides de conhecimentos e práticas, que ocorre em muitos espaçostempos.
Os estudos nos/ dos/ com os cotidianos surgem, no campo do
Currículo, no início dos anos 1980, desenvolvidos por Nilda Alves em
Irnbalhos que contam, por vezes, com a parceria de Regina Leite Gar-
I i,l. A partir de fins dos anos 1990, tais estudos se ampliam com a for-
1I1.1çãode novos pesquisadores nos/ dos/ com os cotidianos e ganham
m.us visibilidade com a publicação da coleção O sentido da escola" e da
I'ri Cultura, memória e curriculo" coordenadas por Nilda Alves, a
1'1imeira em parceria com Regina Leite Garcia.
Diferentemente do que acontece com a maior parte da teoria cur-
lI! ular produzida no Brasil, o diálogo preferencial dos estudos nos/
111.'/com os cotidianos não se dá com a produção em currículo oriun-
1.1de países de língua inglesa. Talvez fosse mesmo possível afirmar
1111' próprio campo do Currículo é pouco referido em tais estudos;
uvntanto, as questões de que tratam são essencialmente curriculares.
Iualmente, o principal interlocutor dos estudos nos/ dos/ com os
II1iianos é o francês Michel de Certeau; no entanto, muitos são os
111m s referenciados, com destaque (talvez) para Michel Foucault,
Illl sDeleuze e Felix Guattari, assim como para o sociólogo português
l.tventura de Sousa Santos. Esta última interlocução é especialmen-
11'1vante no trabalho de Inês Barbosa de Oliveira, abordado no
imo capítulo.
estudos nos / dos / com os cotidianos no campo do Currículo no
1Itambém se misturam com as discussões sobre formação de pro-
\)1' \ s.A década de 1980 é marcada pela redemocratização do país e,
1111,por uma série de discussões sobre as bases de uma nova ordem
\ runal. Dentre os temas em pauta, estão a elaboração de uma nova
ll'lillli ão e de uma nova lei que regulasse a educação, assim como
II 1\1,VI\S,Nilda: ,AR IA, Regina L. oleçào O HI'IIUdo da escoln. Rio de Janeiro: DP&A,
'I
It,IVti'i,Nlld,1 ('OII,\'olO(/I/llIrtI,I/II"IIIPIIIII'tllll/llll/l '"I"I'."tI" ClIII'·1.,2()()2.
160 LOPES • MACEDO
de projetos educacionais diferentes daqueles levados a cabo pela dita-
dura militar. A formação de professores é um dos aspectos que ganha
destaque no debate que deságua, por ocasião da elaboração da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) na década seguinte, na discussão sobre um.i
base comum nacional para os currículos de formação de professor ~
Alves participa intensamente deste movimento, inclusive na diretoria
da Associação Nacional para a Formação de Profissionais da Ed ucaçã ()
(Anfope), desenvolvendo ideias às quais vinha se dedicando desde ()
início dos anos 1980. Defende, então, a existência de quatro esfer.u
articuladas de formação dos profissionais de ensino - da formaça: 1
acadêmica, da ação governamental, da prática pedagógica e da prática
política - que criam um tecido de relações. Anos depois, as esfera
iriam ser denominadas contextos e a centralidade da prática passaria d
ser representada pela nomenclatura de todos os contextos: das prática
de formação acadêmica, das práticas pedagógicas cotidianas, das prn II
cas de políticas de governo, das práticas coletivas dos movimentos, doi
práticas de pesquisa em educação e, mais recentemente, das prática:
de produção e "usos" de mídias e das práticas nas cidades.
Nem sempre com o foco tão explícito na formação de professo I'( ,
os estudos no/dos/com os cotidianos desenvolvem essa noção dI
contextos em outras esferas. Destacam a existência desses e de OUIIlI
contextos cotidianos que constituem os sujeitos em suas redes de sul:
jetividades e se dedicam a explorar a articulação entre eles. É na 11'11
tativa de teorizar sobre essa articulação que se desenvolve a id ia 1II
redes cotidianas de conhecimentos e práticas. O sentido correnl ' dI
conhecimento, currículo e formação é entendido como depositário (11'
ideais modernos, seguindo princípios de linearidade, ordena .111 I
hierarquização típicos do método da ciência. A noção de conte 111
segue outro caminho: ao invés de pensar a partir da ciência, O foi'
partir da prática social. Essa inversão permite perceber a práti c {'(lIl1l
fa tos culturais e como espaçotempo d t itu ra d conhecimen l()~ '111
seguem urna lógica própria, div rsz ía c i( ntifi ',' lógica do otid 1011111
Essa lógica do cotidiano é d s rit.1Wllllll'/lf /'I'tlt', il i i, lmcntc I"l'h'lllI
a Henri Lefebvrc. Mant ndo n idl'illlll' II'dl'" dI' ('(lI hccimo: l()~ ('I" I
ti as, mais 1"' cntcrncnto, ,1011)',111111'11111'011111'111hido ,·IISI('IlI.ldol1'1,1
11ORlAS DE CURRÍCULO 161
rrise do mundo moderno e aproximada à noção de rizoma de Deleuze
uattari. Na medida em que as relações contemporâneas tendem a
maior fluidez, horizontalidade, criatividade e coletivização, a centra-
Itdade do conhecimento científico cede espaço para outros saberes
rvlacionados à ação cotidiana.
Com esse arcabouço se constrói um dos argumentos principais
tos estudos nos/ dos/ com os cotidianos: os conhecimentos, em senti-
111amplo, são tecidos em redes constituídas na inter-relação complexa
11,diferentes contextos. Qualquer acontecimentoque se passe na es-
111.1,e os eventos curriculares são alguns deles, não é produzido ape-
1101"na escola nem fica a ela restrito. Ele intercepta um enorme contin-
r-nte de contextos trazidos para a escola pelos diferentes sujeitos que
Irequentam e passa a fazer parte dos outros contextos em que esses
ujcitos se constituem. Nesse sentido, Alves defende que vivemos
.1m Irolara das escolas ao mesmo tempo. Em outras palavras, defende
'.11l xistir dentro e fora, porque a prática social é inclusiva.
Deslocar o lócus de produção de conhecimento da ciência para a
',lli a social tem desdobramentos não apenas (metodo)lógicos, mas
'li r ilação à própria ideia de teoria e de prática. Se os conhecimentos
práticas (saberes e fazeres) se tecem segundo as lógicas do cotidiano,
m-l ) que surgem as teorias que, nesse sentido, não podem ser vistas
uno o outro da prática. Alves tem se valido de aglutinações de termos
'po stamente antagônicos como forma de tentar expressar a indistin-
\! entre eles: teoriaspráticas ou mesmo práticateoriaprática. No
u-smo movimento, pode-se entender que as fronteiras entre ciência
,'I1S0 comum também são construções modernas que não se susten-
111 numa epistemologia da prática cotidiana.
Entender a "epistemologia" da prática cotidiana, no que se refere
I' vspeçostempos educativos, tem sido o objetivo central dos estu-
111' IIS n s/ dos/ com os cotidianos. Para tanto, apoiam-se especial-
11'111('na obra A invenção do cotidiano, de Certeau. Para o autor, o co-
Itt'l im mto cotidiano é tecido por meio de táticas de uso do já
,. Iml ',S guindo o aminho de certa il11Frovisação. São conhecimen-
'111(\ rocus: m .) 1 rctcnsão d glob.lIidold\'. SdO pontuais e existem
I1I Il.' 11.1.'l'I'lII'~1'1\1 '1"(\ SilO1mlir,ld\!' (1111'lillIl\lt\ se 01110táticas
162 LOPES • MACEDO
de praticantes e não são necessariamente representados por um texto
ou uma fala articulada, mas por decisões e atos que "aproveitam a
oportunidade" para surgir. Diferentemente do que propõem perspec-
tivas como as de professor reflexivo, os praticantes não precisam ser
especialmente formados para agir; eles agem a partir das formaçõe
que foram tendo ao longo da vida e são formados nessa ação.
Assim, para os estudos nos/ dos/ com os cotidianos, o currículo \
aquilo que é praticado pelos sujeitos nos espaços tempos em que se
esteja pensando a formação. Essa prática engloba, no entanto, todos os
múltiplos contextos em que os sujeitos são constituídos como redes d '
subjetividades. Portanto, os currículos formais, os conhecimentos cien
tíficos, as práticas hegemônicas estão na escola como também as cren
ças e os saberes que os sujeitos trazem, em si próprios, de outros lugr
res. Obviamente em uma ou outra ocasião, alguns saberes/
conhecimentos terão mais poder, sendo mobilizados pelos sujeitos 11,1
tessitura de suas alternativas. Menos óbvio, talvez, é que tais saber s/
conhecimentos não são sempre os mesmos e não necessariament o,
que se está acostumado a ver num espaço de poder. As formas de SII,I
utilização não podem ser previstas, quando muito podem ser estudad.i
depois de terem acontecido. Ainda assim, não se trata de um proc S II
simples. Alves ressalta que, do ponto de vista da pesquisa nos/ do, /
com os cotidianos, os procedimentos têm sido os mesmos com os qU,11
o pesquisador está acostumado, mas devem ser usados por praticante
que subvertem os paradigmas hegemônicos em que foram forma I(I
Praticantes que se proponham a captar o cotidiano em sua própri, 11I
gica caótica, sem tentar domesticá-Ia, no sentido de entender corno o
sujeitos se constroem como seres autônomos e o currículo produz pl 01
ticas emancipatórias em ambientes fortemente regulados.
A prática na contemporaneidade
Ainda qu não t nhz me H S(\);lIid() 1111101 abord: g \11) ronlllo)',1I I
bus c mos dei .ir cI.HO, .lO 11l1l1\1ldl'hl!' I "1'111tio, qlH' OS('sltllln, 1110'1
TEORIAS DE CURRÍCULO 163
sistemáticos da prática e do cotidiano no campo do Currículo são re-
I mtes. Afloram a partir da crítica à racionalidade tyleriana, se desen-
volvem ao longo das três ou quatro últimas décadas e seguem com
wande força nos dias atuais. Coincidem, assim, com a chamada crise
do pensamento moderno e com o questionamento do realismo produ-
zido pelo estruturalismo/pós-estruturalismo. Como vimos no capítu-
lo 1, a denúncia do caráter transparente da linguagem e a defesa de
que a realidade é construída na linguagem foram produzidas pelo
vstruturalismo e incorporadas pelo que denominamos genericamente
dl\ pós-modernidade.
Até por sua contiguidade temporal, o diálogo dos autores que
,\qui destacamos com o pós-estruturalismo (alguns mesmo com o es-
truturalismo) é visível em diferentes ocasiões. Ivor Goodson chega
"H\SmO a explicitar o quanto os estudos da escola, as narrativas, as
lustórias de vida foram beneficiadas com a pós-modernidade. Nessa
linha, o autor destaca especialmente o pós-estruturalista Michel
I, iucault, mas outros poderiam ser mencionados, o que se explicitará
1111apítulo 9. Nos estudos nos/ dos/ com os cotidianos, é central a
1I1i a à Modernidade e a contraposição entre as lógicas da ciência e
III otidianos. Autores como Foucault, Deleuze e Guattari fornecem
11I\.eitos "utilizados" centralmente pelos pesquisadores nos/ dos/
11I1\os cotidianos. Sem dúvida, trata-se de um diálogo profícuo, na
11'( Iida em que os argumentos pós-modernos e pós-estruturais foram
mportantes na crise da modernidade. Essa é também a crise de uma
11'1\'ia que marca fortemente o campo do Currículo na racionalidade
leriana ou na abordagem acadêmica inglesa.
Ilá, no entanto, um aspecto a considerar no que tange a essa
I'IIIXimação. Nas teorias curriculares centradas na prática e nos coti-
I,IIIOSdos espaços educativos, a referência a uma realidade concreta
,'I cnmpreendida, com todos os limites desse processo, pelo pesqui-
,1111',r muito forte. Descreve-se, narra-se, capta-se, busca-se entender
11\11im nto qu acontece verdadeiramente num espaço e num tem-
I! .Lulos. M 'SITIO qu \ o sujeito dessas ações seja um sujeito coletivo,
1111ip.lnlt\ (\ I 1011il',lIlI(' que pr duz/ tec ntidos, ele o faz sobre uma
LOPES • MACE DO
164
realidade. Talvez pudéssemos dizer que essas teorias incorporam a
crise do realismo, porque não veem mais o real como transcendental
que paira acima da construção social ou da tessitura cotidiana do co-
nhecimento. Ao mesmo tempo, no entanto, não escapam por complc
to da ideia de que o conhecimento precisa e pode se referir a um rea I.
Esse paradoxo será trabalhado em mais detalhes no capítulo 9, qu~n
do serão discutidos autores que tratam a cultura na perspectiva
pós-estrutural.
~CDRTEZ
'::;EDITORA 165
Capítulo 8
Emancipação e resistência
o deslocamento dos estudos curriculares das análises macrocon-
Iuais para a escola se desenvolveu em dois movimentos gerais. O
11111 iro deles, já destacado no capítulo anterior, focaliza a prática e o
IlId iano, de maneira a desnaturalizar a separação entre desenvolvi-
u-nto e implementação. O segundo, ao qual daremos relevo neste
puulo, são os estudos que se contrapõem às teorias da correspon-
nria e da reprodução. Neste caso, é defendida uma teoria radical
III i a) da escolarização. Tais estudos muitas vezes têm a mesma base
11 i 'ta dos estudos que criticam, mas utilizam Marx a partir de lei-
',I menos centradas nas relações econômicas e mais preocupadas
'li ,1S relações entre estrutura e ação social de mudança (agência),
'li o o na mediação da cultura na escola. Nesse processo, são cons-
ud.is as denominadas teorias da resistência, voltadas a entender a
11111iornia relativa da escola na produção de significados e a combinar
I 1I. SÕ s de classe e cultura.
( ) I ropósito desses estudos é o de entender a escola como lócus
lII 1,1 I r h gemonia e não como reflexo determinado das relações
,mai ainda, não como p< o .rn que a derrota frente
'.1 rt'I.1ÇO 'S (> I reviam .nt sts bckx id.l. Â ('.'(01., por intermédio
I 1u i u li lu ('d" 111g,llli/..! '.10 do trnh.i I110 PI·""I',II/'.kll, "i run I norma,166
LOPES • MACEDO
práticas e valores associados à divisão social do trabalho, posicionan-
do como marginais os sujeitos das classes desfavorecidas socialmente.
Mas o faz sem determinismos, na medida em que é também um espa-
ço de contestação onde jovens marginalizados manifestam sua resis-
tência aos sentidos culturais dominantes.
As teorias da resistência operam vinculadas ao compromisso da
emancipação, pois defendem a necessidade de que seja exacerbadt
nos processos escolares a possibilidade de explicitar contradições vi-
vidas pelos sujeitos. A emancipação, nesse sentido, é um critério par.)
se identificar a resistência e sua efetiva refutação das formas de domi
nação e submissão.
A conexão entre resistência e emancipação é tão significativa gUt'
mesmo quando alguns dos principais teóricos da resistência - Henr
Giroux e Peter McLaren - deslocam seus trabalhos para outros tem. s,
afastando-se do foco na resistência, mantêm o foco na emancipaçao
Só se afastam deste conceito com a incorporação mais acentuada di'
aportes pós-modernos e pós-estruturalistas, ainda que eventualmentt'
permaneçam se ancorando na ideia de um sujeito com consciênci.t
crítica para mudar a sociedade.
Os estudiosos da resistência são principalmente autores em língu.:
inglesa e centramos este capítulo nas obras sobre o tema com m: illl
divulgação no Brasil: Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistênctu I
reprodução social, de Paul Willis, publicado em 1977, na Inglaterra, 't '11\
1991 no Brasil; Teoria crítica e resistência em educação: para além das te» /11
da reprodução, de Henry Giroux, publicado, pela primeira vez nos I'
tados Unidos, em 1983, e no Brasil, em 1986; Rituais na escola, d Pvli I
McLaren, publicado em 1986, em primeira edição, nos Estados Unido
e em 1991, no Brasil.
Analisamos, em seguida, o deslocamento em seus trabalhos poli I
a temática da emancipação. Em seguida, r latam br v m ntc l'1I11111
o conceito é utilizado no campo do urrfculo no Brt sil 11, ,lLlnlid.td
Por fim, apr ntarno 011 O rcssi '1,illl'oIlllll,' Vil' nossos I rúprio: I1 I
balhos l<1Jto a n'siSll'nçi.) qll,\I\I(l ,\1'111'\11111''\\.111.
TEORIAS DE CURRÍCULO 167
Questionando as teorias da reprodução
Nos anos 1980, as teorias da resistência ocupam o centro da cena
no debate crítico do campo do Currículo com as teorias da reprodução,
principalmente Bourdieu e Bernstein (ver Capítulos 1e 4), e as teorias
da correspondência de Bowles e Gintis e Althusser (ver Capítulo I),
vistas como desmobilizadoras e produtoras de desesperança. Na in-
I -rpretação de Ciroux,' esses autores - todos eles tratados como teó-
ri os da reprodução -, ao analisarem as determinações da estrutura
I' onômica sobre os processos culturais, dentre eles a escola, assumem
11mtom de dominação completa e inexorável. A ideologia teria a ca-
p., idade de penetrar todo o tecido social, sem deixar espaços para o
IIj ito (agência) questionar e resistir à lógica do capital e a seu domí-
1110sobre as práticas.
Fortemente embasado nos teóricos da Escola de Frankfurt, prin-
IIp lmente Adorno, Horkheimer e Marcuse, Giroux defende uma
1\' iagogia radical (teoria crítica da escolarização): uma pedagogia
IInstituída por uma racionalidade que estabelece um nexo entre pen-
.nnento e ação, voltada tanto para a liberdade individual quanto social.
011'(ux salienta o quanto as teorias da reprodução são úteis ao conec-
11 r lações de poder, dominação e escolarização. Também destaca
Ili" contribuem para desconstruir o discurso da busca de eficiência,
11'11 iado por uma visão consensual da sociedade que marca os estudos
IIIISirvadores de currículo (ver Capítulos 1e 2). Mas simultaneamen-
implificam as conexões que pretendem explicitar e acabam por
intribuir mais para a manutenção dos processos de dominação do
I li' I c ra sua crítica.
.iroux destaca positivamente a visão de ideologia de Althusser.
1II'nLacomo o filósofo francês sustenta que a ideologia tem existên-
I mnt rial em rituais, práticas e processos sociais, dentre eles a es-
11.1,.10 mesmo tempo que é um sistema de representações capaz de
I I .11{t) , I h'I1' Y I,.""" suucn " resistência em educação: para além das teorias da reprodu-
• 1','11111'011. VII I' , I'IH/I
LOPES • MACEDO
168
estruturar O inconsciente dos sujeitos, no caso, alunos e professores.
No entanto, destaca como no autor há uma visão restrita e unilateral
de poder: tanto poder é conferido à escola no sentido de contribuir
para reproduzir as formações culturais dominantes e nenhum poder
lhe é conferido para desafiar essas mesmas formações culturais. Nes-
se sentido, a ideologia em Althusser se dilui em uma teoria da domi-
nação capaz de invalidar qualquer resistência e também capaz d
tornar as escolas espaços sem vestígios de conflito, contradição e luta.
Em outras palavras, não há espaço para a agência humana (ação socia I
de mudança).
A crítica de Giroux ainda é mais contundente quando se dirige,
teoria da correspondência de Bowles e Gintis. Ele salienta a importân
cia do estudo desses autores para identificar relações entre escolas l'
mundo do trabalho, mas critica profundamente o fato de eles diluíre I \
o sujeito sob o peso das coerções estruturais. Estas parecem forma:
tanto a personalidade quanto o local de trabalho. Não há complexidn
de ao interpretar a formação das subjetividades. Além disso, a classe
trabalhadora é concebida de forma homogênea. Com isso, não há um.i
teoria capaz de fundamentar a ação dos professores frente ao caráter
opressor do capital.
As teorias de Bourdieu e Bernstein são analisadas por Giroux con 111
menos deterministas, na medida em que focalizam o processo di
transmissão cultural. A despeito disso, a noção de habitus de Bourd it'l 1
não permite teorizar sobre as possibilidades de mudança social. N.1I1
é previsto por Bourdieu que o pensamento reflexivo possa reestru lUI •I I
o habitus de um sujeito em uma perspectiva transformadora. A d SI I I
ção da cultura do sociólogo francês elimina o conflito, homog fWI ,
cada uma das classes sociais, ignorando diferenças de gênero c riu ,i
por exemplo, e desconsidera comportamentos e ideologias à qUI\I ,.
capital é indiferente. Igualmente, ele não inve t na análi de COI1\',
as ideologias na escola não são prati ad: s no vazio, s m pro sso .I.
resistência e de contraid ologi<, c Inl1lb{'1l1 cnvolv '111dim nso('. 111 \
teriais - t mpo dos alunos dis] 0111 1,1 p,lI.1 I':-.llldo, rux 'ssi I,HI,· 1111
não de Iri1h,dholf' ,HIIlH'.'I\lO \1'1\111\1 qlll' ,"111,1.1111,1'01 l' 1'1\11'10
TEORIAS DE CURRÍCULO 169
Bernstein é o autor mais poupado por Giroux. Primeiro porque
de só se dedica a analisar sua teoria dos códigos coleção e integrado
(ver Capítulo 6). Segundo porque ele destaca o quanto o sociólogo da
educação inglês é útil para identificar como os princípios de controle
social são codificados na estrutura das mensagens educacionais. Res-
salta, apenas, a incapacidade de Bernstein construir uma teoria de
pedagogia radical.
Em síntese, para Giroux, tanto os teóricos da correspondência
quanto os teóricos da reprodução minimizam a resistência, a luta
contra-hegemônica e a mediação da ideologia nos espaços escolares,
(apaz de gerar conflitos e contradições. É, portanto, à ação humana de
transformação social que Giroux busca dar destaque quando defende
,IS teorias da resistência, as quais passamos a destacar.
armando os trabalhadores
As teorias da resistência são desenvolvidas por diferentes autores
IlOS Estados Unidos e na Inglaterra entre o fim dos anos 1970 e o início
dos anos 1980. Mas aqueles mais destacados no Brasil, na época, são
11 trabalhos já mencionados de Willis e McLaren. Nesses dois estudos
tnográficos, são focalizados os comportamentos dos jovens na escola
r-m seu entorno, de forma geral com a intenção tanto de valorizar a
tnografia como método de pesquisa quanto para defender que jovens
tn.irglnalizados não são pessoas dóceis, adaptadas, que aceitam uni-
tll(' ionalmente a dominação.
Willis realiza um trabalho etnográfico entre 1972 e 1975, no Centre
ontemporaryCultural Studies (CCCS), da Universidade de
11111ingham, na Inglaterra. O trabalho de Willis é composto de um
t lido de caso principal com doze rapazes brancos de classe operária
II I ',I.{ ola ecundária não acadêmica, com comportamentos de oposição
11 ,'.'tola, analisando eu processo d transi ã para o trabalho, e cin-
I " lu 105 omp.irnlivos om alunos d.I IlH'Sm,1 S ala ou de outras
1111,1.', COI1l 1.11 di I(·rl.'li • S divcrs.: (, tlllflllllli, \'1" ou t, mbém d
170 LOPES • MACEDO
oposição). Como destaca logo no início do livro, Willis? busca entender
a complexidade do processo que faz com que jovens de classe operária
aceitem acabar em empregos de sua classe e em contrapartida não se
rebelarem pelos empregos de classe média serem dirigidos aos jovens
desta classe. O autor procura destacar que não se trata apenas de uma
falta de opção para outras trajetórias de vida, mas certa autocondenz
ção a assumirem um papel subordinado na sociedade capitalista.
Nesse sentido, seu int nto é construir uma teoria geral das form:
culturais, de maneira a entender seu papel na reprodução social, 01 I
seja, na manutenção do modo de produção capitalista. Mas o faz pn'
tendendo uma análise da cultura menos determinada pela estrutu "li
econômica. Essa investigação é então desenvolvida por meio de mr
todologias menos valorizadas nos estudos curriculares da época
discussões de grupo, estudo de caso, entrevistas, observação partici
pante (confrontar com capítulo 7).
Como resultados empíricos, Willis destaca na primeira part di'
seu livro a forte contraposição à autoridade, por parte dos rape z\'
investigados, que faz com que eles não apenas se oponham aos f n I
fessores, mas se afastem dos alunos considerados conformista ((1
"cê-dê-efes"). Willis evidencia que os alunos resistem tanto ao curu
culo oficial quanto ao oculto, com base na cultura operária de SIIII
famílias e nos valores considerados adultos e masculinos de sua I"
se, muitos deles racistas e sexistas. Dessa forma, constituem um gn 11111
que busca se afastar da estrutura formal da escola - espaço físil I1
normas, práticas pedagógicas, hierarquia, sanções institucionz i
constituindo uma cultura contraescolar operária. As ações transgn:
soras, muitas delas associadas ao consumo (bebida, comida, r li11" )
os afastam do espaço escolar à procura de maior tempo livre.
Essa contracultura escolar não é, todavia, uma cultura dos dl'llll
tados, mas uma credencial para acessar a cultura da fábrica, pn'
em habilidades, destr za 01'\ fiança no gr Ipo, com mar as ma I II1
2. WILLI" P,lUI. Á/II'/'/I//I'/II/IIII -1/'/ /////1111/1111//1/ I' li ,,111. ""li lI( 111'1,1 \' l'I'p,'O(\lI,'I\O 1\1 1.11 1'11,1
AI rir ,; A ,'i!' M,'dkIlH. 111'/1
TEORIAS DE CURRÍCULO 171
nas nítidas. O grupo de rapazes investigados se considera superior aos
c nformistas; as qualificações profissionais e o conhecimento escolar
não merecem crédito, pois eles consideram poder se ajeitar no mundo
com menos esforço ou mesmo sem esforço algum. A escola faz, então,
surgir certa resistência ao trabalho mental, capaz de exigir mais tempo,
esforço e conformismo, e uma inclinação ao trabalho manual.
Na medida em que os alunos operários conformistas são isolados
da cultura operária de sua classe, eles tendem a alcançar a mobilidade
social. Daí Willis considerar que a cultura da classe operária na escola
reinterpreta a cultura formal com base na cultura operária e, simulta-
neamente, redefine sua classe se adaptando à cultura formal.
Nesse jogo, Willis questiona a concepção de ideologia nas teorias
da reprodução, notadamente em Althusser, por minimizar todos os
onflitos e contradições da ideologia em função de sua ação reprodu-
liva, defendendo que o atual estado do capitalismo, diferentemente,
implica luta constante no interior da cultura operária.
É também com postura crítica à concepção restrita e obrigatoria-
mente negativa de ideologia das teorias da reprodução que Peter
McLaren desenvolve seu estudo etnográfico.' Seu interesse é de que a
P dagogia seja capaz de determinar como relações e práticas sociais
r ipresentam, em diferentes graus, lógicas dominadoras ou emancipa-
tórias, Daí sua preocupação em entender a ideologia como produção
11 ' experiências e rituais, rejeitando a concepção de ideologia como
l.ilsa consciência e o reducionismo de classe do marxismo, sem rejeitar
II marxismo como um todo.
Para McLaren, existem sistemas de rituais nas escolas que exercem
11m papel fundamental na vida do estudante. Um ritual, de forma
gt'ral, é um conjunto de símbolos, metáforas e paradigmas expressos
por gestos, capacitando os atores sociais a demarcar, articular e nego-
1I.Ir ua existência como seres sociais, culturais e morais. Os rituais
t 1,\ nsmitem ideologias sociais e culturais. Investigar os rituais permite
\,,,1 -nd r como a ideologia funciona. Ao mesmo tempo, pelo conheci-
172 LOPES • MACEDO
mento dos rituais, professores podem ser capazes de modificar as regras
culturais que ditam os padrões hegemônicos.
Com base nessa definição, McLaren investiga um alunado, com
posto basicamente por açorianos e italianos, em uma escola católica,
no centro de Toronto, no Canadá, identificada usualmente como ,I
"mais barra pesada" da cidade. Nessa investigação etnográfica, é ant
lisado um currículo no qual a distinção entre valores capitalistas v
valores católicos é anulada.
Em sua investigação, McLaren cria uma tipologia dos ritos ti '
instrução, a partir dos diferentes ambientes dos eventos na escola pOI
ele denominados estados. São eles: estado de esquina de rua, rela in
nado aos comportamentos dos alunos na vizinhança do colégio; e [.I
do de estudante, relacionado ao comportamento controlado p Ii1"
professores; estado de santidade, associado ao comportamento r v('
rente e subserviente nos momentos de oração; e o estado do lar, asso
ciado às relações com a família, não observadas pelo pesquisador, 111"
pressupostas. A passagem de um estado a outro - de estudante P,III'
de esquina de rua - indica uma mudança nos rituais e na forme d,
se relacionar com as formas culturais, sendo caracterizadas como ri1\1
de passagem que se desenvolvem cotidianamente, mais de uma \'/
ao dia.
Esses estados se inter-relacionam e se sobrepõem, expressando"
formas de interação dos alunos. Em sua análise do estado de estud.m
te, o autor delineia como os paradigmas básicos de ser trabalhado: I
de ser católico se associam, de maneira que atendam às demanda: 1I11
trabalho escolar - assistir a aulas expositivas, comportar-se d h''''1
minada maneira em sala de aula, disciplinar seu corpo para tais <111 'I
dades - é a garantia de ser um bom católico. Para McLaren, ritl"'1
de ensino coisificamo mundo da sala de aula de acordo com o d('1;111I
da cultura dominantes, reafirmando a divi ão d elas s.
Dentre os muitos rituais descritos, I ti ta a rituais dv li' 01
tência. Estes são definido com f( rrn.is 111I11l1\lisjuc S' 11 I slnun I
fratáriasaosd gm,s digosdomilldlllt'.,\'I"sin crtcm os suub«!«
d s strutur.un o Ç('rimoni,llPI'I'l'/ ""11,1,,\ 1110 lI'si~tl'IWi.I.,\' 111,
TEORIAS DE CURRÍCULO 173
nifestam no estado de estudante como uma reação a distância entre
ste e o estado de esquina de rua. As resistências são atitudes como
zombaria, irreverência, obscenidade, tumulto, contraposição à autori-
dade, palhaçadas, recusa em trabalhar, todas elas características do
stado de esquina de rua. A risada da resistência, por exemplo, se
distingue de outras possíveis risadas. É aquela que, com sua persis-
tência e capacidade de ridicularizar, particularmente o professor, re-
define a estrutura de poder da sala de aula, colocando a vítima do
escárnio em posição de desvantagem.
É estabelecida também a conexão entre a escola e a cultura do
sofrimento, própria tanto do trabalho quanto da religião católica. Pela
lorte ligação entre os valores dessas duas culturas, o sofrimento está
presente na sala de aula dessa escola, por intermédio de um excesso
d ' atividades, aulas cansativas, mobiliário opressivo, capazes de con-
trolar o corpo,mesmo sem nenhuma agressão física. Assim, o corpo
vspelha tanto a opressão quanto é instrumento de resistência à domi-
11.1Ção,uma luta contra a anulação de seus gestos e ritmos de esquina
di' rua. Essa resistência é expressa na forma como um aluno reage
linnte de uma punição por um mau comportamento: aceitar a humi-
lhação significa para o estudante reagir como um homem no estado
k squina de rua, atitude valorizada, mesmo em se tratando de uma
nu-nina.
Os trabalhos de Willis e McLaren são emblemáticos para a cons-
Iiluição das teorias da resistência, pois, ainda que mantenham certa
vlcrência marxista dos discursos da reprodução social, buscam iden-
1111< r também os aspectos críticos das ações estudantis, suas recriações
1\1contexto escolar.Particularmente em Willis,a dominação é também
"'\ orrente de um processo de a classe trabalhadora se auto formar.
ucesso dos trabalhos, no entanto, não impede a crítica a muitas
análises. Pelos marxistas, por considerarem que Willise McLa-
textos, abandonam Marx; pelos não marxistas, ou não tão
,tlldo o mar i ta ,por considerar m ingênuas muitas dessas análi-
" im] r gn.,d.l,' dl rta vi ão rcmâní i .1 1<1r i tência da classe
1"'ldri.1.Alglllllll....d.ls (ríli <1S rnai: \'\111 1''''111\' S.lO d s nvolvidas
174 LOPES • MACEDO
pelo próprio Giroux, ao tentar reconfigurar as teorias da resistência,
em nome de uma centralidade da relação entre estrutura e agência C
de uma relação com a emancipação, como passamos a abordar.
Reconfigurando as teorias da resistência: a emancipação
Giroux, a despeito de defender de forma geral as teorias da resis
tência, aponta o que considera serem os cinco pontos fracos des ,1,
teorias. O primeiro ponto destacado é a fragilidade teórica no sentido
de definir quais comportamentos de oposição têm uma significaçào
radical. Na medida em que as análises não identificam os determina 11
tes históricos e culturais dos diferentes comportamentos de oposi ill I
e muitas vezes têm uma noção apenas descritiva da resistência, qu.il
quer indisciplina pode ser caracterizada como reação à autoridad ' "
dominação. Esse ponto é fundamental, uma vez que a indísciplin.i
também pode encarnar ideologias reacionárias (sexistas ou racisl.i
por exemplo) e ser apenas uma demonstração de poder, nas me 111••
bases do poder dominante.
O segundo ponto destacado é o de que a maior parte dos estuck I
não se preocupa em investigar diferenças na resistência relativas ••
questões de gênero e raça, ou o faz de maneira considerada por, I.
como inadequada. Nesse caso, há um risco de entendermos os su jl'i III
de forma essencialista, como tendo identidades vinculadas ap n ••
sua classe social. Como terceiro ponto, é questionado o fato d 'S"I'
estudos se preocuparem pouco em relacionar resistência e outr s 11111
vimentos políticos, de contracultura, nas artes, de forma relacion.ul.t
com a escolarização. Em quarto lugar, é salientado como as swLI
por vezes, não apenas reprimem, mas contribuem para formar as, 111,
jetividades dos alunos da classe trabalhadora. Tarnb m d sl.1I 011111
como incorreto o fato de se considerar bom g~n o apital \1\1111
dessa classe. Cabe aos professor r nh r ti ontrt di o •. d,
cultura, qu tionar I m nt S r pr siv s 'valorizar I 'nwnlo, 11111
gr si: tas. Por im, .rs teorias Li, r{'sislf'nci.1 lol! o n-l.u-ion.uu .111111
TEORIAS DE CURRÍCULO 175
nação e personalidade, bem como a distância entre compreensão e ação
- podemos compreender algo de uma maneira e não necessariamen-
te agir guiados pela forma como compreendemos.
Mesmo tendo em vista todas essas críticas, Giroux considera que
,1S teorias da resistência têm como uma realização das mais importan-
tes a de valorizar a teoria crítica e os interesses emancipatórios. Igual-
mente ele considera que essas teorias contribuem para relacionar
classe e cultura, oferecendo possibilidades para uma política cultural,
.ispecto que Giroux desenvolve com maior profundidade em trabalhos
posteriores (ver Capítulo 9). A noção de autonomia relativa ganha,
ontão, relevo, conferindo um papel ativo à ação humana: nem tudo no
ocial e na cultura é completa e plenamente determinado pela estru-
111 ra econômica, havendo momentos de ação crítica humana.
É nessa direção que Giroux desenvolve sua própria concepção de
nsistência. Na sua leitura, a resistência deve ser entendida como um
novo discurso capaz de superar os discursos tradicionais sobre o fra-
.IS o escolar e o comportamento de oposição. Estes não devem ser
I licados pela lógica do comportamento desviante, patológico ou
I(,Ia genética.
Indicando a forte influência que o pensamento de Paulo Freire
h'm em seu trabalho, Giroux ressalta o quanto os oprimidos não são
I Ifl itos passivos, mas são mediadores da dominação em suas próprias
P iriências de vida. Também já expressando uma influência do pen-
111Into de Foucault, enfatizada no campo do Currículo anos mais
Iti " Giroux ressalta a importância de que seja reconfigurada a con-
'1,,50 de poder, de maneira que ele não seja concebido como vincula-
til .ip nas à dominação, mas também à resistência.
r r fim, para Giroux, a emancipação deve ser considerada como
Ili in ipal critério da potencialidade da resistência em uma educação
rtuca. Nesse sentido, as atitudes de resistência não devem apenas
III o (r um pensamento crítico, mas fortalecer lutas políticas coletivas.
", " forma, ins r a cola, e o currí ulo, em dinâmicas para além da
1I1II ,1(), r 1(' Iwri~n ias nas qUI is ,I o:t do.' ,111In ,suas histórias
IldlllrMi S,lI) V.dllfÍ"ild.ls como nH'io di' 1111)" IH·d,lgOgi. radi al,
176 LOPES • MACEDO
Para tal, Giroux advoga em defesa de uma racionalidade críti-
co-emancipatória. Sua compreensão, baseada na Escola de Frankfurt,
é de que essa racionalidade busca localizar o significado e a ação em
um contexto social, de forma a entender as limitações que podem
existir para o desenvolvimento tanto da significação quanto das açõ s
de mudança social (agência). Portanto, essa racionalidade exige uma
relação dialética entre crítica e ação, rompendo com a ideologia t'
criando condições materiais e simbólicas para relações não alienanto
e não exploradoras. Giroux não explora como vê mais concretamenl('
essa transformação social, mas tenta conectar em sua análise elem n
tos que envolvem as perspectivas marxistas - mudança das relaçõe
econômicas - e das perspectivas frankfurtianas - mudanças da I
relações com o conhecimento e o poder -, em síntese, mudanças ntl
estrutura e na agência.
Em trabalhos posteriores, seu foco na emancipação se torna ait ti"
maior, afastando-o de uma discussão específica da resistência. SI"I
valorização da racionalidade emancipatória e da teoria crítica imprcj;
na seus estudos sobre o trabalho docente e sua defesa dos profes 01 ('
como intelectuais transformadores. Essa concepção é mais tarde aru
pliada na concepção de intelectual público de oposição (ver Capítulo 11)
A concepção do professor como um intelectual transformador se Ç( 11I
fronta com a perspectiva do professor como técnico, distant d"
discussões teóricas da educação. Também o inclui na dimensão n'lI.
xiva e ativa do trabalho docente e do currículo, Não se trata de aglltll
dar por mudanças, mas trabalhar por elas, em direção à emancipa til I
tornando o pedagógico mais político e o político mais pedagógico.4 Ou. 1'1.1
entendendo as atividades pedagógicas como atividades políti ,S,
paços de luta contra injustiças econômicas, políticas e sociai I '(lllll
relações de poder excludentes, e tornando a política mais pedag lf,1I 1
ao utilizar a pedagogia como ação eman ipatória. na qual os aluuu
são sujeitos políticoscujavoz dev r onsi 1 rada ativa na 1('11111
cias de aprendizagem, na colz e I • ra .11('11)dI \S 01,.
4. ,IR ,11('111' .l'm(,'. ~')I\,~(')I'HIIIIII'"'' 111,1111"" 111'1111111"".. 111 ()'-I""" 1
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TEORIAS DE CURRÍCULO 177
Tal análise de Giroux não aprofunda de forma mais consistente
a concepção de agência humana,