COLETANEA_METODOLOGIA_DO_ENSINO_DE_CIENCIAS

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ENSINAR CIÊNCIAS FAZENDO CIÊNCIA
Antonio Carlos Pavão
“Quero saber quantas estrelas tem no céu
Quero saber quantos peixes tem no mar
Quero saber quantos raios tem o sol ...”
 (Da canção de João da Guabiraba e Edson Vieira, interpretada por Lia de Itamaracá, PE)
Ensinar ciências nas séries iniciais não é uma tarefa difícil. Ao contrário, pode ser
simples e a chave está na mão do professor, aproveitando aquilo que já é natural nos
alunos: o desejo de conhecer, de agir, de dialogar, de interagir, de experimentar e também
de teorizar. Trata-se de uma concepção de que ensinar ciências é fazer ciência. Há toda
uma dialética envolvida na construção do conhecimento, e fazer ciência na escola não é,
necessariamente, descobrir uma nova lei, desenvolver uma nova teoria, propor um novo
modelo ou testar uma nova fórmula. Antes de tudo, fazer ciência na escola é utilizar
procedimentos próprios da ciência como observar, formular hipóteses, experimentar,
registrar, sistematizar, analisar, criar... e transformar o mundo.
Quando alguém passa a ser um cientista? Quando faz o doutorado? Não, por que
são conhecidos muitos cientistas que nunca obtiveram um grau de doutor ou mesmo de
mestre. Então será que alguém se torna cientista quando publica seu primeiro trabalho
científico? Não necessariamente. Por exemplo, e as pesquisas secretas que não resultam
em publicações, não são feitas por cientistas? Faz ciência o estudante que desenvolve um
trabalho de iniciação científica na universidade? Ou que faz esse trabalho no ensino
médio? Bem, tanto na universidade como no ensino médio o próprio CNPq (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, um órgão do Ministério da
Ciência e Tecnologia) já reconhece que sim, tanto que oferece bolsas para essa atividade,
isto é, “paga” por esse serviço. As bolsas do ensino médio são atualmente no valor de 100
reais por mês, para milhares de estudantes no país. Mas, será que no ensino fundamental
não se faz ciência? E na educação infantil também não? Ora, os trabalhos apresentados
nas inúmeras feiras de ciência que acontecem no Brasil e no mundo são exemplos da rica
produção científica e tecnológica de estudantes em todas as faixas de escolaridade. E é
comum ver trabalhos de alunos e professores em revistas como Ciência Hoje das
Crianças e outras publicações dedicadas à educação para a ciência, como verdadeiros
exemplares de pesquisas cientificas. É ainda mais comum ver relatos em revistas,
especializadas ou não, de experiências e outras atividades científicas bem sucedidas
desenvolvidas na escola.
A escola é um microcosmo da sociedade. Queremos uma escola baseada na troca
construtiva de idéias, onde aprender tem uma dimensão lúdica, o conhecimento é
desejado em vez de imposto. As crianças são as que mais perguntam, as que mais
respondem, as que mais ouvem... Qual é a dificuldade em educá-las para utilizar uma
metodologia científica de investigação e criação? Vamos sim fazer ciência em nossas
aulas! Por que o Brasil é campeão de futebol? Por que todos jogam futebol... o menino
quando nasce, logo ganha de presente uma bola de futebol. Então ocorre a transformação
da quantidade em qualidade: surgem os craques. Se todos no Brasil investíssemos mais
em ciência e em tecnologia, em saúde, em educação, em cidadania e no bem estar social,
nossa sociedade seria diferente dessa que aí está. Portanto, devemos ter coragem para
mudar e tomar iniciativas. Que tal experimentar? Que tal admitir que temos estudantes-
cientistas?
I. O estudante-cientista
O rápido crescimento da ciência ocorrido nos últimos 100 anos foi acompanhado
por uma educação formal focada cada vez mais na memorização. É necessário romper
com este método e familiarizar o estudante com a pesquisa, destacando o prazer e a
utilidade da descoberta, formando cidadãos capazes de responder às necessidades do
mundo atual. O professor deve promover a investigação, a experimentação e a discussão
ao invés de apenas se preocupar em repassar conteúdos. Ensinar ciências dessa forma
passa a ser uma tarefa fácil e prazerosa. Tem-se a favor dessa tarefa o fato de que os
estudantes, especialmente as crianças, são bons pesquisadores, são curiosos, criativos e
trabalhadores. Ao se tornar consciente dessas características e valorizá-las, o professor
passa a desafiar os alunos e começa também a ser envolvido pelas demandas e
questionamentos propostos em aula. A educação em ciências torna-se assim empolgante,
dinâmica, estimulante... 
A metodologia de pesquisa para crianças baseia-se na curiosidade e na exploração
ativa. Construir e oferecer respostas sim, mas sobretudo gerar a indagação e o interesse
pela ciência como fonte de prazer, de transformação da qualidade de vida e das relações
entre os homens. Promover a pesquisa facilita a vida do professor e cria condições
efetivas para um bom aprendizado. É importante propiciar situações, tanto coletivas
como individuais, para observações, questionamentos, formulação de hipóteses,
experimentação, análise e registro, estabelecendo um processo de troca professor-classe
para gerar novas indagações. Deixe que os alunos saiam da aula com uma interrogação
maior do que aquela que trouxeram quando entraram. 
Não é a falta de recursos, de um laboratório ou de qualquer outra infraestrutura
física que impede o desenvolvimento de um programa de iniciação científica na escola.
Qual escola que não tem formigas? E quantas patas têm uma formiga? O que elas
comem? Tem outros animais na escola? E os que vivem fora da escola? Tem mamífero
entre eles? E ainda tem o sol, o vento, as plantas, as pedras do pátio.... Peça para que cada
aluno recolha uma pedra do pátio (pode ser uma folha de alguma planta, uma semente ou
outros objetos), a observe cuidadosamente e registre suas características (tamanho, peso,
cor, ..., tudo). Depois misture todas elas e peça que o aluno descubra qual é sua pedra.
Agora tente trocar os registros entre os alunos e repetir a experiência de identificar as
pedras. Mesmo simples, esta é uma prática científica importante, que exercita a
observação, medidas e registros, aspectos fundamentais na pesquisa científica. Não se
trata de uma receita, é apenas um exemplo de como iniciar uma atividade científica com
os recursos que qualquer professor pode dispor. A observação de tudo que nos cerca é
sempre um bom começo, e que não tem fim. Portanto, vamos observar, levantar
hipóteses, medir, experimentar, fazer contas, ler, escrever, desenhar, divulgar, trocar,
envolver... Mas isso não significa dispensar o laboratório e os equipamentos mais
elaborados de pesquisa científica. Claro que também precisamos deles, mas podemos
começar ”pobres”, descobrindo a todo instante a riqueza que nos cerca.
II. Ciência, poder e prazer
Quem detém o conhecimento detém o poder. É preciso alertar para as
repercussões sociais do conhecimento científico. Formar cientistas sim, mas o propósito
educacional antes de tudo deve contemplar a formação de cidadãos, indivíduos aptos a
tomar decisões e estabelecer os julgamentos sociais necessários ao século 21. 
As aulas de Ciências devem se tornar momentos privilegiados para se debater o
impacto que o conhecimento gera na sociedade e alertar para riscos e benefícios do
progresso cientifico. Isso significa buscar a formação dos alunos como cidadãos, de modo
que possam estabelecer julgamentos, tomar decisões e atuar criticamente frente às
questões que a ciência e a tecnologia têm colocado ao presente e, certamente, colocarão
ao futuro. O aluno se tornará mais crítico e ativo se democratizarmos o acesso ao
conhecimento científico e tecnológico, incentivando o interesse pela ciência e pelas
relações entre os conceitos científicos e a vida. 
A idéia de que para fazer ciência é preciso ser gênioé um mito que só atrapalha o
ensino. O cientista não é individualista, trabalha em comunidades científicas. Há muita
mistificação da ciência e do cientista, tanto na escola como na sociedade. Temas e
práticas descontextualizadas e muito distantes da realidade, do dia-a-dia dos alunos, não
contribuem para que eles tomem consciência da presença da ciência e da tecnologia na
atualidade, de como elas são produzidas e afetam a nossa sociedade. 
É importante que o professor propicie aos alunos oportunidades de desenvolver
ativamente as habilidades envolvidas na atividade científica. Mas em geral existe uma
brecha muito ampla entre o que os professores consideram importante fazer e o que
realmente fazem. Os professores nem sempre estão, ou podem estar, em consonância com
conceitos atuais do conhecimento científico. E então como veicular informação correta,
precisa, adequada e atualizada? A opção de ensinar ciências desenvolvendo atividades
investigativas torna-se uma boa solução para a aprendizagem. É o desejo de mudar a
prática pedagógica, é esse amadurecimento e esse refletir constante que garantirão que
ocorram as mudanças efetivas na prática pedagógica do ensino de ciências do país. Nessa
perspectiva devemos começar identificando e valorizando o conhecimento que o aluno
detém sobre o que se pretende ensinar. Assim se estabelece o debate sobre as relações
entre o conhecimento popular e o conhecimento científico, reforçando a interação da
escola com as famílias e a comunidade, enfatizando temas atuais, objetos de debate na
sociedade, estabelecendo relações entre conhecimento científico e exercício da cidadania.
Isto significa reconhecer que a construção do conhecimento é um empreendimento
laborioso e que envolve diferentes pessoas e instituições, às quais se deve dar o devido
crédito. Dessa forma é possível relacionar o conhecimento construído com aquele
historicamente acumulado, reconhecendo que a descoberta tem um ou mais autores e um
contexto histórico, social e cultural. 
III. O papel do livro didático
É necessário perguntar, ser curioso, investigar, descobrir, criar..., é necessário
transformar o mundo! Ciência é realidade, imaginação, perseverança, trabalho,
criatividade. Ciência é ação. Os interesses dos alunos estão centrados na ação, no diálogo,
na confrontação de idéias, no trabalho em equipe, na experimentação, na reflexão
conjunta, na busca de novos questionamentos. Portanto, as aulas de ciências devem
destacar o caráter de empresa vital, humana, fascinante, indagadora, aberta, útil e criativa
que tem a atividade científica. E o livro didático deve contribuir para isso e não ser
utilizado para tornar o ensino de ciências em simples literatura. 
O livro didático é um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, e serve
como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento. Mas não
podemos nos transformar em reféns do livro, imaginando encontrar ali todo o saber
verdadeiro e a narrativa ideal. Sim, pois o livro é também instrumento de transmissão de
valores ideológicos e culturais, que pretende garantir o discurso supostamente verdadeiro
dos autores. Em um processo pouco dinâmico como o que se estabelece no sistema
tradicional de ensino de ciências, cria-se um círculo vicioso: o professor torna-se um
reprodutor desses mitos e imagens errôneas e passa, ele também, a acreditar neles. O
resultado desse processo é que, para os alunos, a ciência ensinada na escola acaba sendo
chata, pouco útil e muito difícil.
Para construir uma opinião própria e independente é importante a leitura de textos
complementares, revistas especializadas e livros disponíveis na biblioteca da escola, da
cidade, dos alunos, dos amigos, etc. Todos os livros apresentam problemas e o professor
deve estar sempre atento para trabalhar eventuais incorreções. Também é preciso perceber
que o livro é uma mercadoria do mundo editorial, sujeito às influências sociais,
econômicas, técnicas, políticas e culturais como qualquer outra mercadoria que percorre
os caminhos da produção, distribuição e consumo. Portanto, muito cuidado! É
fundamental preservar sua independência, refletindo sobre o que é ciência e como
ensinar ciências, para que se possa fazer uma boa escolha do livro que será utilizado em
suas aulas.
IV. Experimente sempre!
1. Sim, experimente! Aproveite a curiosidade, sua e de seus alunos, incentivando a
exploração ativa, o envolvimento pessoal e o uso dos sentidos. Não se preocupe se você
não dispõe de laboratório. Você vai se surpreender com sua criatividade e a de seus
alunos. Valorize a comunicação da ciência, utilizando diferentes propostas tais como
seminários, teatro, painéis, exposições, experimentos, sempre em linguagens e formatos
apropriados. E principalmente, valorize o papel do professor como um problematizador e
não um simples facilitador ou monitor de atividades.
2. Prepare, desde o início do ano letivo, uma Feira de Ciências para apresentar o resultado
de seu trabalho e de seus alunos. Proponha a integração das linguagens e interaja com
seus colegas de outras disciplinas. 
3. Exibir vídeos é sempre bom (por exemplo, utilize os vídeos e publicações do programa
“TV Escola”. Assista e grave os programas da série “Salto para o futuro”
www.tvebrasil.com.br/salto). E usar a internet também (mas cuidado com os sites de
extensão “.com”). 
4. Sempre que puder, visite com seus alunos, Centros e Museus de Ciência. São
importantes aliados dos professores na tarefa de dinamizar o ensino de ciências, uma vez
que oferecem recursos e, até mesmo, cursos e oficinas de formação (consulte
www.abcmc.org.br). 
5. Não deixe de usar a revista “Ciência Hoje das Crianças”. Esta é uma coleção preciosa.
Qualquer volume é muito bom. O MEC distribui esta coleção para as escolas.
6. Conheça o projeto de educação cientifica ”Mão na massa”, no site da Academia
Brasileira de Ciências http://www.abc.org.br/atividades/abcciencia.html
 
 
O ENSINO DE CIÊNCIAS E A EXPERIMENTAÇÃO 
 
Carla Camargo Reginaldo - URI 
Neusa John Sheid - URI 
Roque Ismael da Costa Güllich - UFFS 
 
Resumo: Esta pesquisa aprensenta um estudo sobre a concepção de professores de diferentes níveis, em 
relação ao conceito que atribuem à experimentação, bem como a relevância e uso das aulas práticas em suas 
aulas de Ciências na relação com a construção do conhecimento científico. Utilizamos a pesquisa de 
abordagem qualitativa-descritiva, onde os dados empíricos foram coletados através da aplicação de um 
questionário com perguntas abertas e fechadas para professores de Ciências, de diferentes níveis escolares do 
município de Giruá. O trabalho foi realizado, tendo como autores que sustentam o estudo: Silva e Zanon 
(2000), Praia, Cachapuz e Gil-Perez, (2002) e Ramos, Antunes e Silva, (2010). Os resultados obtidos com 
esta pesquisa foram muito significativos, pois demonstraram a importância da utilização da experimentação 
durante as aulas de Ciências salientada pelos professores. Podem ser obervadas três diferentes concepções 
sobre o papel da experimentação: para a compreensão contextual, como sinônimo de observação e para 
comprovação de teorias. Embora os professores tenham afirmado a importância da experimentação é 
necessário haver uma formação continuada para que a utilização das práticas experimentais funcionem como 
uma ferramenta na construção do conhecimento científico. 
 
Palavras-Chave: Experimentação. Ciências. Ensino. Formação. 
 
Introdução 
 
A importância da experimentação durante as aulas, não apenas por despertar o 
interesse pela Ciência nos alunos, mas também por inúmeras outras razões deve ser de 
conhecimento de todos os professores da área. Entretanto, será que esses professores sabem 
o significado da própria Ciência? A partir disso qual conceitode experimentação eles tem? 
E de que forma aplicam suas práticas, pensando na aprendizagem dos alunos, e despertando 
não só a curiosidade por aulas experimentais, mas incentivando-os a pensar de forma 
científica? Para Vasconcelos et all., [s.d], a formação científica de nossos futuros 
professores tem deixado muito a desejar: seja por falta de conteúdo teórico, ou por absoluta 
falta de preparo científico prático. O resultado é que esse professor, muitas vezes, carrega 
 2 
consigo, em sua prática diária docente, a concepção inadequada de ciência como conjunto 
acabado e estático de verdades definitivas. 
No ensino de Ciências, podemos destacar a dificuldade do aluno em relacionar a 
teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta. Considerando que a teoria é feita 
de conceitos que são abstrações da realidade (SERAFIM, 2001), podemos inferir que o 
aluno que não reconhece o conhecimento científico em situações do seu cotidiano, não foi 
capaz de compreender a teoria. Segundo Freire (1997), para compreender a teoria é preciso 
experienciá-la. A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente 
ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a 
dinâmica e indissociável relação entre teoria e prática. A importância da experimentação no 
processo de aprendizagem também é discutida por Bazin (1987) que, em uma experiência 
de ensino não formal de Ciências, aposta na maior significância desta metodologia em 
relação à simples memorização da informação, método tradicionalmente empregado nas 
salas de aula. 
O estudo sobre as diferentes práticas pedagógicas, vem sendo bastante discutido nas 
últimas décadas. Dentre elas, destaca-se o uso das atividades experimentais, considerada 
por muitos professores, como indispensável para o bom desenvolvimento do ensino. 
Considerando esse aspecto, deve-se analisar se ela é realmente utilizada pelos professores, 
como isso costuma acontecer, e qual o conceito que esses professores tem da 
experimentação. Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), os resultados decorrentes 
da atividade científica ainda são pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas e, por 
isso, passíveis de uso e compreensão acríticos e ingênuos, evocando a necessidade de um 
ensino que possibilite os estudantes incorporarem no seu universo a ciência como cultura. 
Segundo Rosito (2008), a utilização da experimentação é considerada para o ensino de 
Ciências, como essencial para a aprendizagem científica. 
É responsabilidade do professor perceber a importância do processo de 
planejamento e elaboração de registros relativos à atividade experimental proposta, e assim 
buscar a incorporação de tecnologias, estimulando a emissão de hipóteses como atividade 
central da investigação científica e mostrando a importância da discussão das hipóteses 
construídas durante a realização da atividade. Mas, para isso, é importante que, além de 
motivação e verificação da teoria, essas aulas estejam situadas em um contexto histórico-
 3 
tecnológico, relacionadas com o aprendizado do conteúdo, de forma que o conhecimento 
empírico seja testado e argumentado, para enfim acontecer à construção de ideias, 
permitindo que os alunos manipulem objetos, ampliem suas ideias, negociem sentidos entre 
si e com o professor durante a aula (GAZOLA et all., 2011). No momento em que o 
professor conseguir que o aluno, além de manipular objetos, amplie as suas ideias, ele 
estará desenvolvendo nesse aluno o conhecimento científico. 
Nesse sentido, o conhecimento dos procedimentos essenciais no planejamento de 
aulas experimentais, e também o conceito que se tem dessas aulas, poderiam ser 
considerados como aspectos fundamentais do ensino experimental de Ciências. O trabalho 
científico escolar usualmente se orienta pela prática indutiva, utilizando uma série de 
passos consecutivos e característicos, tais como: observação e experimentação, 
generalização indutiva, formulação de hipóteses, tentativa de verificação, comprovação ou 
recusa e obtenção de conhecimento objetivo. Assim, a concepção de ciência é empirista-
indutivista para os alunos e também para os professores (SILVA; ZANON, 2000). 
Fagundes (2007), tenta mostrar que a experimentação pode ser um meio, uma 
estratégia para aquilo que se deseja aprender ou formar, e não o fim. E isso iria 
desmistificar a perspectiva errônea que muitos professores têm, na qual se pensa que após o 
professor passar uma informação teórica, propõem aos seus alunos uma prática pra 
comprovar o que foi dito. 
Para favorecer a superação de algumas das visões simplistas 
predominantes no ensino de ciências é necessário que as aulas de 
laboratório contemplem discussões teóricas que se estendam além de 
definições, fatos, conceitos ou generalizações, pois o ensino de ciências, a 
nosso ver, é uma área muito rica para se explorar diversas estratégias 
metodológicas, no qual a natureza e as transformações nela ocorridas 
estão à disposição como recursos didáticos, possibilitando a construção de 
conhecimentos científicos de modo significativo (RAMOS, ANTUNES; 
SILVA, 2010, p. 8 ) 
 
Outros autores como Silva e Zanon (2000), Carvalho e Gil-Pérez (2000); 
Wyzykowski; Güllich e Pansera-de-Araújo (2011) também apostam nas ideias de Ramos; 
Antunes e Silva ao perceberem que o experimento por si só não possibilita a aprendizagem 
conceitual, desmerecendo a ação pedagógica e deixando de indiciar a construção de 
conhecimento científico, objetivo do ensino de Ciências. 
 4 
As compreensões sobre a experimentação aqui expressas sugerem a importância de 
investigar a concepção de professores de diferentes níveis escolares, em relação ao conceito 
que atribuem à experimentação, bem como a relevância e uso das aulas práticas em suas 
aulas de Ciências na relação com a construção do conhecimento científico. Analisar estas 
concepções a partir do referencial da área de Educação em Ciências é o objetivo deste 
texto. 
 
METODOLOGIA 
 
Esta pesquisa foi desenvolvida no município de Giruá – Rio Grande do Sul, 
envolvendo professores das escolas básicas da zona urbana do município, os quais foram 
convidados a participar. Na zona urbana do município existe um total de nove escolas, das 
quais oito são da rede pública (municipal ou estadual), sendo uma delas da rede privada de 
ensino. 
Utilizamos a pesquisa de abordagem qualitativa-descritiva, conforme propõe Ogliari 
(2007) que afirma que pesquisar é analisar informações da realidade que se está estudando, 
por meio de um conjunto de ações e objetivos, é uma comunicação entre os dados coletados 
e analisados com uma teoria de base. 
 A partir de Ludke; André (2001), que defende que os questionários podem ser 
instrumentos valiosos na pesquisa qualitativa, coletamos os dados empíricos através da 
aplicação de um questionário com perguntas abertas e fechadas com as seguintes questões: 
1. Idade; 2. Gênero; 3. Tempo de magistério; Formação: graduação em:, Pós-graduação 
em:, Nível ( ) Lato sensu ( ) Mestrado ( ) Doutorado; 4. Defina o que é Ciência?; 5. 
Essa concepção é coincidente com a que você obteve durante a sua formação inicial?; 6. 
Você realiza aulas práticas ou experimentais? Explique o motivo de sua resposta; 7. Se 
você realiza aulas experimentais, cite os critérios utilizados na escolha dessas aulas e na 
realização das mesmas; 8. Como, para você, as aulas experimentais podem contribuir na 
construção do conhecimento cientifico? Justifique sua resposta.; 9. Qual a sua concepção de 
como é um cientista em relação às características a seguir (Obs. Você poderá marcar mais 
de uma opção): Sexo:( ) Feminino ( ) Masculino Estilo de roupa: ( ) Casual ( ) Social 
( ) Uniformizado Características psicológicas:( ) Louco ( ) Sonhador ( ) Carente ( 
 5 
) Melancólico ( ) Normal Principal local de trabalho:( ) Laboratório ( ) Campo () 
Biblioteca/Arquivo.. Instrumentos de trabalho:( ) Vidrarias ( ) De observação ( ) 
Cobaias ( ) Substâncias químicas ( ) De leitura ( ) Alternativos; 10. Se quiser, 
acrescente mais algumas características de cientista que são destaque para você. 
Nos questionários procuramos obter informações referentes à idade, formação 
acadêmica e tempo de atuação tanto no ensino de ciências quanto na docência, assim como 
às questões específicas sobre a concepção de experimentação, a sua importância e o seu 
envolvimento no contexto do ensino. 
Foram aplicados questionários a seis professores de Ciências e Biologia, os quais 
foram resguardados o sigilo da identidade, sendo as mesmas identificados apenas no 
momento da entrega dos questionários para a análise das respostas e sem a designação do 
sujeito da resposta. Para tanto convencionamos uma letra e número a cada professor 
identificando-os como P1, P2, ... até P6. 
Esta análise é parte de um projeto da pesquisa intitulado: “A concepção de natureza 
da ciência e a educação científica”, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da 
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Campus de Santo 
Ângelo, sob o número 036-4/PPH/08. 
 
A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
1. O perfil dos Entrevistados 
 
 Os professores entrevistados têm entre 28 e 54 anos de idade e possuem entre cinco 
e 35 anos de experiência na docência em Ciências. Dentre os seis professores que 
participaram da pesquisa, quatro possuem graduação em Ciências, um possui em Química e 
o outro em Física. 
 Em relação a formação dos professores entrevistados, quatro deles possuem pós-
graduação em nível de Lato Sensu, sendo dois em Psicopedagogia, um em Educação 
Especial e Libras, e um em Gestão Escolar e Mídias na Educação. 
 
2. Sobre as concepções de experimentação 
 6 
 
Em relação às concepções de experimentação dos professores, a partir das respostas 
que foram diversificadas, foi possível a identificação de no mínimo três diferentes 
perspectivas: compreensão contextual, como sinônimo de observação e experimentação 
como necessária a comprovação de teorias. 
A compreensão de que experimentação é um momento de comprovação da teoria 
previamente estudada é decorrente, especialmente de aulas que em geral são inicialmente 
teóricas e posteriormente são aplicados experimentos que levam a entender que comprovam 
a existência de tais conceitos/teorias que são trabalhados na aula antes da execução do 
experimento. 
P 2 (2012) ao responder as questões menciona que: “é através da experimentação, 
[é na] prática que o aluno consegue assimilar o que foi dado na teoria”. Já está 
ultrapassada a ideia da experiência como serva da teoria, sendo o seu propósito testar 
hipóteses. A experiência não é uma atividade monolítica, mas uma atividade que envolve 
muitas ideias, muitos tipos de compreensão, e também muitas capacidades. Ela tem vida 
própria, alegam Praia, Cachapuz e Gil-Pérez (2002). 
Existem ainda muitos professores que pensam ser possível comprovar a teoria 
através da pratica, imaginando ser esta a função da experimentação no ensino. O correto 
seria imaginar o inverso: que através da prática realizada pelos alunos, se consiga chegar 
“por descoberta”, a uma determinada teoria, ou a repensar a teoria que foi estudada 
anteriormente, ou até mesmo tentar compreender um determinado conteúdo antes da teoria 
(SILVA; ZANON, 2000). 
Nesse sentido, o conhecimento dos procedimentos essenciais no planejamento de 
aulas experimentais, e também o conceito que se tem dessas aulas, poderiam ser 
considerados como aspectos fundamentais do ensino experimental de Ciências. O trabalho 
científico escolar, usualmente, se orienta pela prática indutiva, utilizando uma série de 
passos consecutivos e característicos, tais como: observação e experimentação, 
generalização indutiva, formulação de hipóteses, tentativa de verificação, comprovação ou 
recusa e obtenção de conhecimento objetivo. Assim, a concepção de Ciência é empirista-
indutivista para os alunos e também para os professores (SILVA; ZANON, 2000). 
 7 
 A resposta do professor P 1(2012) em relação aos critérios que utiliza na escolha 
das aulas experimentais que serão realizadas: “critério auxiliar no entendimento de teorias 
e conceitos, possibilitam uma conceituação mais complexa. Ciência é observação. Nada 
melhor do que a observação para formação dos próprios conceitos a cerca de um 
determinado assunto”, deixa claro que para ele, a prática serve apenas como observação. 
Desse modo, pela experimentação o professor acredita que o aluno vai observar o que 
acontece e deduzir os conceitos do próprio fenômeno, como se a Ciência fosse algo exato, 
neutro, incapaz de mudança. 
Segundo Silva e Zanon (2000), quando o professor encara a Ciência com uma visão 
assim, de que é algo verdadeiro, definitivo, certo, ele vai passar para o aluno esta mesma 
visão, apresentando uma única resposta e considerando-a como única possibilidade para 
acertar. Isso vai progredindo para qualquer assunto que for trabalhado. Deste modo, torna-
se importante, desenvolver modos/formas de conduzir às aulas a fim de superar essas 
visões. 
Num fragmento de resposta do P 4(2012) foi possível também identificar a mesma 
concepção de experimentação como sinônimo de observação: “Através da experimentação 
e da prática os educandos podem observar”, porém, segue adiante respondendo a questão 
sobre o uso de práticas nas suas aulas afirmando também que a observação está dentro de 
um esquema contextual: “questionar, investigar, retomar seus conhecimentos prévios e 
recontruir seus conceitos. Assim, ocorre contrução e recontrução do conhecimento”. 
 O professor P 4, ainda que parcialmente e, os demais professores, demonstraram ter, 
pela análise das respostas, uma compreensão contextual acerca do conceito de 
experimentação e sobre a importância que esta tem para a educação científica dos seus 
alunos, como pode ser verificada nos excertos: “considero de grande importância o 
envolvimento das pessoas durante a execução das atividades ou da sistematização de 
conhecimentos para realização das atividades”(P3, 2012); “correlacionar conceitos 
teóricos a atividades experimentais aprimora-se a assimilação do significado dos 
conhecimentos, e na relação entre o conceitual e o contextual que se efetiva o processo de 
ensino-aprendizagem”(P 5, 2012). 
A experimentação científica não deve funcionar apenas no sentido da confirmação 
positiva de hipóteses que estão sendo levadas em consideração em determinada aula, mas 
 8 
deve funcionar também, no sentido da retificação dos erros contidos nessas hipóteses, e 
assim despertar nos alunos envolvidos a criticidade. Nessa perspectiva, a experimentação 
exige uma grande e cuidadosa preparação teórica e técnica, precedida e integrada num 
projeto que a orienta. Da reflexão dos resultados a que ela conduz pode, por sua vez, advir 
um outro saber a problematizar (PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PEREZ, 2002). 
Segundo Lopes (2004), a concepção que os professores têm sobre o trabalho 
experimental na Ciência vai condicionar de forma decisiva a forma como integram o 
trabalho experimental no currículo, a forma como preparam as atividades experimentais e a 
forma como organizam o trabalho na sala de aula. Por outro lado, para construir uma 
concepção do que é um trabalho científico e de como este deve ocorrer, é necessário ter 
uma concepção formada do que é Ciência. 
As concepções que os professores possuem é o que determina o ensino, 
evidenciando a importância de compreendê-las, estudá-las e por que não modificá-las. Isso 
torna claro a necessidade de discutir tais concepções desde a formação inicial e, após essa, 
na formação continuada. 
 
3. Práticas experimentais no contexto do ensino 
 
Relacionando a realização das práticas experimentais ao contexto em que os 
professores que responderam ao questionáriotrabalham, podemos observar que alguns 
professores listaram a falta de materiais na escola, ausência de sala específica de laboratório 
(em algumas escolas), entre outros empecilhos, como fatores que interferem na realização 
das aulas, tal como afirma P1 (2012): “[realizo] na medida do possível. Falta de material, 
tempo para elaboração de material. Número muita grande de alunos por turma”. 
 Entretanto, um professor que salientou todas essas dificuldades, justificou que, 
ainda assim, encontrava maneiras de realizar aulas experimentais: “Na escola infelizmente 
não tem materiais, laboratório. Mas não deixo de realizar atividades práticas, busco 
realizar atividades relacionadas às vivencias dos educandos, com materiais acessíveis e de 
baixo custo” (P 5, 2012). 
Mesmo que seja reconhecida a existência de fatores limitantes para a proposição de 
aulas práticas, como ausência de laboratório, falta de tempo para preparação, falta de 
 9 
equipamentos, entre outros, um pequeno número de atividades práticas, desde que 
interessantes e desafiadoras, já será suficiente para proporcionar um contato direto com os 
fenômenos, identificar questões de investigação, organizar e interpretar dados; 
características que primamos no ensino de Ciências e precisamos tentar desenvolvê-las 
como forma de ensinar efetivamente Ciências as novas gerações (TRIVELATO; SILVA, 
2011) 
Além de ter todos esses empecilhos estruturais, os professores encontram diversos 
obstáculos, que podem ser considerados como os principais problemas para a não 
realização das aulas práticas, tais como: o tempo curricular, a insegurança em ministrar 
essas aulas e a falta de controle sobre um número grande de estudantes dentro de um espaço 
desafiador como o laboratório e a falta de formação inicial adequada para estas situações 
que envolvem o ensino experimental (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Tais 
problemas poderiam ser facilmente resolvidos, para que não fossem um impedimento à 
realização de práticas. 
 Alguns professores, como P 3 (2012), nem citaram essas dificuldades, mas 
relacionaram a utilização da experimentação a outras finalidades no ensino, como por 
exemplo, a integração da Ciência a outras áreas do ensino: “observação das possibilidades 
(recursos apropriados); Elaboração de atividades que acrescentem, interceptem e integrem 
outras áreas de ensino; Aplicação dos conhecimentos prévios, durante e depois das 
atividades”. 
 O trabalho experimental torna-se importante por diferentes aspectos, mas que 
tragam um significado às teorias que foram estudadas, tornando-as claras, não para serem 
comprovadas, mas para serem estudadas, compreendidas, discutidas e, porque não, 
modificadas. Marandino; Selles e Ferreira (2009), afirmam que existem algumas diferenças 
entre uma experimentação científica e uma experimentação didática, porém os processos de 
experimentação que se materializam na escola não podem apagar completamente os 
elementos identificadores da ação científica, e estes podem ser base da explicação didática 
que leva a aprendizagem e construção de conhecimentos científicos. A resposta do 
professor P3 em relação à questão que perguntava se realizava aula experimental, e se sim, 
os critérios que eram utilizados na escolha destas, o mesmo respondeu: “estimulando a 
 10 
aplicação de novos conceitos (através de desafios, debates, esclarecimentos de dúvidas, 
etc)”. 
 Utilizar experimentos como ponto de partida, para desenvolver a compreensão de 
conceitos, é uma forma de levar o aluno a participar de seu processo de aprendizagem, sair 
de uma postura passiva e começar a agir sobre o seu objeto de estudo, relacionando o 
objeto com acontecimentos e buscando as causas dessa relação, procurando, portanto, uma 
explicação causal para o resultado de suas ações e/ou interações (CARVALHO et all., 
1999). 
 As práticas experimentais são muito importantes, os próprios professores percebem 
essa importância, e definem isso mostrando os fatores que determinam o porquê de utilizar 
tais praticas durante as aulas de Ciências. A experimentação é uma possibilidade de ensino 
que precisa ser aprendida desde a formação inicial, e também pode/deve ser trabalhada na 
formação continuada, pelo fato de que se o professor não sabe conduzir a aula desse modo, 
como fará para planejar e executar uma aula com experimentação? O problema pode estar 
na sua formação. 
 
CONCLUSÃO 
 Muitos dos professores entrevistados (três) tinham uma concepção contextual da 
experimentação, e isso é bom, pois significa que não estão pensando de modo fechado e 
tradicional, que não acreditam que reproduzir experimentos ou copiar práticas resolva os 
problemas do ensino de Ciências. Ou seja, é mais do que isso, é uma aproximação do 
mundo real (contexto, cotidiano e teoria), analisando os fenômenos, integrando e 
interagindo para produzir conceitos. 
 Não podemos deixar de salientar muitos fatores que interferem sim no 
desenvolvimento da Educação Cientifica nas nossas escolas. A falta de estruturas, falta de 
materiais, os salários e a carga horária inadequada, que devem ser política de Estado, ou 
seja política pública para que a Educação Cientifica possa se desenvolver. 
 A utilização de aulas experimentais é importante para a construção do conhecimento 
científico, e por isso é extremamente importante para o ensino de Ciências. Os professores 
concordam com a importância da realização dessas aulas, deixando claro que realizam 
sempre que podem. Porém, é necessário definir que tipo de experimentação que cabe no 
 11 
ensino, aí o fato de estudar, refletir as diferentes práticas experimentais, e como que elas 
devem ser aplicadas em determinadas teorias. Para Silva e Zanon (2000), a relação entre a 
teoria e a prática é uma via de mão-dupla, na qual se vai dos experimentos à teoria e das 
teorias aos experimentos, para contextualizar, investigando, questionando, retomando 
conhecimentos e também reconstruindo conceitos. 
 Torna-se evidente a necessidade de uma formação crítica e qualificada, que faça 
com que o professor reflita sobre o papel da experimentação. A aproximação entre a 
Universidade e a Escola, para formar os professores que já estão atuando, através do 
desenvolvimento de projetos como o PIBID, que aproxima desde a formação inicial os 
licenciandos da prática, e que também desafia os professores da escola a repensar suas 
práticas, suas concepções. Tornando estes mais críticos a partir de leituras, estudos e 
análises escritas do próprio trabalho que desenvolvem. 
 
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EREBIO e IV ICASE. Londrina – PR: UEL, 2011. 
1 Mestre em Educação para a Ciência. Professora de Química da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres, MT.
<marcilenemaluf@eafc.gov.br>
2 Professor Adjunto do Departamento de Química da Unesp; Professor do Programa de Pós-Graduação em
Educação para a Ciência, Unesp, campus de Bauru, SP. <arobinso@fc.unesp.br>
A FICÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS:
O IMAGINÁRIO COMO FORMADOR
DO REAL E DO RACIONAL
Science teaching and science fiction: imaginary
in the organization of the real and the rational
Marcilene Cristina Gomes-Maluf1
Aguinaldo Robinson de Souza2
271
Ciência & Educação, v. 14, n. 2, p. 271-282, 2008
1 Rua Christiano Pagani, 10-49, apto 2C
Residencial Vila Grená
Bauru, SP
17.047-144
Resumo: Este artigo apresenta uma reflexão sobre a inserção da ficção científica no ensino de Ciências, no
qual buscamos identificar como a ficção científica incorpora elementos na estrutura conceitual dos educandos
partindo do pressuposto de que teria um papel de desencadeadora e/ou organizadora da aprendizagem.
O filme “Jurassic Park” foi estudado como constitutivo do conhecimento, transmutando o ficcional no
real/racional, possibilitando a organização hierárquica dos conceitos, acrescendo novos elementos na estrutura
conceitual dos educandos e atuando, também, na mediação do conhecimento - ora organizando, ora
desencadeando.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Ficção científica. Imaginário. Real e racional.
Abstract: In this paper, we discuss the development of the science fiction approach in Science education.
We are concerned to identify conceptual elements incorporated by students when faced with the science
fiction approach in their development of scientific concepts. We use the movie “Jurassic Park” in this
approach and found that the movie can be effective in the mediation of the fictional to the real.
Keywords: Science education. Science fiction. Imaginary. Real and rational.
272
Gomes-Maluf, M. C.; Souza, A. R.
Ciência & Educação, v. 14, n. 2, p. 271-282, 2008
Introdução
Descobrimos estranha pegada nas praias do desconhecido.
Concebemos, uma após a outra, profundas teorias
para explicar a origem daquele sinal.
E conseguimos, por fim, reconstruir a entidade que o imprimiu.
E eis que fomos nós próprios.
(EDDINGTON, 1959 apud BERNSTEIN, 1975, p. 27)
Dyson (1998, p. 75) afirma que a ficção científica, em determinado momento, “[...] é
mais esclarecedora do que a Ciência para compreender como a tecnologia é vista por pessoas
situadas fora da elite tecnológica. A Ciência proporciona o input técnico para a tecnologia; a
ficção científica nos exibe o output humano”. Esta afirmação talvez tenha configurado o
ponto de partida de nossa investigação, e passamos a buscar, então, o papel da ficção científica
no ensino de Ciências.
Para tanto, nossa proposta foi buscar, no imaginário, o processo de construção do
pensamento científico, numa relação entre o imaginário e o real, que se firma enquanto uma
interpretação racional. Assim, a visão do real é constituída com base nestes dois elementos: o
imaginário – representado como atos ficcionais – e o racional – representado pelos conceitos
da Ciência.
Para analisarmos o papel da ficção científica no ensino de Ciências, partimos do pres-
suposto de que ela pode ou não incorporar novos elementos na estrutura conceitual de educan-
dos, por meio do papel de organizadora e/ou desencadeadora da aprendizagem. Nessa linha,
optamos por desenvolver um estudo de caso, trabalhando, como ato ficcional, o imaginário
do filme Jurassic Park e, como elemento racional, os conceitos da Biologia Molecular.
Essa escolha se justifica pelo fato de que, a todo instante, recebemos, dos meios de
comunicação, as mais diversas informações sobre os avanços recentes na área de Biologia
Molecular, sem, no entanto, nos apercebermos de como é escasso o entendimento da maioria
dos conceitos apresentados, pois, pessoas não diretamente relacionadas com a produção
desta ciência tornam-se meros espectadores passivos dos acontecimentos. Outro ponto a se
destacar é a proposta de trabalho apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais em
relação ao ensino de Biologia, em que o objeto de estudo é tomado como “[...] o fenômeno
vida em toda a sua diversidade de manifestações [...]” de forma que este conhecimento deva
[...] subsidiar o julgamento de questões polêmicas, que dizem respeito
ao desenvolvimento [...] e à utilização de tecnologias que implicam imensa
intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a
dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a
natureza se comporta e a vida se processa. (BRASIL, 1999, p. 31-32)
Nossos questionamentos estão relacionados à identificação do papel da ficção cien-
tífica na composição dos conceitos da Biologia Molecular, como: os atos ficcionais vivencia-
dos no filme Jurassic Park podem ser motivadores ou desencadeadores na aprendizagem de
conceitos da Biologia Molecular?
273
 Ciência & Educação, v. 14, n. 2, p. 271-282, 2008
A ficção científica e o ensino de Ciências: ...
Para respondermos a essa indagação e destacarmos a importância da ficção científica
no ensino de Ciências, introduzimos o filme Jurassic Park numa proposta de trabalho de uma
disciplina de Biologia Molecular de um curso de graduação em Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade do Estado de Mato Grosso, Campus Universitário do Médio
Araguaia3. A turma desse curso, composta por 48 alunos, foi dividida em duas: uma que já
havia assistido ao filme (Turma A) e outra que ainda não havia assistido (Turma B). A inserção
do filme se deu em dois momentos da disciplina: no início, para a Turma A e, ao final do
trabalho da disciplina, para a TurmaB. Dessa maneira, ao longo do trabalho da disciplina
fomos coletando dados sobre o conhecimento dos pesquisados, ora na forma de mapas
conceituais4, ora na forma de formulários diagnósticos5.
Com isso esperamos que a inserção do filme Jurassic Park pudesse oportunizar aos
pesquisados uma releitura do real/racional, pois se em algum momento eles afirmaram ser
possível a reconstrução da vida a partir de fragmentos de DNA de uma vida extinta há
milhões de anos, é porque em determinado momento ela não foi uma afirmação efetuada
somente pela ficção científica, “[...] mas é também porque a Ciência, em algum momento da
história, procurou essa possibilidade, criando um imaginário coletivo” (GOMES-MALUF,
2001, p. 16 ).
Na nossa viagem por esse imaginário, via ficção científica, passamos por uma releitu-
ra do real/racional, percorrendo um trajeto que passa pelas discussões das diferentes interfa-
ces entre o imaginário e o real, inserindo o filme Jurassic Park como elemento que compõe o
real imaginado, quer com os elementos oferecidos pela Ciência, quer pela ficção científica.
Desta maneira, o filme se transformou parada obrigatória de nossa viagem de interpretação
do imaginário, criado pelo homem para mediatizar suas relações com o mundo real.
Ficção científica e as diferentes interfaces entre o imaginário e o real
Para que possamos entender as diferentes interfaces que existem entre o imaginário e
o real, devemos primeiramente definir estes termos, com base em uma posição epistemoló-
gica que estabeleça uma ligação entre o imaginário e o real, pois o não estabelecimento desta
ligação implicaria uma análise do papel da ficção científica no ensino de Ciências no nível
empírico.
3 A opção de trabalhar com esse curso e instituição se deu pelo fato de que eles se encontram em uma região
de difícil acesso aos meios de comunicação e, conseqüentemente, havia a maior possibilidade de se encontrarem
pessoas que ainda não haviam assistido o filme Jurassic Park.
4 Os mapas conceituais “podem ser vistos como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização
conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina” (GUERRA, 1983, p. 8). Foram elaborados seis mapas
conceituais.
5 Foram aplicados dois formulários diagnósticos.
274
Gomes-Maluf, M. C.; Souza, A. R.
Ciência & Educação, v. 14, n. 2, p. 271-282, 2008
Os diversos autores que discutem o real e o imaginário, transformando o imaginário
em um aparato epistemológico de interpretação da Ciência, o fazem em negação ao ideário
do mito da cientificidade de descrição da natureza, por meio da razão e da experimentação.
Para Ferreira e Eizirik (1994, p. 5 ), o mito da cientificidade esquece que “[...] a realidade é
multifacetada, que os dados do conhecimento são construídos, resultam de recortes da reali-
dade. Pode-se assim dizer que o conhecimento resulta das perguntas que são feitas ao real”.
Como estamos convictos que o real oculto é uma construção humana e mais rica que
o dado imediato, tomamos de Bachelard (1986) a proposição de negação do dado imediato:
a ciência moderna não é uma continuidade da ciência clássica e o conhecimento científico não
se dá em continuidade ao conhecimento comum; são processo de retificações contínuas, pois
não existem verdades primeiras, mas erros primeiros, que são retificados. Com isso, Bache-
lard inaugura, em 1934, uma categoria filosófica inédita: “a do ‘Não’ [...] constituída pela
extensão regular da negação” (LECOURT, 1972, p. 21).
Essa proposição de negação constitui a própria noção conceitual de ruptura de Ba-
chelard (1972), pois se trata da ruptura entre conhecimento sensível e conhecimento científico,
o que não seria exagero definir que a ciência instrumental é uma transcendência da ciência de
observação natural. Nesse sentido, a aplicação da teoria bachelardiana oferece condições para
captar os conceitos científicos em síntese psicológica efetiva, isto é, em sínteses progressivas,
estabelecendo, a propósito de cada noção, uma escala de conceitos, mostrando como um
conceito produziu outro, ligou-se a outro.
Com esse processo, tomando por base o irreal, buscamos uma nova interpretação
do real, construído com base nos modelos da Ciência. Neste sentido, uma das interfaces entre
o imaginário e o real, é que o primeiro assume uma posição de interpretação do mundo da
Ciência para o mundo ficcional. A ficção científica transforma-se no output humano como
uma organização que transforma o imaginário em “dinamismo próprio que possibilita a
organização cognitiva do mundo” (BACHELARD, 1972, p. 32).
O termo imaginário possui diversos significados, criados pela própria imaginação, que
pode ser aquilo que não existe, como os nossos sonhos, imagens mirabolantes, algo distante
da nossa realidade, como os nossos devaneios. Para Barbier (1994), o termo imaginário possui
três fases: da sucessão – a atualização do pensamento racional e a potencialização da função de
imaginação do ser humano; da subversão – o imaginário torna-se o único real, e a imaginação,
o caminho da realização; e da autorização – um reequilíbrio do imaginário e do real/racional.
Tanto o real quanto o irreal são importantes na nossa interpretação da realidade, mas
o “[...] imaginário [tem] a capacidade elementar e irredutível de evocar uma imagem, a facul-
dade originária de afirmar ou de se dar, sob a forma de representação, uma coisa e uma
relação que não existe” (BARBIER, 1994, p. 20).
Somente sob a forma da representação é que podemos unificar Barbier e Bachelard
em torno do imaginário, pois se, para o primeiro, a representação do imaginário é de algo que
não existe, para o segundo, a representação supera a própria realidade, criando um objeto
científico que não se encontra dado no mundo natural. Para nós, é o nosso imaginário que
inicia o processo de construção do pensamento científico, porque
[...] refletimos, não um espaço real, mas um verdadeiro espaço de
configuração. É o processo de autorização entre o imaginário e o
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A ficção científica e o ensino de Ciências: ...
real/racional. Um diz do outro sem ser o outro e ao mesmo tempo se
completa na composição do outro; é uma invenção do imaginário e,
ao mesmo tempo, do real. (GOMES-MALUF, 2001, p. 19)
É sob esta visão da Ciência e o imaginário que trabalhamos a ficção científica no
ensino de Ciências e,
através de Bachelard que se sabe que a Ciência é orientada para
descobrir limiares e patamares novos, relacionados entre si, continu-
amente recomeçando, através da vigilância e da retificação; aprende-
se que a Ciência não é um empilhamento, é reconstrução e organiza-
ção sempre de diferentes modos de pensar e de compreender o mun-
do, numa problematização constante do real. (FERREIRA e EIZI-
RIK, 1994, p. 13)
Com esta proposição de devir, inserimos o filme Jurassic Park como o ato ficcional
que se torna presente na ruptura e na retificação das estruturas conceituais, ora desencadeando,
ora organizando a aprendizagem, numa perspectiva cognitiva em que o sujeito revê as suas
concepções com base na Ciência trabalhada.
A composição da ficção científica
Em diferentes discursos a ficção apresenta-se como o mítico, o onírico, o artístico ou
o literário. Podemos afirmar que são discursos de representação e apresentação implícitas e/
ou explícitas do mundo visível, sendo comum a estas representações o sentido da palavra. O
sentido dicionarizado de ficção (FERREIRA, 1986, p. 774), é o “ato ou efeito de fingir,
simulação, fingimento. Coisa imaginária, fantasia, invenção, criação”. A ficção é o ato da cria-
ção, no qual percebemos, com base em nossos referenciais, o mundo que nos cerca. Não há,
nesta produção, mesmo revelando aspectos importantes da realidade, a preocupação em se
produzir um discurso da verdade, pois o “objetivo estético de qualquer ficção é a criação de
um mundo verbal, ou parte significativa deste através de toda ordem de seu Ser” (GASS,
1971, p. 20).
Mesmo não se preocupando em produzir verdades, os escritores de ficção acabampor produzirem um mundo ainda não pensado pelas ‘ciências’, mas sem se preocupar em
explicar o mundo. Para Gass (1971), a tentativa de se fundamentar em idéias filosóficas a
elaboração de obras ficcionais foi um erro bem compreendido pelos escritores, abandonan-
do a idéia de explicar o mundo, passando a criar mundos com um único instrumento: a
linguagem. Assim, a linguagem é o aparato tecnológico da ficção e a narração a sua técnica.
A forma de subversão tomada pelo imaginário torna-se o único real, criando mun-
dos imaginários; é o ficcional criando o real, mas é, ao mesmo tempo, a garantia da potenci-
alização da imaginação humana: a ficção cria o real e se disfarça do real, mas oportuniza a
criação de um discurso que seja validado pelo real/racional. O discurso criado na ficção é tão
digno de crédito como outro qualquer porque, como qualquer outro, nos apresenta uma
leitura do real e inventa um mundo ainda não imaginado por nós; coloca-nos de frente com
276
Gomes-Maluf, M. C.; Souza, A. R.
Ciência & Educação, v. 14, n. 2, p. 271-282, 2008
o real, com base em uma narrativa livre de diferentes manifestos, sejam epistemológicos,
filosóficos, sociológicos e/ou científicos.
Para não sermos confundidos pelos contistas, que fazem uma falsa aparência de um
discurso que se propõe verdadeiro, devemos estar atentos à textura da ficção para não con-
fundi-la com a própria natureza, pois:
Se examinarmos cuidadosamente a textura de uma ficção, descobri-
remos imediatamente que algumas palavras parecem gravitar em tor-
no de seu tema como moscas em torno do açúcar, enquanto outras
aparecem surgir dali. Em muitas obras esse movimento lógico é facil-
mente discernível e muito intenso. Quando um personagem fala, as
palavras parecem emanar dele e serem atos reais. A descrição primei-
ro forma uma natureza, depois deixa que a natureza realize. Precisa-
mos, contudo, ter cuidado de não julgar pelas aparências. (GASS,
1971, p. 57)
O contista Michael Crinchton (CRINCHTON, 1995), em seu romance Jurassic Park,
usa da narração para nos fazer adentrar em imagens da natureza e do real, extrapolando-as,
saindo do impossível para o possível, criando a vida a partir de fragmentos da molécula de
DNA; ele constrói o real e, ao mesmo tempo, a natureza, e, ao se unir com outro contista,
Steven Spielberg, transporta-nos do mundo da narração para o mundo do cinema, usando a
mais alta tecnologia, disponível na época, para nos convencer de que é possível a reconstrução
da vida. Esta transferência muda a forma de discurso, abandona-se a narrativa escrita e trans-
forma-se o romance em ação, transportando-nos, ao mesmo tempo, para o imaginário e
para o real/racional, numa credibilidade fantasiosa da ciência.
Um consagrado contista, entretanto – uma pessoa propensa à menti-
ra – servirá melhor a sua história e assegurará sua popularidade, não
imitando a Natureza, uma vez que a Natureza não é a fonte de ve-
rossimilhança, mas seguindo de tão perto quanto possível as formas
mais simples, mais diretas e mais naturais de nossa vida real, pois
narramos coisas reais, coisas que intrigam e que nos preocupam, e
essa semelhante linguagem num livro permite-nos acreditar em per-
sonagens e fatos que não podemos ver, jamais tocar, numa certeza
de segurança que libere nossas paixões. (GASS, 1971, p. 40)
A proposição dos dois contistas é a de transformar a visão que possuíamos dos
dinossauros, unindo a narração e a técnica, introduzindo, no filme, a Ciência e a Tecnologia
para gerar a vida, e a de nos colocar no mundo imaginário, e é “[...] possível que o filme O
Parque dos Dinossauros seja uma fantasia, mas a popularidade universal dos dinossauros é
bem real” (DYSON, 1998, p. 90). Para nós, este seja talvez o papel da ficção científica: utilizar-
se da matéria-prima da Ciência, manipulando os instrumentos da ficção. O resultado disso é
que seu compromisso não é com a verdade, e sim com a imaginação e a fantasia.
Ao ser a ficção científica uma narrativa que estabelece uma relação intrínseca entre o
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 Ciência & Educação, v. 14, n. 2, p. 271-282, 2008
A ficção científica e o ensino de Ciências: ...
conhecido e o desconhecido, não se preocupando com a previsão do futuro, o que se espera
é somente um mundo imaginado; mas, no entanto, existem alguns casos de profecias que
acabam se concretizando como, por exemplo, as obras de Hugo Gernsback, editor de Ama-
zing Stories, que, em seu livro Ralph 124C 41+, prevê o radar, o vôo espacial, a luz fluorescente
entre outras.
Não há, na ficção científica, a profecia em si, mas esta se impregna de elementos da
realidade e da produção da Ciência para se fazer ficcional e real perante a opinião pública.
Além das profecias, as obras ficcionais podem ser consideradas como antevisões, como, por
exemplo: o trabalho de Stanley Kubric com 2001 (1968); de Steven Spielberg com Contatos
Imediatos do Terceiro Grau (1977); de George Lucas com Guerra nas Estrelas (1977), e de Arthur
Clarke com 2001: uma odisséia no espaço. Estas obras mostram que “a ficção científica não está
limitada somente a projeções no futuro, pois seu assunto é o curso evolucionário da humani-
dade de sub-humano a humano, e daí a alguma coisa mais humana” (ALLEN, 1974, p. 223).
Na ficção científica também são retratados os problemas caóticos ligados à natureza,
aparecendo catástrofes relacionadas à possibilidade do “fim do mundo”. De qualquer manei-
ra, “a Ciência imaginária desempenha um papel muito importante na ficção científica, sendo
que o número de romances e contos baseados em alguma Ciência imaginária, provavelmente
excede consideravelmente o de baseados em pura extrapolação de Ciência corrente”
(ALLEN, 1974, p. 235).
O uso da ficção científica no ensino não é algo recente, tanto que, no ano de 1973,
Williamson apud Britton (1998) identificou que é a forma de filme mais usada pelos professo-
res do Ensino Superior no ensino de ciências, totalizando mais de quinhentos tipos de ficção
científica. A categoria de ficção científica utilizada com este propósito é a chamada dura, que
explora as produções das Ciências denominadas exatas ou físicas, e a tecnologia associada a
elas, abordando a existência de um universo ordenado, cujas leis são constantes e passíveis de
serem descobertas. Este tipo de ficção, de acordo com Allen (1974), trabalha com estórias do
tipo extrapolativas,
São aquelas que tomam o conhecimento corrente de uma das Ciênci-
as e projetam logicamente quais podem ser os próximos passos nessa
Ciência; também estão incluídas aquelas estórias que tomam o conhe-
cimento ou teoria aceita correntemente e, ou aplicam-na em um novo
contexto para mostrar suas implicações ou constroem um mundo em
torno de um conjunto particular de fatos. (ALLEN, 1974, p. 22)
e estórias do tipo especulativas,
São aquelas geralmente projetadas no futuro, mais adiante que as es-
tórias extrapolativas e, conseqüentemente, têm alguma dificuldade de
projetar o desenvolvimento lógico de uma Ciência; entretanto as ciên-
cias envolvidas em tais estórias são semelhantes às ciências que co-
nhecemos agora e são nela baseadas. (ALLEN, 1974, p. 22)
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Neste contexto, configura-se o filme Jurassic Park (1993) de Steven Spielberg, basea-
do no romance de Michael Crichton; um filme que considera em sua composição as produ-
ções da Biologia Molecular, permitindo uma discussão sobre o seu “Dogma Central” e a
Tecnologia do DNA Recombinante, em seus aspectos éticos, morais, sociais, bem como o
avanço dos conceitos científicos que permeiam a estória ficcional. É uma ficção dura, do tipo
extrapolativa, pois nos transpõe para um imaginário baseado em fatos reais, mudando o
significado da representação que temos sobre a vida. Na fala do personagem Dr. Ian Mal-
colm, no filme Jurassic Park, ao discutir a interferência do homem na vida podemos notar esta
transposição:
- Deus criou dinossauros;
- Deus destrói dinossauros;
- Deus cria o homem;
- O homem destrói Deus;
- O homemcria dinossauros.
O filme Jurassic Park
e as diferentes interfaces entre o imaginário e o real
A narração a seguir é parte de uma transcrição de alguns momentos do filme Jurassic
Park. A intenção é tentar transportar o leitor para estes momentos, sugerindo uma perspectiva
para nos firmarmos como contadores de estórias.
Ao chegar à ilha Nublar, na República Dominicana, para avaliar a possibili-
dade da abertura de um parque temático a visitantes, um dos consultores, a
paleobotânica Dra Ellie Sattler, tem em suas mãos uma folha de uma planta de
origem pré-histórica, sem acreditar no que manuseava. Naquele momento, apro-
xima-se o paleontólogo Dr. Alan Grant, que fica boquiaberto, pois além do
fascínio gerado pela natureza, percebe a presença de um Branquiossauro, o mes-
mo ocorrendo com o matemático Dr. Ian Malcolm. Para o advogado Donald
Gennaro, a possibilidade apontada pelo parque é a de ganhar milhões de dólares
com o sonho visionário de John Hammond.
A Dra Ellie Sattler começa a explicar sobre a origem da espécie da planta que
está em suas mãos, quando é interrompida por Alan e fica estarrecida com a
nova imagem que surge a sua frente.
Neste momento Alan afirma:
- É um dinossauro;
O que é completado por Hammond:
- Bem-vindos ao Jurassic Park.
Depois de uma visão geral dos Branquiossauros, os visitantes do parque seguem
para o centro de visitantes, e ao chegar, Hammond afirma:
- Estão no Park mais avançado do mundo, com as tecnologias mais modernas,
com a presença de atrações biológicas vivas...
Neste momento, há uma breve pausa na fala de Hammond, que continua:
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- ... tão surpreendentes; que irão capturar a imaginação do planeta inteiro.
No centro de visitantes, Hammond leva os consultores até um cinema e todos
assistem à projeção de um desenho animado, explicando o processo utilizado pelos
cientistas do parque para a recriação dos Dinossauros, e como conseguir gerar
espécies extintas a partir de fragmentos de DNA: o milagre da clonagem. A
projeção demonstra um realismo na própria apresentação. Naquele momento,
Ellie e Alan questionam:
- Como conseguiram DNA inteiro de uma espécie extinta há 100 milhões de
anos?
Ao longo da projeção, este questionamento é respondido pelo próprio apresentador
do desenho animado, uma cadeia estilizada de DNA, até que, em um determi-
nado momento, a figura afirma:
- E agora podemos fazer um filhote de dinossauro.
Os assentos do auditório são giratórios, e a mudança de posição possibilita aos
consultores visualizar o trabalho dos geneticistas. Tamanha é a surpresa que os
visitantes abandonam as poltronas e vão até o laboratório para tentar compreen-
der todo o processo de recriação da vida dos seres extintos. Durante os questiona-
mentos do grupo de consultores, um dos cientistas afirma que não existe nasci-
mento não autorizado de dinossauros no parque, pois todas as vidas recriadas
são de fêmeas. Depois de explicado o processo que recriava só nascimento de
fêmeas, Ian Malcolm afirma:
- A vida não pode ser contida, ela se liberta, ela se expande a novos territórios e
atravessa barreiras dolorosamente, talvez perigosamente...
Depois de questionar as afirmações do geneticista, ele completa:
- A vida encontra um meio.
A pergunta principal que podemos encontrar nesta narrativa é se existe a possibilida-
de de reconstrução da vida de seres extintos a partir de fragmentos de DNA, ou seja, a
Ciência apresenta condições para que os dois contistas afirmem sobre a possibilidade de
recriar a vida? Dinossauros extintos poderão voltar a viver? A resposta a esta pergunta, con-
siderada à luz dos contistas é: tudo é possível. A partir de fragmentos de moléculas de DNA,
e do uso da tecnologia disponibilizada pela técnica, como apresentada no romance e no filme,
oferece-nos todas as condições para a duplicação, a transcrição e a tradução das informações
contidas nos genes, via Tecnologia do DNA Recombinante. Assim, estabelece-se o imaginário
da possibilidade de reconstruir a vida a partir da produção da Ciência; o imaginário é, ao
mesmo tempo, a Ciência e o real, pois “[...] para que o real exista, é necessário fazer um desvio
pelo imaginário” (BARBIER, 1994, p. 17).
Se considerarmos a produção atual da ciência, a resposta a essa pergunta é que atual-
mente isso é impossível, pois a molécula de DNA é muito frágil e, com o passar do tempo,
teríamos de obter o material genético completo, pois, com as técnicas desenvolvidas até o
momento, seria improvável encontrar e manipular essa amostra, quer seja oriunda do período
triássico, jurássico ou cretáceo.
O próximo passo seria verificar se a utilização da Reação em Cadeia da Polimerase
(PCR) (FARAH, 1997) pode ou não contribuir para a reconstrução da vida de seres extintos,
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pois é um tipo de reação “tão útil para os pesquisadores pelo fato de propiciar a multiplicação
de qualquer DNA original em bilhões de vezes” (DESALLE e LINDLEY, 1998, p. 34).
Para a correta utilização desta técnica, necessitamos de algumas moléculas especiais
denominadas primes: seqüências conhecidas de trechos de DNA dos seres extintos. Continuan-
do nesta linha de raciocínio, iremos encontrar outros elementos que confirmarão a nossa
afirmação de que atualmente não é possível a reconstrução de seres vivos extintos, a partir de
fragmentos de moléculas de DNA. Existe, então, uma separação real entre o que se afirma no
romance e no filme em relação à produção da Ciência? Se considerarmos que este momento
é o da autorização, o real e o imaginário possuem uma única interface, que é construir o
racional, e neste momento “atingirá seu apogeu no dia em que o imaginável prevalecer sobre
o quimérico, no cerne de um pensamento humano, tomando consciência de sua hipercomple-
xidade e de sua relação com o ecossistema a que ela pertence” (BARBIER, 1994, p. 21).
As duas visões do real, uma sob a égide da ficção científica e a outra sob a égide da
Ciência, colocam-nos frente a frente com o imaginário, que se faz presente enquanto criação
humana. É sob este prisma que devemos pensar a ficção científica no ensino de Ciências, pois
se for possível reconstruir a vida de seres extintos, a partir de fragmentos de moléculas de
DNA, não é somente porque se afirmou isso na ficção científica, mas também porque a
Ciência, em algum momento da história, procurou por esta possibilidade.
Conclusões
A opção em se trabalhar a ficção científica apresentada no filme Jurassic Park está
diretamente relacionada ao grande número de informações genéricas, veiculadas nos meios
de comunicação, relacionadas aos temas de melhoramento genético, clonagem de DNA re-
combinante, plantas transgênicas, Projeto Genoma etc. Permeando estas informações, talvez
em um mesmo patamar, está presente a ficção científica, que acaba gerando conflitos em
relação aos conceitos que deveríamos conhecer, transformando-os, talvez, na própria Ciência.
A produção literária envolvendo o gênero ficção científica transformou-se em uma
fonte de informação em tempo real e imaginário. No tempo real é apresentado ao público o
que na Ciência se discute atualmente e quais os direcionamentos apresentados pelas novas
pesquisas; e em tempo imaginário, a ficção científica transforma o caminhar das pesquisas
científicas em “futuro possível”, oferecendo a possibilidade de se fazer Ciência, antecedendo
os resultados a serem alcançados. Ao trabalhar entre estes dois mundos, a ficção científica
favorece o acesso a diferentes produções da Ciência, oportunizando, com base em uma obra
artística, o contato com as transformações que o homem da Ciência vem imprimindo ao
mundo.
O filme Jurassic Park, enquanto um ato ficcional, nos remete aos conceitos vinculados
ao estudo da Biologia Molecular, oportunizando a discussão sobre a possibilidade de recria-
ção da vida, polemizando questões éticas, cientificas e sociais, inserindo-se dentro dos atuaisdebates sobre a manipulação da vida, o que oportuniza a reflexão em torno desse debate, pois
é desejável e inevitável um certo controle democrático da Ciência.,
[pois os cientistas podem e devem educar o público, que] cientifica-
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mente informado pode debater as múltiplas ramificações da Ciência e
da Tecnologia na vida cotidiana, sem ceder a um otimismo superficial
ou à hostilidade frenética, participando do processo decisório e mini-
mizando as possibilidades de mau uso. (KNELLER, 1980, p. 20)
Somente essa oportunidade de reflexão crítica do papel das ciências perante a vida já
seria o suficiente para o uso da ficção científica no ensino de Ciências, mas não é o suficiente
para responder o nosso questionamento inicial: pode a ficção científica ser desencadeadora e/
ou organizadora da aprendizagem?
A resposta a essa pergunta encontra-se no resultado dos mapas conceituais e dos
formulários diagnósticos dos pesquisados, pois ao inserir o filme em momentos diferentes,
constatamos que a inserção no início do trabalho da disciplina passou a orientar as respostas
que eles ofereciam nos formulários e na organização dos mapas conceituais; enquanto a inser-
ção no final do trabalho da disciplina gerou, junto aos pesquisados, uma descrença em relação
ao conhecimento adquirido, ocorrendo uma total mudança na organização de seus mapas
conceituais e nas respostas de seus formulários.
Assim, podemos afirmar que a inserção de filme de ficção científica deve ser efetua-
da no início das atividades, pois ele serve como um aparato desencadeador da aprendizagem
e organizador dos conceitos que serão explorados; enquanto sua inserção após a exploração
dos conceitos da disciplina acaba por gerar uma insegurança em relação à validade teórica de
seus conceitos. É como se sua inserção ao término das atividades gerasse dúvidas nos pesqui-
sados sobre a validade de seus conceitos, criando-se um obstáculo frente ao conhecimento.
Ao inserirmos a ficção científica no início de qualquer atividade pedagógica, ela se
transforma em um instrumento metodológico para o ensino de Ciências, pois passa a ser o
elemento que informa o conhecimento a ser explorado e, ao mesmo tempo, é o aparato que
oferece as imagens de experiências a serem realizadas na aprendizagem dos conceitos da
Biologia Molecular.
A nossa proposição inicial de que a ficção científica pode ser mais esclarecedora que
a Ciência, pode ser considerada como o ponto de partida para uma proposta metodológica
no ensino de Ciências, devendo-se inserir o filme na exploração inicial dos conceitos a serem
desenvolvidos em sala de aula.
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BACHELARD, G. O novo espírito científico. Trad. António José Pinto Ribeiro. Lisboa:
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Gomes-Maluf, M. C.; Souza, A. R.
Ciência & Educação, v. 14, n. 2, p. 271-282, 2008
Artigo recebido em maio de 2006 e aprovado em maio de 2007.
______. Filosofia do novo espírito científico: a filosofia do não. Lisboa: Presença, 1972.
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LECOURT, D. Para uma crítica da epistemologia. 2. ed. Trad. Manuela Menezes.
Lisboa: Assírio e Alvim, 1980.
 1 
INTERDISCIPLINARIDADE & CIÊNCIAS AMBIENTAIS: A ARTICULAÇÃO 
DISCIPLINAR E O POTENCIAL SÓCIO-PARTICIPATIVO DA 
UNIVERSIDADE.1 
 
Paulo Ernesto Diaz Rocha2 
 
Resumo 
 
As Ciências Ambientais, área científica em franco e recente processo de emergência, pode 
ser vista como resultante da soma dos caminhos percorridos no amadurecimento de nossa 
árvore do conhecimento. Distantes na história da epistemologia e no espaço acadêmico, as 
ciências, no fundo, são ramos de uma mesma filogenia e trazem, com esta aproximação, a 
possibilidade de desfrutar de um ambiente disseminador de um vasto e intermediário campo 
de cooperação recíproca. Cientistas ambientais, oriundos da mais diversas especialidades, 
ultrapassam o reducionismo de seu nicho particular e restrito e atingem um patamar de não 
competitividade e sim de complementaridade científica. Contudo, as Ciências Ambientais 
correm o risco de permanecerem teóricas enquanto não estiverem articuladas, 
concretamente, no tripé funcional das universidades. Há uma clara urgência e uma pretensa 
promoção em se desenvolver não apenas o ensino e a pesquisa interdisciplinar, mas 
fomentar uma real extensão multi e interinstitucional. Ao meu ver, esta tendência pode 
projetar, no futuro, a prolífica integração entre ONGs, empresas, comunidades, setor 
público e as mais diversas categorias de unidades acadêmicas visando à transformação da 
sociedade. Neste artigo, pretendo apoiar esta hipótese, destrinchando histórias, conceitos, 
razões, dificuldades e exigências da interdisciplinaridade, objetivando sua contribuição, 
através das Ciências Ambientais, na solução de problemas de extensão universitária no 
país. 
 
 
1 Artigo oriundo da tese de doutoramento “Interdisciplinaridade e Meio Ambiente em Cursos de Pós-
graduação no Brasil” junto ao Curso de Pós-Graduação em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade, 
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, orientado por Roberto José Moreira e defendida em 2001. 
2 Biólogo, mestre em Botânica e doutor pelo CPDA – UFRRJ. Atualmente, educador ambiental no Programa 
USP Recicla. Endereço eletrônico: pdiaz@usp.br 
 2 
O que é interdisciplinaridade? 
 
a. Histórias 
 
A interdisciplinaridade se mostra difusa em sua filogenia. Pode ser vista como fruto 
de uma miscigenação de pensamentos desde séculos atrás, via pensadores tais como Platão, 
Aristóteles, Kant e Hegel.3 Mas pode ser vista também como um movimento recente da 
(pós?) modernidade: uma ‘unificação’ de um ‘conhecimento geral’, que busca a síntese e a 
integração do conhecimento, visando também uma necessária aproximação entre áreas 
científicas, somando