A-Pedagogia-Histórico-Crítica-e-a-Avaliação-Marcos-Bohrer

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A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A AVALIAÇÃO 
Professor Marcos Bohrer1 
marcos.bohrer@ifpr.edu.br 
 
 Conforme proposto pelo nosso coordenador, professor Osmar Gotardi, 
me prontifiquei de falar um pouco sobre a avaliação na perspectiva histórico-
hrítica. A presente reflexão partiu da leitura de GASPARIN (2011) e foi 
aprofundada por demais trabalhos da área, especialmente por SAVIANI (1999, 
2007 e 2012). Para que possamos entender a importância do avaliar, preferi 
elencar, de forma breve, um histórico da pedagogia Histórico-Crítica afim de 
situar o leitor dentro dessa perpectiva pedagógica. Com isso é possível 
perceber como ocorre a construção do conhecimento através da pedagogia 
histórico-crítica. A partir disso é possível entender a proposta pedagógica em 
questão bem como o processo avaliativo dentro dessa perspectiva. 
 
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA 
 
A pedagogia histórico-crítica – fundamentada no materialismo 
histórico dialético (corrente que surge no Brasil na década de 1980) – é uma 
teoria preocupada com as demandas educacionais, em especial com 
problemas que emergem na sociedade brasileira nesse mesmo período. É 
justamente em um novo contexto político do país que passam a emergir as 
pedagogias contra-hegemônicas, ou seja, despertam-se novos interesses, 
como a preocupação com uma educação mais voltada para a construção de 
sujeitos críticos, os quais têm de estar associados às instituições educacionais. 
Então, 
 
O processo de abertura democrática, a ascensão às prefeituras e aos 
governos estaduais de candidatos pertencentes a partidos de 
oposição ao governo militar; a campanha reivindicando eleições 
diretas para presidente da República; a transição para um governo 
civil em nível federal; a organização e mobilização dos educadores; 
as conferências brasileiras de educação; a produção científica crítica 
desenvolvida nos programas de pós-graduação em educação; o 
incremento da circulação de ideias pedagógicas propiciado pela 
criação de novos veículos. Eis aí um conjunto de fatores que 
marcaram a década de 1980 como um momento privilegiado para a 
 
1
 Professor de Geografia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná. 
Membro do GT Avaliação do Campus Avançado Barracão. 
mailto:marcos.bohrer@ifpr.edu.br
emersão de propostas pedagógicas contra-hegemônicas. (SAVIANI, 
2007, p. 411). 
 
A partir desse momento, a educação brasileira passa a contar com dois 
grandes grupos que se propõe a trabalhar com essas teorias: uma de 
orientação mais anarquista, centrado nas propostas de Paulo Freire; e a outra 
pedagogia histórico-crítica com encaminhamento marxista, tendo como 
principais expoentes José Carlos Libâneo (Pedagogia Crítico-Social dos 
Conteúdos) e Dermeval Saviani (Pedagogia Histórico-crítica). Vale salientar 
que essas correntes preocuparam-se sempre com a educação básica, ou seja, 
com a educação nas escolas. 
Apesar de se reconhecer a relevância de todas essas abordagens, a 
base estruturante deste trabalho é a proposta do professor Dermeval Saviani. 
Saviani (2012) propõe uma corrente pedagógica que confronta outras 
tendências tradicionais de ensino, pois oportuniza uma prática docente 
comprometida com o processo de ensino-aprendizagem, promovendo a 
promoção humana dos educandos, isto é, rompe-se com uma concepção que 
entende o ensino como reprodução de comportamentos; logo, pressupõe-se 
que a escola não se configure mais como lugar de condutas alienadas. Esse 
novo olhar simboliza um marco na educação brasileira, mesmo que ainda seja 
pouco exercitada em sala de aula, tanto no ensino básico como no ensino 
superior. Temendo práticas arcaicas, Saviani (2012, p. 79) afirma que a 
pedagogia tradicional é não-crítica, a-histórica ou simplesmente crítica-
reprodutivista na medida em que esses modelos deixam o educando em uma 
zona de conforto e passividade, o que forma homens e mulheres submissos, 
somente capazes de reproduzir as relações sociais. É principalmente contra 
esse entendimento de ensino que se posiciona o educador. 
Segundo Saviani (2012), a pedagogia histórico-crítica pode ser a 
priori considerada sinônimo de pedagogia dialética2. No Brasil, ela firma-se 
principalmente após 1979. Com o passar dos anos, mais especificamente na 
década de 1980, Saviani (2012) opta por utilizar o termo histórico-crítica, pois 
 
2
 Essa concepção moderna de dialética representa um modo de pensarmos e compreendermos as contradições da 
realidade e sua permanente transformação, o que parte da prática social e a ela retorna. Além disso, esse 
posicionamento está ligado a uma concepção teórico metodológica. No século XIX, Marx e Engels adotaram o modelo 
dialético desenvolvido por Hegel para explicar a evolução da história humana e de seus processos sociais e 
econômicos. No pensamento de outro filósofo da Grécia Antiga, Heráclito de Éfeso, a dialética também aparece como 
processo de entendimento das relações históricas. 
acredita que a palavra dialética vinha revelando-se um tanto quanto genérica. 
Para Saviani, a pedagogia histórico-crítica nada mais é que 
 
o empenho em compreender a questão educacional com base no 
desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção 
pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o 
materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do 
desenvolvimento material, da determinação das condições materiais 
da existência humana. (SAVIANI, 2012, p. 76). 
 
É possível inferir que a pedagogia é histórica, pois nessa perspectiva 
a educação também intervém sobre a sociedade, colaborando com a sua 
transformação, ao mesmo tempo em que é crítica, por ter consciência da 
determinação desempenhada pela sociedade sobre a educação. A pedagogia 
histórico-crítica nasce, portanto, da necessidade de contrapor a falta de 
consciência histórico-social das práticas pedagógicas até então conhecidas no 
Brasil. 
De maneira cronológica, em um primeiro momento, nossas práticas 
pedagógicas sofreram forte influência da pedagogia católica (pedagogia 
tradicional de orientação religiosa). Logo em seguida, de uma pedagogia leiga, 
de influência Iluminista, até que, no século XX, a influência do movimento 
Escola Nova chega ao nosso país. Saviani (2012) destaca que o grande marco 
de influência pedagógica tecnicista impõe-se na década de 1970 com a 
Ditadura Civil-Militar no Brasil, já que sua orientação era inspirada na 
assessoria estadunidense através dos acordos MEC/Usaid, centrados nas 
ideias de racionalidade, eficiência e produtividade. É justamente nesse quadro 
que surge a análise desses modelos de ensino que não promovem a 
criticidade, por exemplo, a pedagogia tradicional, a pedagogia nova e a 
pedagogia tecnicista. Faltava-lhes a consciência dos condicionantes histórico-
sociais da educação (SAVIANI, 2012). 
Portanto, a pedagogia histórico-crítica surge como nova 
possibilidade frente aos métodos pedagógicos mais difundidos no Brasil. Ela 
visa estimular a atividade e a iniciativa do educador, favorecendo o diálogo 
entre os educadores e os educandos, levando em conta suas experiências 
históricas e sociais, sem perder de vista a sistematização lógica dos 
conhecimentos, suas ordenações e conteúdos. Logo, nessa proposta, o 
conhecimento se constrói, fundamentalmente, a partir da base material e 
social. É a existência social dos homens que gera o conhecimento. Partir do 
conhecimento mais próximo não significa ficar estagnado; pelo contrário, é 
encher a sala de aula de experiências colocando o educando no centro do 
processo de aprendizagem. Este é o início de uma caminhada rumo à 
aprendizagem. 
 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO A PARTIR DA PEDAGOGIA 
HISTÓRICO-CRÍTICA 
 
Saviani (1999), ao longo de sua obra Escola e democracia, propõe 
um novo método, de momentos articulados,em que a capacidade de 
problematizar do educando vai depender da articulação do educador. Apesar 
de sugerir um novo método e de tecer críticas a modelos anteriores, o autor 
não nega a relevância de antigas propostas: 
 
Os métodos tradicionais assim como os novos implicam uma 
autonomização da pedagogia em relação à sociedade. Os métodos 
que preconizo mantêm continuamente presente a vinculação entre 
educação e sociedade. Enquanto no primeiro caso professor e alunos 
são sempre considerados em termos individuais, no segundo caso, 
professor e alunos são tomados como agentes sociais. (SAVIANI, 
1999, p. 79). 
 
Para Saviani (1999), a proposta da pedagogia, assim como o 
objetivo da escola, deve ter uma dimensão da prática social de onde está 
inserida. Estabelecer uma relação entre a comunidade e a escola é 
fundamental, uma vez que assim estamos tornando o ambiente de ensino uma 
extensão da sociedade. Sendo assim, a proposta do autor apresenta cinco 
etapas: a) prática social inicial; b) problematização; c) instrumentalização; d) 
catarse;3 e) o retorno à prática social. Assim, 
 
[...] a questão central da Pedagogia é a questão dos métodos, dos 
processos [...] o professor está mais interessado em fazer progredir o 
aluno. O professor vê o conhecimento como um meio para o 
crescimento do aluno; enquanto para o cientista o conhecimento é um 
fim, trata-se de descobrir novos conhecimentos na sua área de 
 
3
 Catarse é um conceito que Saviani utiliza inspirado em Gramsci, que indica a passagem do momento meramente 
econômico (ou egoístico-passional) para o momento ético-político, ou seja, a elaboração superior da estrutura em 
superestrutura na consciência dos homens. Isso significa, também, a passagem do 'objetivo ao subjetivo'. 
formação, Nesse sentido, [...] o melhor geógrafo não será 
necessariamente o melhor professor de Geografia [...] E por quê? 
Porque para ensinar é fundamental que se coloque inicialmente a 
seguinte pergunta: para que serve ensinar uma disciplina como 
Geografia, história ou português aos alunos concretos com os quais 
se vai trabalhar? Em que essas disciplinas são relevantes para o 
progresso, para o avanço e para o desenvolvimento desses alunos? 
(SAVIANI, 2012, p. 65). 
 
A fim de se aplicar – mesmo não sendo este o objetivo central do autor – 
essa nova perspectiva educacional, deve-se trocar, como sugere Saviani, 
inicialmente o nome das disciplinas do ensino básico, tais como Geografia, 
História e Português, por nomes de disciplinas do ensino técnico, tais como 
Teoria Geral da Administração, Política Externa Brasileira, Cálculo I, Álgebra 
Linear etc. Assim, fica visível que o autor busca levar o docente à inquietação 
de pensar para que e a quem serve meu conhecimento. Os cincos momentos 
propostos por ele serão, portanto, aprofundados ao longo do trabalho, deste 
ponto em diante, destacando o papel do professor para mediar esses instantes 
de aprendizagem. 
 
PROPOSTA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA 
 
O ponto de partida, ou primeira etapa, é a prática social, que é 
comum tanto ao educador quanto ao educando. Essa fase revela um 
posicionamento diferente entre as partes: os educandos estão em um nível de 
compreensão fragmentado (sincrético), enquanto o educador encontra-se no 
que Saviani (1999) denomina de síntese precária, isto é, clareza incipiente de 
objetivos. Como é nesse momento que os educandos começam a estabelecer 
relações entre o objeto (a disciplina a qual frequentam) e seus conhecimentos, 
para aprender, o conhecimento deve tornar-se concreto, real. Nessa ocasião, o 
papel do educador passa a ser o de sensibilizar os educandos para o assunto a 
ser abordado, uma vez que eles irão relacionar o conhecimento às 
experiências, ao caráter histórico, a sua carga de conhecimento. Por isso, o 
educador deve estimular seus educandos a se expressarem, pois suas 
trajetórias são essenciais para um ensino dialético. Assim, passa-se a iniciar 
um ambiente não mais unilateral do professor apenas “professando”, mas 
mediando um diálogo entre o grupo com o objeto de estudo. 
Na segunda etapa ocorre a problematização. Nela serão 
identificados os principais problemas postos pela prática social. Além de 
“detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social” 
(SAVIANI, 1999, p. 80), deve-se, em consequência, mapear que conhecimento 
é necessário dominar para superar esses entraves. Isso porque numa 
instituição de ensino é importante problematizar, debater, levantar hipóteses; é 
isso que abre a porta para o educando na direção da consciência crítica, pois, 
muito mais do que apenas identificar dificuldades, o universitário deve se sentir 
autônomo o suficiente para estabelecer relações com o conteúdo acadêmico 
buscando encontrar soluções. Desse modo, ele toma consciência de sua 
importância como agente social, pois perceberá que está inserido em um 
sistema maior. 
O terceiro momento consiste na instrumentalização: “trata-se de se 
apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento 
dos problemas detectados na prática social.” (SAVIANI, 1999, p. 81). Logo, 
esse é o momento em que o educador, em suas aulas no ensino superior, deve 
oferecer aos educandos os instrumentos necessários para que eles possam 
aprimorar seus níveis de compreensão em relação à totalidade dos fenômenos. 
Esse período da aprendizagem constitui um ponto fundamental da tomada de 
conhecimento do discente, pois estabelecerá relações significativas entre suas 
representações-conceitos (conhecimento histórico, que foi exposto no primeiro 
momento) com o objeto a ser estudado, relacionando esses tópicos às 
questões sociais. 
A chamada catarse – entendida na acepção gramsciana como 
“elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos 
homens.” (GRAMSCI apud SAVIANI, 1999, p. 81) – é o quarto passo, o qual 
consiste na passagem da síncrese – da primeira etapa – à síntese. É a época 
do processo de aprendizagem na qual o educando terá a oportunidade de 
sistematizar e questionar o conhecimento. Ou seja, em sua prática cotidiana, 
irá ocorrer, nas cadeiras que frequenta, a materialização e objetivação do 
conhecimento, pois poderá expor os vários níveis de relações que ele 
consegue estabelecer com o objeto de estudo, com seu conhecimento e seus 
significados. Dessa forma, o universitário refletirá e reelaborará o 
conhecimento, buscando estabelecer relações e questionar o que aprendeu. 
O retorno à prática social configura a quinta etapa, que está 
intimamente relacionada com a anterior, sendo uma continuação do processo 
chamado de catarse. Aqui os educandos irão buscar as relações do conteúdo e 
suas aplicações, exemplificando muitas vezes situações do seu cotidiano 
associadas à prática social. 
Quando formos capazes de construir esses cinco momentos nas 
instituições de ensino superior, estaremos – assim como já vem ocorrendo em 
muitas escolas – elaborar práticas pedagógicas dialeticamente. Luiz Carlos de 
Freitas (1995, p.95) destaca que “ao contrário da lógica formal, a lógica 
dialética não pode prescindir de um conteúdo concreto, apesar de ser 
necessário, para compreendê-la [...].”. Para o autor, o método de pesquisa 
dialético é concebido do abstrato ao concreto, ou seja, o ponto de partida vem 
da carga cultural dos educandos. Vale destacar que o ato cognitivo inicial, 
muitas vezes confuso e caótico, não é o conhecimento em si, mas sim o 
princípio da reflexão que ganha corpo a partir de determinações abstratas. 
Mais uma vez, ressalta-se que começar o trabalho com os saberes dos 
educandos não significa ficar ali; pelo contrário, é uma entre outras maneiras 
de encher a sala de aula de experiências e possibilidades de rearranjos. 
Sendo assim, a pedagogia histórico-crítica tem a compreensão de 
que o ato educativo deve ocorrer em sua totalidade,gerando uma visão ampla 
e complexa, relacionando os conteúdos com o processo de formação do sujeito 
(educando) com o cotidiano no qual ele está inserido (sociedade), tornando o 
ato de ensinar um processo de desenvolvimento histórico-social, superando 
uma educação compartimentada e simplista. Pensar a problemática de ensinar 
buscando criar uma relação dualista entre os pares é o que se propõe neste 
trabalho, conjecturando as relações entre homem-sociedade e sujeito-objeto. 
Dessa forma, pretende-se integrar os envolvidos no processo educacional 
(docentes e discentes) para que, através de seu conhecimento e carga 
histórica, consigam ressignificar o ato de ensinar e aprender. Quando se 
proporciona uma sala de aula histórico-crítica, está-se captando o fenômeno 
educativo na sua realidade constitutiva, de maneira completa e dialética, 
percebendo as interligações das partes com o todo, ou seja, trata-se de 
compreender o fenômeno educativo e suas relações sociais. 
 
A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA 
 
Em grande parte dos educandários a avaliação do rendimento 
escolar dos discentes está associada como um ponto de chegada, ou seja, é 
entendida como a etapa final do processo de ensino e aprendizagem. Isso faz 
com que ela seja entendida como um teste classificatório do conhecimento. É 
comum docentes ministrarem suas disciplinas com base em um conteúdo e, a 
partir disso, elaborarem uma avaliação. Essa avaliação parte do conhecimento 
do docente e do conteúdo. Para a pedagogia histórico-crítica, conforme 
abordado na secção anterior, o processo educativo deve ocorrer em sua 
totalidade, gerando uma visão ampla e complexa, relacionando os conteúdos 
com o processo de formação do sujeito (educando) com o cotidiano no qual ele 
está inserido (sociedade). 
 
Os alunos também realizam avaliação antes do ensino do 
professor? Parece-nos que isso não é um fato cotidiano. De 
maneira geral, o próprio professor inicia seu trabalho sem se 
preocupar, especificamente, se os alunos já possuem algum 
domínio prévio, empírico do conteúdo de sua aula. Ainda que o 
diagnóstico não seja uma avaliação, mas apenas uma parte dela, 
deveria se tornar um indicador importante no processo escolar, 
pois, assim, os alunos teriam a oportunidade de evidenciar o 
conhecimento que já dominam; apresentar suas curiosidades, 
suas apreensões, a disposição ou não para a aprendizagem. 
(GASPARIN, 2011, p. 1975). 
 
Dentro dessa perspetiva a avaliação deve fazer parte de todo o 
processo de ensino e aprendizado. Conforme apresentado por Gasparin (2011) 
todos os sujeitos da escola, especialmente docentes e discentes, possuem 
uma carga sócio histórica. Para tanto por qual motivo não utilizamos esses 
conhecimentos como ponto de partida para a avaliação? Esse primeiro 
momento de conhecer o espaço no qual leciona-se significa partir de uma 
prática social inicial de conhecimentos antes que se tornem conteúdos 
escolares. Esse momento não significa realizar um nivelamento ou diagnóstico 
de conhecimentos. Pelo contrário. Propõe-se uma interação na a ação do 
docente visa perceber a realidade e o conhecimento da escola em que atua. 
Nessa proposta considera-se também as condiçõesde trabalho, recursos e 
política educacional adotada pela instituição. Ou seja, antes de tudo deve-se 
conhecer onde leciona-se; para quem leciona-se e quais as premissas 
institucionais. 
A pedagógia histórico-crítica considera que todos os sujeitos 
envolvidos tem uma carga sócio-histórica. Desta forma cabe ao docente 
entender o contexto social no qual leciona. Especialmente nos Institutos 
Federais (IF) que, após o processo de interiorização dos campi, deve-se 
entender a realidade na qual leciona-se. Grande parte do corpo docente dos 
novos campi são oriundos de regiões mais distantes. A nova realidade muitas 
vezes coloca o trabalho docente em teste: será que é possível aplicar práticas 
que, em determinado educandário, são existosas, na minha nova realidade? 
 
Esta avaliação, tanto do professor quanto dos alunos, realizada no 
começo da ação docente-discente em aula, é fundamental para 
indicar as mudanças que irão se processar, pela ação entre teoria 
e prática, nas estruturas mentais das duas partes no processo de 
ensino e de aprendizagem, bem como na prática escolar e 
extraescolar de um e de outros, no decorrer e ao término do 
processo. Esta tomada de consciência implica na adoção de um 
novo método de conduzir o trabalho pedagógico. Nesta 
perspectiva, o novo processo de ensino preconiza uma nova 
seqüência da ação docente-discente: avaliação do professor; 
aprendizagem do professor; avaliação dos alunos; ensino do 
professor; aprendizagem do aluno e reaprendizagem do professor; 
avaliação do professor e dos alunos. (GASPARIN, 2011, p. 1976) 
 
Esse novo momento requer uma prática social que revelará os 
onhecimentos prévios do conteúdo. Aqui inicia-se a caminhada do trabalho 
docente que não estará mais centrada apenas em seus conhecimentos. 
Discentes passam a ser protagonistas do processo como um todo, trazendo 
suas cargas sócio-históricas para a instituição de ensino. Pode-se considerar 
essa primeira etapa como um avaliação inicial. Partir disso não significa 
permanecer nos consteúdos e práticas sócio-históricas. Pelo contrário. Parte-
se desse momento para mobilizar a sala de aula para os conteúdos formais. 
Aqui dialogam saberes entre docente-discentes que devem constar entre as 
apredizagens mais significativas. Desta forma o professor-mediador contribui 
para que os conhecimentos cotidianos tronem-se conteúdo formal. Ambos 
aprendem: docente com os seus discentes que já são sujeitos sócio-históricos 
do local e discentes que, a partir da medicação, constroem um novo 
conhecimento formal através do conteúdo. 
 
Os alunos, por seu lado, avaliam o ensino do professor, 
apreciando a exposição ou a reelaboração do conteúdo por ele 
mediado, afirmando: O professor sabe o que ensina; tem uma 
maneira “legal” de transmitir; domina o conteúdo; consegue 
realizar a ligação do conhecimento dele com aquilo que a gente já 
sabe. Ou poderão fazer a seguinte apreciação: o professor sabe o 
conteúdo, mas não sabe explicar; sua maneira de ensinar é 
confusa; não sabe o conteúdo; usa mal os recursos didáticos. 
(GASPARIN, 2011, p. 1978). 
 
Cabe ao docente entender que a avaliação por parte dos discentes é 
fundamental para a concretização do seu trabalho. Estar aberto ao diálogo e 
críticas é fundamental para que seu trabalho atinja os objetivos de ensinar. 
Eles são objetos da atividade docente. É por eles que devemos ensinar. Se 
não está ocorrendo aprendizado de maneira satisfatória cabe ao docente 
conhecer e investigar práticas que possibilitem o ensino. Refletir sobre a 
ciência a qual leciona-se e sobre as práticas adotadas são fundamentais no 
trabalho docente. Nunca deve-se partir da premissa que a aprendizagem 
ocorre a paritr de um vazio. Entender o educando como uma tábula rasa é o 
primeiro erra do docente. Frases como “prestem atenção que isso é 
importante”, “agora vamos falar de algo que vocês irão usar na vida”, 
“adolescente só reclama e nunca está satisfeito” devem ser banitas dos 
educandários. Se eles não usarem esse conteúdo na vida irão usar quando? 
Na morte? Se agora o assunto é importante significa que no restante da aula 
nada importava? Se adolescente nunca está contente como se justifica a 
atenção deles para diversas práticas socias? Precisa-se conhecê-los e 
conceber a prática docente como algo voltado aos jovens. Se estão no 
processo escolar devem ser escutados suas dúvidas, angústicas e sugestões. 
É por e para eles que existe o trabalho docente. 
 
Este processo dialético realiza-se em círculos concêntricos e em 
espiral denotando que o novo conhecimento sempre nasce do 
anterior que o subsume e o transforma em algo diferente. Ao 
perceber que aprendeu mais e melhor o que já conhecia ou quenão conseguiu entender a nova dimensão do lhe foi apresentado, 
os educandos já realizaram sua autoavaliação. O professor 
apresentou-lhes uma nova face do conhecimento, fazendo com 
que eles “desaprendessem” o que já conheciam, isto é, 
possibilitou-lhes ver outras dimensões do conteúdo, conservando 
o que já era seu, mas rompendo com a visão primeira. Este 
processo de continuar e romper ao mesmo tempo possibilita ao 
professor e aos alunos realizar a ação de reaprender. Para 
aprender, os alunos não necessitam do professor, mas, no 
processo educativo escolar, o conhecimento científico-cultural é 
posto à disposição deles pelo professor. Neste caso, os alunos 
reformulam, reaprendem o que já conheciam. 
Aprenderdesaprender-reaprender é o processo dialético da ação 
docente-discente. (GASPARIN, 2011, p. 1979). 
 
No meomento em que os discentes passam a perceber a 
apredizagem real e concreta dos conteúdos formais, o processo de 
aprendizagem passa a ser concebido. Desta forma docente e discentes 
crescem intelectualmente de forma visível. Foi-se o tempo em que o “bom” 
professor era aquele que reprovava. Hoje percebe-se uma sociedade técnico 
científica em que a velocidade de informações e aprendizagens ocorrer de 
maneira praticamente instantenea. Em sala de aula estamos, muitas vezes, em 
“museus pedagógicos” nos quais pretende-se inserir informações e conteúdos 
nos discentes. A interação e troca de experiências baseadas em conteúdos 
formais são hoje a grande revolução da sala de aula. Uma sala de aula 
moderna onde ocorre o aprendizado real. 
No retorno para a prática social, na aplicabilidade dos conteúdos, é 
que os sujeitos do processo de aprendizado irão demosntrar as multiplas 
relações que conseguem estabelecer através dos conteúdos formais. É nesse 
momento em que o docente irá perceber o quanto, a partir do momento inicial, 
o discente conseguiu crescer frente ao conhecimento inicial ou sócio-histórico. 
A percepção e confirmação ou não de seu novo estágio de desenvolvimento 
intelectual é a primeira etapa da avaliação. Com ela o docente percebe o 
quanto cada discente assimilou do conteúdo formal. Se sua prática atingiu os 
jovens. Quais as relações eles conseguem estabelecer. Como em todo o 
processo educacional precisa-se de documentos formais de aprendizado, 
passa-se a aplicar avaliações escritas ou outras formas de comprovavação da 
apredizagem. Conforme Vasconcellos (1993, p.79 apud Gasparin, 2011, p. 
1980), “[...] na medida em que se realiza a exposição material, o sujeito se 
obriga a uma formatação, a uma concretização, a uma sintetização conclusiva, 
específica”. Para concretizar esta avaliação haverá instrumentos adequados 
pelos quais o docente permite aos educandos que mostrem por escrito, ou por 
outras formas, o quanto se apropriaram do conhecimento científico-cultural 
unido ao seu conhecimento prévio. As respostas dadas por eles evidenciarão 
seu novo nível de conhecimento. 
Desta forma o processo avaliativo para a pedagogia histórico-critica 
não está pautado em um ponto final. Pelo contrário. A avaliação deve fazer 
parte de todas as etapas do processo de ensino e aprendizado, sempre 
considerando os elementos soócio-históricos e locais. Saber onde lecionamos, 
para quem lecionamos e por qual motivo lecionamos é parte do trabalho 
docente. Criar estratégias de escuta e, com isso, diagnosticar o processo de 
ensino e aprendizagem dos docentes para então aplicar uma avaliação formal 
é o primeiro passo para conceber quais as multiplas relações que os 
educandos conseguem estabelecer com o conteúdo formal. A avaliação como 
forma global, que concebe o local onde está inserido o educandário propõe, 
antes de tudo, uma proposta ligada as realidades. É portanto entender a 
avaliação como algo que pertencente tanto a professor quanto a educandos. 
Todos se avaliam reciprocamente ainda que esta fato não seja registrado e a 
ele não sejam atribuídas notas ou menções. Resignificar o trabalho docente e o 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
REFERÊNCIAS 
GASPARIN, João Luiz. Avaliação na perspectiva histórico-crítica. In: X 
Congresso nacional de educação – EDUCERE. Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná – PUCPR. 2011, Curitiba(PR) 
 
SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores 
Associados, 2007. 
 
SAVIANI, D. Marxismo e pedagogia. In: Encontro Brasileiro de Educação e 
Marxismo (EBEM), III, 2007b, Salvador (BA). 
SAVIANI, D. A Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11 ed. 
Campinas, SP: Autores Associados, 2012. 
 
SAVIANI, D. Escola e democracia. 32. ed. Campinas-SP: Autores Associados, 
1999.