coordenacao-pedagogica

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Curso 
Coordenação
Pedagógica 
Introdução
“Os desafios do coordenador pedagógico: 
Mais do que resolver problemas de 
emergência e explicar as dificuldades de 
relacionamento ou aprendizagem dos 
alunos, seu papel é ajudar na formação 
dos professores”
• As redes de ensino, sejam elas públicas 
ou privadas, devem assegurar aos 
professores condições para que sigam 
aprendendo ao longo de todo o exercício 
profissional, pois esta é uma das 
condições fundamentais para garantir a 
boa qualidade da docência. 
• E o coordenador pedagógico, em parceria 
com a direção escolar, tem entre suas 
funções articular redes de aprendizagem 
que instalem e sustentem processos de 
formação e (auto) formação de 
professores. 
• Dentro das inúmeras mudanças que 
ocorrem na sociedade atual, de ordem 
econômica, política, social, ideológica, a 
escola, como instituição de ensino e de 
práticas pedagógicas, enfrenta muitos 
desafios que comprometem a sua ação 
frente às exigências que surgem. 
• Assim, os profissionais, que nela 
trabalham, precisam estar conscientes de 
que os alunos devem ter uma formação 
cada vez mais ampla, promovendo o 
desenvolvimento das capacidades desses 
sujeitos.
• Para tanto, torna-se necessária a 
presença de um coordenador pedagógico 
consciente de seu papel, da importância 
de sua formação continuada e da equipe 
docente, além de manter a parceria entre 
pais, alunos, professores e direção.
• De acordo com o Regimento Escolar, 
Artigo nº. 129/2006-Resolução CEE/TO, 
"a função de coordenação pedagógica é o 
suporte que gerencia, coordena e 
supervisiona todas as atividades 
relacionadas com o processo de ensino e 
aprendizagem, visando sempre à 
permanência do aluno com sucesso."
• Já segundo Clementi (apud Almeida), 
cabe ao coordenador "acompanhar o 
projeto pedagógico, formar professores, 
partilhar suas ações, também é importante 
que compreenda as reais relações dessa 
posição."
• Partindo desse pressuposto, podem-se 
identificar as funções formadora, 
articuladora e transformadora do papel 
desse profissional no ambiente escolar.
• Considerando a função formadora, o 
coordenador precisa programar as ações 
que viabilizem a formação do grupo do 
grupo para qualificação continuada 
desses sujeitos. Consequentemente, 
conduzindo mudanças dentro da sala de 
aula e na dinâmica da escola, produzindo 
impacto bastante produtivo e atingindo as 
necessidades presentes.
• Assim, muitos formadores encontram na 
reflexão da ação, momentos riquíssimos 
para a formação. Isso acontece à medida 
que professores e coordenadores agem 
conjuntamente observando, discutindo e 
planejando, vencendo as dificuldades, 
expectativas e necessidades, requerendo 
momentos individuais e coletivos entre os 
membros do grupo, atingindo aos 
objetivos desejados.
• As relações interpessoais permeiam a 
prática do coordenador que precisa 
articular as instâncias escola e família 
sabendo ouvir, olhar e falar a todos que 
buscam a sua atenção.
• Conforme Almeida(2003), na formação 
docente, "é muito importante prestar 
atenção no outro, em seus saberes, 
dificuldades", sabendo reconhecer e 
conhecer essas necessidades propiciando 
subsídios necessários à atuação. 
• Assim, a relação entre professor e 
coordenador, à medida que se estreita e 
ambos crescem em sentido prático e 
teórico(práxis), concebe a confiança, o 
respeito entre a equipe e favorece a 
constituição como pessoas.
• Na parceria escola X família, esse 
profissional é requerido para estreitar 
esses laços e mantê-los em prol da 
formação efetiva dos educandos à medida 
que cada instância assuma seu papel 
social diante desse ato indispensável e 
intransponível.
• Como ressalta Alves(apud Reis,2008) 
"homens que através de sua ação 
transformadora se transformam.É neste 
processo que os homens produzem 
conhecimentos, sejam oa mais singelos, 
sejam os mais sofisticados, sejam aqueles 
que resolvem um problema cotidiano, 
sejam os que criam teorias explicativas."
• Assim, é papel do coordenador favorecer 
a construção de um ambiente democrático 
e participativo, onde se incentive a 
produção do conhecimento por parte da 
comunidade escolar, promovendo 
mudanças atitudinais, procedimentais e 
conceituais nos indivíduos.
• Os órgãos colegiados são espaços que 
proporcionam essa formação à medida 
que a participação, o compromisso e o 
protagonismo de seus componentes, pais, 
alunos, professores, coordenação e 
direção, ocasionem transformações 
significativas nesse ambiente. 
• Cabe ao coordenador atuar coletivamente 
e visualizar esses espaços como 
oportunidades para o desempenho das 
suas funções.
• Apesar das inúmeras responsabilidades 
desse profissional já descritas e 
analisadas aqui, o coordenador 
pedagógico enfrenta outros conflitos no 
espaço escolar, tais como tarefas de 
ordem burocrática, disciplinar, 
organizacional.
• Assumir esse cargo é sinônimo de 
enfrentamentos e atendimentos diários a 
pais, funcionários, professores, além da 
responsabilidade de incentivo a promoção 
do projeto pedagógico, necessidade de 
manter a própria formação, independente 
da instituição e de cursos específicos, 
correndo o perigo de cair no desânimo e 
comodismo e fatores de ordem pessoal 
que podem interferir em sua prática.
• Muitas vezes, a escola e o coordenador 
se questionam quanto à necessidade 
desse profissional e chegam à conclusão 
que esse sujeito pode promover 
significativas mudanças, pois esse 
trabalha com formação e informação dos 
docentes, principalmente.
• O espaço escolar é dinâmico e a reflexão 
é fundamental a superação de obstáculos, 
socialização de experiências e 
fortalecimento das relações interpessoais.
• O coordenador pedagógico é peça 
fundamental no espaço escolar, pois 
busca integrar os envolvidos no processo 
ensino-aprendizagem mantendo as 
relações interpessoais de maneira 
saudável, valorizando a formação do 
professor e a sua, desenvolvendo 
habilidades para lidar com as diferenças 
com o objetivo de ajudar efetivamente na 
construção de uma educação de 
qualidade.
Aspetos Históricos 
• O coordenador pedagógico muito antes de 
receber esse nome, existia na escola com 
as mais diferentes denominações e 
funções. Às vezes atuava como fiscal, era 
ele quem checava o que ocorria em sala 
de aula e normatizava o que podia ou não 
ser feito. 
• Não tinha muito conhecimento pedagógico 
e não conseguia criar vínculos, pois não 
era visto pelos colegas como alguém 
confiável para compartilhar experiências.
• Outras vezes o coordenador pedagógico 
era um mero atendente, sem campo 
específico de atuação, apagando focos de 
incêndio e, perdido no cotidiano escolar, 
não conseguia construir propostas que 
envolvessem o grupo em um trabalho 
coletivo.
• O coordenador pedagógico ao passar dos 
anos se faz cada vez mais necessário e 
começa a se explicitar para muitos dos 
envolvidos que vários estilos de coordenar 
os trabalhos nas escolas estão em 
construção.
• Certa inquietação acompanha essas 
práticas singulares e às vezes isoladas, 
demonstrando de diferentes maneiras a 
importância de definir espaços, os quais 
ainda não estão assegurados e, por 
muitas vezes, são ameaçados pelas 
relações de poder que permeiam o 
ambiente escolar. 
• Estas diferentes maneiras estão implícitas 
nas ações do coordenador, que todos os 
dias tem a difícil tarefa de ligar e interligar 
pessoas.
• Por outro lado, já é possível perceber um 
movimento criativo e com iniciativas 
próprias, que por não estar 
institucionalizado, está em processo de 
construção e conquista do seu próprio 
espaço. 
• Nesse sentido, é preciso um tempo de 
acomodação das conquistas e avaliação 
da prática, pois o aprendizado vem de 
buscas por respostas, práticas 
pedagógicas e relações do cotidianoescolar que influenciam diretamente no 
trabalho pedagógico.
• Junto a essa multiplicidade de ações do 
coordenador pedagógico, é necessário um 
trabalho que valorize a análise da 
realidade através da interligação dos 
olhares de todos os atores do contexto 
escolar, objetivando um movimento de 
aprender através da construção coletiva 
da realidade.
• É assim que vai se delineando o sentido 
de ser um coordenador de processos de 
aprendizagem e de desenvolvimento tão 
complexos como os que vivenciamos 
diariamente nas escolas. O trabalho deve 
estar sempre direcionando para o coletivo.
A COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA NO BRASIL
• A idéia de um trabalho pedagógico, de 
viés fiscalizador, inicia-se, no Brasil, com 
as escolas jesuíticas. O documento Ratio 
Studiorium, publicado em 1599, 
determinava, rigorosamente, a 
organização das escolas jesuítas 
localizadas em qualquer parte do mundo, 
de modo a dar uma unidade de atuação e 
assegurar os interesses da Igreja Católica. 
• Os jesuítas, no dizer de Manacorda (1999, 
p. 202), “campeões máximos na luta da 
Igreja Católica contra o protestantismo”, 
precisavam assegurar o cumprimento das 
regras estabelecidas no Ratio Studiorum. 
Assim, as escolas possuíam o Prefeito de 
Estudos que configurava uma idéia
fiscalizadora do cumprimento das regras 
estabelecidas pelo Ratio Studiorum.
• As Reformas Pombalinas que traziam em 
seu bojo idéias anticlericais, influenciadas 
pelo movimento doutrinário denominado 
enciclopedismo, resultou na expulsão dos 
jesuítas de Portugal e de suas colônias. 
• Assim, em 1759 toda a organização das 
escolas jesuíticas, no Brasil, foi extinta e 
que na época consistia em: 17 colégios e 
seminários, 25 residências, 36 missões, 
“sem contar os seminários menores e as 
escolas de ler e escrever, instaladas em 
quase todas as aldeias e povoações onde 
existiam casas da companhia de Jesus”
• O Brasil ficou sem sistema organizado de 
ensino durante largo período. Em 1772, o 
governo lançou as aulas régias que 
consistiam no ensino de disciplinas 
isoladas como cálculo, letras, artes, latim, 
grego e retórica, ministrado por leigos, 
padres e capelães.
•
• Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o 
direito de “nomear anualmente um 
professor para visitar as aulas e informar-
lhe sobre o estado da instrução” Esses 
professores fiscalizavam o funcionamento 
das escolas, os métodos de ensino, o 
comportamento dos professores e o 
aproveitamento dos alunos. 
• Percebe-se a presença do pensamento 
fiscalizador, no momento em que, pela 
primeira vez na história, o governo 
assume os encargos da educação no 
Brasil.
• Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da 
ocupação francesa, instalou-se no Brasil, 
sob regência de Dom João VI. Com o 
objetivo de atender as necessidades 
culturais e educacionais da nobreza que 
compunha a corte, Dom João VI implantou 
várias medidas no âmbito educacional e 
cultural.
• Nenhuma medida foi tomada para 
beneficiar as condições culturais, sociais e 
econômicas da população. Assim, as 
aulas régias mantiveram-se durante todo 
período.
• A primeira lei para instrução pública, 
promulgada em 1827, determinava a 
criação de escolas de primeiras letras em 
todas as cidades vilas e vilarejos e 
propunha um método de ensino mútuo, de 
origem inglesa. Nesse método, os alunos 
mais adiantados, sob supervisão de 
professores, instruíam os demais colegas.
• Percebe-se, neste período histórico que 
caracteriza o Primeiro Império, a função 
fiscalizadora exercida pelo professor.
• Em 1854, o governo imperial, estabeleceu 
mecanismo de controle e inspeção em 
todas as escolas, colégios, e instituições 
de ensino, através da criação da 
Inspetoria Geral de Instrução Pública 
Primária e Secundária da Corte, 
administrada por um Inspetor Geral, a 
quem cabia a fiscalização e padronização 
das rotinas escolares e vigilância sobre os 
professores.
• Cabia-lhe, também, informar, anualmente, 
ao governo a situação da instrução 
primária e secundária, nas províncias.
• Considerando que o município onde se 
localizava a Corte servia de modelo, cada 
província organizou também mecanismos 
próprios de fiscalização das escolas e dos 
professores.
• Verifica-se que a idéia fiscalizadora 
atravessa a educação desde os jesuítas 
até o final do Império e, como vemos, 
mantém-se até ao governo, liderado pelos 
militares.
• No período da primeira república, a 
educação manteve as mesmas bases 
trazidas desde a Colônia e o Império. Nos 
primeiros anos do regime republicano, o 
contexto educacional não sofreu 
alterações significativas. 
• A fiscalização, orientação, controle e 
inspeção do processo educacional 
consistia em tarefa do inspetor escolar, 
“provável ancestral do coordenador 
pedagógico”
• Nos anos 20, surge a figura dos técnicos 
em educação. A propagação, no Brasil, 
dos ideais da Escola Nova e a criação da 
Associação Brasileira de Educação (ABE) 
impulsionaram essa categoria profissional. 
Medina (2002) denominou, entre os quatro 
momentos que identificou, como sendo o 
primeiro momento da coordenação 
pedagógica no Brasil.
• Em 1925, por decreto federal, foi criado o 
Departamento Nacional do Ensino e o 
Conselho Nacional de Ensino. Esse 
decreto marca o início da criação de 
órgãos específicos para o trato de 
assuntos educacionais, pois até então, 
esses assuntos estavam vinculados a 
outras repartições, tais como Ministério da 
Justiça e Negócios Interiores, Ministério 
da Instrução, Correios e Telégrafos.
• A separação entre o âmbito administrativo 
e técnico sinaliza a condição para a 
desvinculação da figura do supervisor da 
figura do diretor e do inspetor.
• É quando se quer emprestar à figura do 
inspetor um papel predominantemente de 
orientação pedagógica e de estímulo à 
competência técnica, em lugar da 
fiscalização para detetar falhas e aplicar 
punições, que esse profissional passa a 
ser chamado de supervisor.
• Ao trazermos a palavra de Saviani com a 
denominação supervisor, cabe-nos 
esclarecer que, conforme Rangel (2008), 
a coordenação é também um designativo 
que se atribui a conduta supervisora que 
cria e estimula oportunidade de 
organização comum e de integração do 
trabalho em todas as suas etapas. 
• A palavra pedagógica delimita o âmbito de 
atuação. Por isso, tratamos como 
coordenação pedagógica o que os autores 
Medina e Saviani denominam supervisão.
• A ascensão de Getúlio Vargas à 
presidência da República em 1930, cuja 
política definiu os rumos do Brasil para 
uma sociedade capitalista de caráter 
nacionalista, promoveu uma sequência de 
reformas educacionais. 
• Dentre essas reformas, destaca-se a 
criação de cursos de Pedagogia para, 
além de formar professores para as 
disciplinas específicas dos cursos de 
formação de professores, formar técnicos 
em educação, cujas funções não eram 
claramente definidas. Este período 
configura, para Medina (2002), o segundo 
momento da coordenação pedagógica no 
Brasil.
• A partir de 1964, um golpe civil e militar 
implantou o regime autoritário no Brasil. 
Para ajustar a educação aos interesses do 
regime, foram implantadas novas 
reformas na educação brasileira. 
• Entre elas, a reformulação do curso de 
Pedagogia orientando-o para a criação de 
habilitações, centradas no âmbito técnico, 
particularizadas por função: 
administração, inspeção, supervisão e 
orientação. E também para a formação de 
professores para os cursos de formação 
do magistério.
• Para Saviani (2008), a formação dessas 
funções era garantir a eficiência e a 
produtividade do processo educativo.
• E isso seria obtido por meio da 
racionalização que envolvia o 
planejamento do processo sob o controle 
de técnicos supostamente habilitados, 
passando os professores a plano 
secundários, isto é, subordinação racionaldos meios.
• Aqui configura-se o terceiro momento da 
coordenação pedagógica, no Brasil, 
conforme identificação de Medina. 
• A estruturação do curso de Pedagogia em 
habilitações, entre elas a supervisão 
configura a perspectiva de 
profissionalização dessa função, ancorada 
na demanda e a especificação das 
características da profissão, desenhadas 
pelos cursos de Pedagogia.
• No final do período autoritário, inicia - se 
questionamentos no Brasil sobre o papel 
dos especialistas em educação e, em 
especial do coordenador pedagógico, 
identificado por Medina (2002) como o 
quarto e último momento da coordenação 
pedagógica.
• E a transição para o quinto momento?
• “Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje, para a supervisão 
educacional: novas relações se estabelecem e novos 
compromissos desafiam os profissionais da educação a uma nova 
prática não mais voltada só para a qualidade do trabalho 
pedagógico e suas rigorosas formas de realização, mas também e, 
sobremaneira, compromissada com a construção de um novo 
conhecimento – o conhecimento emancipação -, com as políticas 
públicas e a administração da educação no âmbito mais geral.”
O Papel do Coordenador 
Pedagógico 
➢ Romper com a divisão radical entre concepção 
e execução.
➢ Fortalecer a democratização do processo 
pedagógico, valorizando a participação 
consciente e responsável de todos que fazem a 
escola nas decisões sobre o planejamento e 
orientação do seu trabalho e sobre o 
funcionamento geral da escola, visando ao seu 
contínuo aprimoramento.
Atua como mediador e assessor no planejamento, 
acompanhamento, orientação e avaliação de processos 
educacionais. 
Coordenador
Pedagógico
Junto à 
Direção
Junto aos 
especialistas 
afins
Junto à 
Comunidade 
em geral
Junto aos 
Professores
Junto aos 
alunos
Junto aos 
familiares 
Junto aos 
Funcionários
➢ Criar um bom vínculo de confiança com os(as) 
professores(as), constituindo-se num(a) parceiro(a) 
presente, disponível, exigente, estimulador(a). 
➢ Planejar e coordenar situações de aprendizagem 
que promovam a atividade mental construtiva 
do (a) professor (a) num contexto de resolução de 
problema, pesquisa, reflexão, diálogo permanente 
com diferentes interlocutores.
➢ Observar sistematicamente o(a) professor(a) na sua 
atuação diária, na relação com os demais membros 
de sua comunidade de aprendizagem, com os alunos e 
seus familiares e na participação em reuniões diversas.
➢ Conversar francamente com o(a) professor sobre 
adequações e inadequações observadas em 
classe, registrando-as, para que o(a) mesmo(a) 
tome maior consciência delas e invista nas 
mudanças necessárias. 
➢ Analisar as diferentes produções do(a) professor(a), 
principalmente, seus registros reflexivos sobre a própria 
prática, dando ao(à) mesmo(a) retornos pertinentes, 
seguros e construtivos.
➢ Ajudar os(as) professores(as) a desenvolverem a 
sua competência profissional (capacidade de articular 
recursos cognitivos múltiplos – conceitos, conhecimen-
tos, informações, hipóteses, esquemas de inferência 
e de processamento, métodos) para resolver situa-
ções complexas ou incertas da prática educativa 
(Perrenoud). 
➢ Estabelecer metas com cada professor(a) sobre os 
aspectos que devem ser priorizados na sua capacitação 
visando à transformação dos esquemas orientadores da 
prática de cada um(a) “habitus”, negociando as formas 
como serão operacionalizadas as referidas metas e 
explicitando os critérios de avaliação.
➢ Ajudar o(a) professor(a) a construir uma nova visão do 
erro (trocando a visão funcional pela estrutural – aquela 
que passa pela compreensão das razões dos erros, a 
partir de sua própria atuação como orientador(a). 
➢ Valorizar as didáticas específicas, estudando-as 
junto com os(as) professores(as) e discutir 
criticamente uma prova, um plano, uma atividade 
elaborada pelo (a) professor(a).
➢ Estimular e orientar o(a) professor(a) a tornar-se 
um(a) pesquisador(a) em seu universo de 
trabalho, para que possa mobilizar-se na busca de 
respostas, ressignificando aprendizagens anteriores e 
avançando na produção de conhecimento didático.
O papel da Coordenação 
Pedagógica na escola
• O papel do coordenador pedagógico no 
contexto escolar tem sido alvo de 
discussões e redefinições. Até algum 
tempo atrás, a sua principal função era 
compreendida como uma ação de controle 
da prática pedagógica, uma espécie de 
inspetor escolar.
• Ao longo da década de 1980, esta ideia 
começou a ser questionada. Um acirrado 
debate em torno da democratização do 
ensino colocou em evidência a formação 
dos professores, como meio de garantir a 
elevação dos padrões de qualidade da 
educação.
• Os estudos sobre a formação de 
professores apontavam para uma 
formação profissional baseada numa 
epistemologia da prática, ou seja, na 
valorização da prática profissional como 
momento de construção de conhecimento, 
através da reflexão, análise e 
problematização de situações vivenciadas 
no âmbito do exercício profissional.
• Isto resultou numa revisão do trabalho do 
coordenador pedagógico, que passou a 
assumir um papel preponderante na 
formação docente. É ele que está na 
escola, ao lado do professor, e que possui 
todas as condições para de fato 
concretizar as políticas de formação 
permanente de professores. 
• Esta perspectiva redefine o papel do 
coordenador pedagógico, que deixa de 
ser apenas um fiscal das práticas 
educativas ou uma espécie de “gerente”, 
responsável pelas atividades burocráticas 
e administrativas da escola.
• O coordenador pedagógico é 
corresponsável pela sala de aula, pelo 
trabalho realizado pelo professor e pelos 
resultados dos alunos. Ele faz parte do 
corpo de professores e sua função 
principal se divide entre a formação de 
professores e a gestão do Projeto Político 
Pedagógico da escola.
• Uma rápida reflexão sobre o trabalho dos 
coordenadores pedagógicos mostra o 
quanto eles estão sendo engolidos pelo 
cotidiano da escola, dedicando boa parte 
do tempo de sua rotina para resolver 
problemas de emergência, fazer 
atendimentos rápidos ou apenas para 
fiscalizar o trabalho dos professores. 
• No entanto, isso é muito pouco, pois seu 
papel principal é ajudar na formação dos 
professores e na gestão pedagógica da 
escola.
• Isto não significa que o coordenador 
pedagógico deva abandonar as demais 
atividades que integram a sua função, 
mas é preciso reconhecer sua função 
precípua de formador e articulador, para 
não se deixar engolir pelas demandas do 
cotidiano.
• A proposta é que, aos poucos, o 
coordenador pedagógico possa 
redesenhar suas funções, legitimando-se 
como formador e parceiro dos 
professores.
• No processo de construções coletivas, o 
coordenador pedagógico precisa “ser um 
outro que analisa a situação sob pontos 
de vista às vezes ocultos para o 
professor”. Nessa mediação, é preciso, 
entretanto, considerar que os professores 
não são alunos do coordenador 
pedagógico, mas profissionais em 
formação.
• Isto implica considerar os professores 
como sujeitos intelectualmente ativos, ou 
seja, reconhecer que os professores, 
assim como as crianças, também 
constroem conhecimentos a partir de suas 
representações e que suas aprendizagens 
também acontecem por aproximações 
sucessivas. 
• Afinal de contas, “formar não é ensinar às 
pessoas determinados conteúdos, mas 
sim trabalhar coletivamente em torno da 
resolução de problemas. A formação faz-
se na ‘produção’, e não no ‘consumo’, do 
saber”
• Deste modo, é preciso reconhecer que os 
conteúdos da formação dos professores 
estão na sala de aula, nos problemas que 
o professor enfrenta cotidianamente.
• A sala de aula deve serconsiderada, ao 
mesmo tempo, o ponto de partida e o 
ponto de chegada das ações formativas. É 
por ela e para ela que devem ser 
direcionados todos os esforços da 
formação. Sem isto, não faz sentido 
despender tantos esforços.
• Assim, a escola se configura como um 
espaço de aperfeiçoamento profissional, 
organizada e dinamizada por um projeto 
próprio, que orienta as ações e fortalece o 
trabalho colaborativo entre os professores, 
coordenadores e diretores.
• A escola é uma comunidade de 
aprendizagem, que aprende e se qualifica 
permanentemente através da reflexão 
sobre suas ações e atribuições.
• A sala de aula deve ser considerada, ao 
mesmo tempo, o ponto de partida e o 
ponto de chegada das ações formativas.
• Neste contexto, o coordenador 
pedagógico assume o lugar de um 
profissional mais experiente, cujo papel é 
o de supervisionar e corresponsabilizar-se
pelo trabalho do professor na sala de aula. 
• Nesse sentido, entendemos que o 
coordenador pedagógico tem como 
função principal articular redes de 
aprendizagem que instalem e sustentem 
processos de formação e (auto)formação 
de professores. 
• Quando está em jogo a reconstrução da 
escola como espaço de democratização 
de conhecimentos, há que se assegurar 
as melhores condições para os 
professores construírem e realizarem um 
projeto educativo que, de fato, viabilize o 
direito de aprender de todos os alunos. 
• Para realizar bem o seu trabalho como 
formador, o coordenador pedagógico 
precisa ganhar a confiança dos 
professores e colocar-se no lugar de 
parceiro. 
• A dimensão subjetiva da formação dos 
professores não é menos importante do 
que as outras, pelo contrário, o 
coordenador pedagógico precisa 
estabelecer com seus professores uma 
relação que permita uma discussão 
honesta sobre os desafios da sala de 
aula. 
• Ambos precisam aprender a dizer o que 
não sabem e juntos devem procurar as 
alternativas. 
• Para ajudar os professores a qualificar o 
seu trabalho, o coordenador pedagógico 
precisa considerar o conhecimento 
produzido acerca das estratégias 
formativas e adequá-las aos diversos 
conteúdos previstos, em diferentes 
espaços formativos. 
• Não é de qualquer jeito que se faz 
formação de professores. Para realizar um 
trabalho de qualidade, é preciso conhecer 
a discussão sobre o objeto de 
conhecimento e sobre os processos de 
aprendizagem, tanto dos alunos como dos 
professores. 
• Isto implica assumir o conhecimento 
didático como eixo estruturante do 
trabalho do coordenador pedagógico. 
• Vale destacar também que não está dado 
que o coordenador pedagógico sabe 
todas as coisas. Além disto, para assumir 
esta função não basta ter sido um bom 
professor. 
• As funções profissionais de professores e 
coordenadores pedagógicos não são as 
mesmas, portanto, remetem a um 
conjunto de competências distintas. Os 
coordenadores pedagógicos enfrentam 
problemas profissionais para além 
daqueles que são inscritos pela atuação 
docente na sala de aula e na escola. 
• Por este motivo, esta função exige 
assumir o lugar de um profissional mais 
experiente que supervisiona e orienta a 
prática dos professores. Ser um excelente 
professor alfabetizador, por exemplo, não 
é suficiente para realizar a formação 
permanente de professores 
alfabetizadores. 
• Lerner ao afirmar que os professores 
precisam ser capazes de gerir processos 
de ensino e de aprendizagem da leitura e 
da produção de textos, que coloquem, no 
centro, propósitos didáticos e 
comunicativos, delineia questões distintas 
dos problemas docentes, a serem 
resolvidas pelo coordenador pedagógico. 
• Ao considerar essa afirmativa sobre 
saberes docentes implicados na formação 
de leitores e escritores na escola, toma 
relevo uma nova dimensão do 
conhecimento a ser construído pelo 
coordenador pedagógico: o conhecimento 
sobre a formação permanente de 
educadores. 
• O conteúdo foco de um professor 
alfabetizador é o conhecimento didático 
de alfabetização, enquanto que o 
conteúdo foco de um coordenador que 
pretende formar um professor 
alfabetizador deve ser como ensinar o 
conhecimento didático de alfabetização 
para o professor. 
• Assim, torna-se óbvio que para comunicá-
lo aos professores, pressupõe-se que os 
coordenadores pedagógicos o conheçam. 
Por este motivo, eles precisam estar em 
formação permanente, assim como os 
professores. 
A Coordenação Pedagógica e 
a Formação Contínua de 
Professores
• A elaboração de propostas para a 
formação contínua de professores 
configura uma das mais significativas 
atuações do coordenador pedagógico 
nesse espaço de mudanças que constitui-
se a escola.
• A pesquisa realizada por Medina (2002) 
aponta a produção do professor como o 
objeto de trabalho do coordenador 
pedagógico. Essa produção manifesta-se 
na aprendizagem do aluno. Assim, o 
coordenador pedagógico contribui para 
um desempenho docente mais 
qualificado, opondo-se a uma atuação 
linear, hierarquizada e burocrática.
• Segundo Medina (2002, p. 155) o 
coordenador pedagógico “assume uma 
posição de problematizador do 
desempenho docente”. Dessa forma, 
expressa um posicionamento de indagar, 
comparar, responder, opinar, duvidar, 
questionar, apreciar, revelar situações de 
ensino em geral e, em especial, as 
classes regidas pelo professor.
• O coordenador pedagógico, no dizer de 
Medina (2002, p. 159), que tiver como 
ponto de partida e de chegada o 
pensamento de que a escola, como 
instituição social, precisa ser pensada 
dialeticamente, cria um espaço novo e 
diferente daquele que, historicamente, foi 
ocupado e que se caracterizou pelo 
controle e, também, também, como 
refúgio burocrático
• Esse posicionamento problematizador do 
desempenho docente, torna o 
coordenador pedagógico um agente de 
mudanças e ao mesmo tempo constitui-se 
num imenso desafio. E como enfrentá-lo?
• A garantia de efetividade da atuação do 
coordenador pedagógico na 
intencionalidade de qualificar o trabalho 
docente depende de muitos fatores. Entre 
eles, destacam-se:
• - reflexão contínua sobre as mudanças na 
sociedade que se refletem na escola, 
demandando novos saberes, novos 
posicionamentos, novas metodologias;
- definição da intencionalidade e 
planejamento do trabalho a ser 
desenvolvido;
• - estabelecimento de canais de 
comunicação e colaboração consistentes 
com os professores criando um clima de 
confiança de modo que os professores 
possam reconhecer seus saberes e os 
aspetos que necessitam ser superados e 
aperfeiçoados;
• - articulação do trabalho de formação 
contínua ao projeto político pedagógico da 
escola para que o professor tome 
consciência de sua ação sobre o contexto 
no qual atua;
- identificação de espaços/tempo em que 
a formação continuada dos professores se 
concretize;
• - aceitação dos professores em suas 
singularidades, tanto individuais quanto 
coletivas.
• Ainda, segundo o pensamento de Thurler
(2002, p. 90) os professores precisam ser 
considerados como:
• [...] atores plenos de um sistema que eles 
devem contribuir para transformar, no qual 
devem engajar-se ativamente, 
mobilizando o máximo de competências e 
fazendo o que for preciso para que 
possam ser construídas novas 
competências a curto ou médio prazo.
• A autora citada argumenta a favor de um 
processo de formação contínua duradouro 
contrapondo-se a algumas ações de 
formação concentradas em poucos dias, 
em jornadas intensivas. 
• Propõe uma concepção de formação 
contínua mais abrangente composta por 
um conjunto de formas de interação e de 
cooperação que possibilitem a criação de 
condições para a pesquisa-ação, a prática 
reflexiva e a profissionalização interativa e 
estimulem a sinergia das competências 
profissionais de todos.
A ELABORAÇÃO DE UM 
PROJETO DE FORMAÇÃO 
CONTÍNUADOS 
PROFESSORES
• A proposição de um projeto de formação 
contínua, mesmo que sobre a liderança do 
coordenador pedagógico, não prescinde 
do apoio dos demais gestores da escola e 
será elaborado de acordo com as 
demandas identificadas pelo coletivo da 
escola.
• A elaboração do projeto configura um 
processo de construção de 
conhecimentos e compreensão da 
realidade vinculado à construção do 
compromisso para transformar e inovar a 
escola, como, também, prever 
tempo/espaço e recursos para executá-lo, 
sustentado nos seguintes princípios à luz 
do pensamento de Sánchez Núñez
(2008):
• - realista - focalizar na realidade educativa 
da escola, detectando as necessidades de 
mudanças e contrapondo-se a qualquer 
desvinculação do projeto de formação 
contínua da prática educativa 
desenvolvida na escola;
- coerente - de modo que as estratégias 
que serão propostas sejam adequadas 
aos objetivos propostos pelo projeto;
• flexível - de forma que diante de 
determinadas circunstâncias haja a 
possibilidade de introduzir ações que 
sejam de interesse imediato dos 
professores e não previstas no projeto;
- viável - adequado aos recursos e 
possibilidades disponíveis na escola;
• - processo de aprendizagem dinâmico -
garantindo a aprendizagem em serviço e a 
aplicação do aprendido na prática;
- articulação entre a teoria e a ação de 
forma que a teoria sirva de referência à 
prática e a prática à teoria;
• - auto-avaliação como estratégia de 
melhoria da prática docente, promovendo 
o coletivo dos professores e o 
desenvolvimento cooperativo;
- consideração dos saberes e 
experiências dos professores para que 
possam, depois de analisadas e 
avaliadas, desencadear processo de 
melhora na prática docente;
• assessoramento e apoio individualizado 
aos professores com o objetivo de 
oportunizar aos reflexões e a solução de 
problemas surgidos na prática docente;
- aprendizagem entre iguais de forma que 
os professores possam compartilhar 
saberes e práticas e debater problemas 
comuns;
• - apoio institucional de modo que o projeto 
de formação docente componha o plano 
global da escola;
- diversidade dos agentes no 
desenvolvimento do programa 
possibilitando a participação de outros 
profissionais: gestores, especialistas, 
professores convidados, outros.
• O processo de elaboração do projeto 
envolve um processo de maturação de 
idéias, caracterizado por observações, 
análises, comparações, indagações, 
reflexões e sistematizações. 
• Assim, consiste num processo gradual 
que requer reflexão, contínuas retomadas, 
compreensão das problemáticas que 
envolvem o processo de ensino e 
aprendizagem e dos múltiplos aspectos
que constituem as problemáticas 
detectadas na escola. 
• A participação do coletivo dos professores 
na sua elaboração configura-se como 
condição fundamental para vencer as 
resistências e as tensões que possam 
emergir, além de promover o 
envolvimento e a sinergia fundamental 
para a eficaz implementação do projeto 
(LÜCK, 2003).
ELEMENTOS DO PROJETO 
DE FORMAÇÃO CONTÍNUA 
DOS PROFESSORES
• A elaboração do projeto fundamenta, 
organiza, sistematiza e direciona a 
proposta de formação contínua de 
professores.
• A estrutura de qualquer projeto 
fundamenta-se no método científico, razão 
pela qual, tem em sua estrutura os 
mesmos elementos, conforme. 
• No entanto, dependendo de sua 
finalidade, pode ter variações, destacando 
aspetos considerados importantes.
• Elementos básicos de um projeto
• 1. Identificação do projeto
2. Descrição da situação-problema
3. Proposição de objetivos
4. Definição de metas
5. Delineamento de método, estratégias e 
procedimentos
• 6. Especificação de cronograma
7. Identificação de recursos e custos
8. Proposição de monitoramento e 
avaliação (LÜCK, 2003, p. 92).
• Sugestão de elementos para compor um 
Projeto de Formação Contínua de 
Professores
• 1. Identificação do Projeto
• - visa apresentar as informações básicas 
para a caracterização do projeto: título, 
escola, setor, responsáveis pela 
execução, clientela, duração.
• 2. Justificativa
• - consiste na descrição da realidade 
específica, através da caracterização de 
das situações que demandam ação de 
inovação, de melhoria ou de 
transformação na escola.
• 3. Proposição de objetivos
• - determina os resultados que se pretende 
alcançar com a realização do projeto, 
alcançáveis no tempo previsto.
•
4. Definição de metas
• - consiste na especificação quantitativa do 
projeto.
•
• 5. Fontes que subsidiaram a 
elaboração do projeto
• - identificam a procedência do projeto, tais 
como: Plano Global da Escola, Projeto 
Político Pedagógico, demandas expressas 
pelos professores, pelos alunos, pela 
comunidade escolar em geral, estudos 
teórico, outros.
•
• 6. Referências teóricas que sustentam 
o projeto
• - referem-se aos fundamentos teóricos 
que sustentam o projeto.
• 7. Princípios que norteiam o Projeto
• - expressam aos princípios que 
fundamentam o projeto, tais como: 
realismo, coerência, flexibilidade, 
viabilidade, articulação teoria e prática, 
outros.
• 8. Etapas
• - consiste na descrição das etapas de 
elaboração do projeto, tais como:
- levantamento as necessidades de 
formação contínua dos professores, 
delineamento do projeto,
- apresentação e discussão com os 
professores e demais gestores da escola; 
efetivação de reformulações sugeridas,
- execução do projeto.
• 9. Desenvolvimento do Projeto
• - refere-se ao traçado dos múltiplos 
tempos e espaços que constituirão a 
efetivação do Projeto, considerando a 
disponibilidade e recursos disponíveis na 
escola:
• Exemplos:
• - Grupos de estudos sobre um tema 
específico
- Grupo de Estudos para análise do 
pensamento educativo de autor ou 
autores selecionados pelos professores
• - Oficinas pedagógicas
- Mini-fóruns
- Orientações individuais
• - Orientações ao desenvolvimento de 
carreira
- Plenárias pedagógicas
- Outras.
• 10. Especificação do cronograma
• - refere-se à especificação do tempo a ser 
disponibilizado ou necessário à execução 
do projeto.
•
11. Identificação de recursos e custo
• - refere-se a descrição dos recursos e 
custos necessários à efetivação do projeto
•
• 12. Proposição de monitoramento e 
avaliação
• - refere-se ao conjunto de procedimentos 
de monitoramento da execução do projeto 
e avaliação e dos resultados, para 
assegurar a sua execução, no tempo 
previsto. 
• Mas com os recursos disponíveis, e, 
acima de tudo, identificar a necessidade 
de medidas corretivas durante o processo, 
de modo que se assegure, no decorrer de 
toda a sua execução, o alcance dos 
objetivos e das metas previstas (LÜCK, 
2003)
O QUE NÃO PODE FALTAR 
NA ROTINA DA 
COORDENAÇÃO 
PEDAGÓGICA 
• Dentre as muitas atribuições do 
coordenador, organizamos abaixo, 
aquelas que consideramos fundamentais 
para o exercício profissional dentro da 
escola: 
1) Reunião de formação 
• Deve ser articulada ao contexto de 
trabalho e centrada na reflexão sobre as 
práticas de sala de aula e a aprendizagem 
dos alunos. Tem como principal objetivo 
construir coletivamente respostas para os 
problemas pedagógicos enfrentados pelo 
grupo. Em algumas regiões, é chamada 
de horário de trabalho coletivo 16 
• (HTC); em outras, de atividade 
complementar (AC). 
• Há lugares que possibilitam um encontro 
formativo mensal de oito horas, além de 
mais três ou quatro horas semanais –
caso dos municípios do Projeto Chapada. 
• Alguns garantem apenas o horário 
semanal de duas, três ou quatro horas. 
Essa variação depende da estrutura e do 
funcionamento da formação no município 
e na escola. 
• Para essas reuniões, os coordenadores 
organizam acervo de materiais que podem 
ser utilizados pelos professores, discutem 
atividades consideradas bons modelos, 
retomam planejamentoanterior e refletem 
com o grupo de professores sobre o 
impacto na sala de aula, de modo a ajudar 
o professor a seguir planejando. 
• Elaboram conjuntamente projetos 
didáticos, planos de aula, sequências 
didáticas, atividades, enfim, o 
coordenador oferece as melhores 
condições para que o grupo de 
professores planeje o trabalho a ser 
desenvolvido na sala de aula.
2) Observação e 
acompanhamento do trabalho 
docente
• O acompanhamento da sala de aula é 
uma importante ferramenta para melhorar 
a prática pedagógica, pois se centra 
especificamente nos problemas didáticos.
• Podemos dizer que é na classe que se 
materializa todo o trabalho da formação 
permanente estabelecida na escola e 
prevista no planejamento. Entretanto, em 
muitas instituições, essa ainda é uma 
conquista a ser feita.
• Em uma escola que está implantando um 
processo formativo, tanto os docentes 
iniciantes quanto os mais experientes 
podem resistir a abrir as portas da sua 
sala de aula para essa finalidade, por isso 
ela precisa ser cuidadosamente 
encaminhada.
• É importante que, no início, os 
professores se ofereçam voluntariamente 
para terem suas aulas observadas. O 
passo seguinte é fazer o planejamento do 
conteúdo que será observado junto com o 
docente que receberá a visita do CP.
• Posteriormente, o formador deve ter uma 
reunião individual com o professor para 
dar devolutivas orais ou escritas e, juntos, 
replanejarem as intervenções para a 
atividade seguinte. O conteúdo da 
observação pode também ser usado na 
formação coletiva, a fim de tratar com todo 
o grupo os pontos que foram 
evidenciados.
• Nesses momentos, é importante que o 
professor compartilhe com os colegas as 
observações que fez da sua própria aula e 
as devolutivas que recebeu do CP antes 
de esse último tecer os seus comentários. 
Uma variação desse formato é ter os 
próprios professores observando uns aos 
outros. Dessa forma, constrói-se uma 
cultura de observação na escola de forma 
ética e colaborativa.
3) Acompanhamento
• A orientação ao docente pode ser 
realizada diretamente, como foi descrito 
na situação de observação da classe, ou 
de modo indireto, por meio da análise de 
planos de ensino, projetos e sequências 
didáticas, planos de aula, atividades, 
produções e cadernos dos alunos, 
atividades avaliativas e registros.
• Para tanto, o CP precisa reservar em sua 
rotina um tempo para avaliar esses 
documentos e estabelecer o dia da 
semana em que receberá o material e o 
devolverá com as observações.
• O CP pode tratar disso individualmente 
com cada professor ou combinar com eles 
que os documentos serão discutidos 
durante a formação permanente.
4) Planejamento da formação
• O CP vai elaborar e rever periodicamente 
o projeto de formação e montar as pautas 
de cada reunião. Em geral, para essa 
tarefa, é necessário estudar e pesquisar 
referências bibliográficas e videográficas.
5) Organização do acervo
• O projeto político pedagógico, os planos 
anuais dos cursos, os projetos e as 
sequências didáticas, os portfólios e as 
avaliações, entre outros, são documentos 
de trabalho para o CP. Portanto, devem 
estar sempre em ordem para serem 
consultados e servirem para a montagem 
do acervo e da memória pedagógica da 
instituição.
6) Planejamento e estudo das 
práticas formativas
• Estudar, investigar e planejar práticas 
formativas, a fim de atingir os objetivos do 
projeto de formação, são procedimentos 
que demandam tempo. 
• O CP precisa ver os vídeos que pretende 
tematizar, aprofundar seus conhecimentos 
sobre as estratégias a serem usadas e o 
conhecimento didático específico para 
ajudar os professores a compreenderem 
melhor o objeto de ensino e a maneira de 
ensinar.
7) Produção de registros 
• Relatórios das observações de sala de 
aula e das análises dos planos dos 
professores precisam ser registrados por 
escrito, tanto para dar devolutivas quanto 
para o próprio planejamento do CP. 
Assim, cabe a ele organizar o portfólio da 
formação, bem como o de cada professor, 
pois isso o ajuda no acompanhamento da 
formação continuada. 
8) Reunião com alunos e 
professores 
• Cabe também ao CP observar e avaliar os 
alunos, sempre em parceria com os 
professores, a fim de planejar o apoio 
pedagógico necessário ou mesmo 
comunicar aos estudantes os aspectos em 
que precisam melhorar. 
• Além desses momentos garantidos na 
rotina semanal, é preciso assegurar um 
momento de formação para o CP, que 
pode ser organizado e encaminhado pela 
Secretaria de Educação local ou realizado 
por um colega ou supervisor mais 
experiente. 
• Afinal, o CP também precisa fazer parte 
de um coletivo que esteja constantemente 
refletindo sobre o conhecimento didático e 
o da formação.
• Como organizar o tempo? 
• Importante lembrar que não há uma rotina 
fixa predeterminada. A organização do 
tempo deve ser pensada de acordo com 
as especificidades e os objetivos do 
trabalho de cada CP e o projeto político 
pedagógico da escola.
O COORDENADOR 
PEDAGÓGICO COMO UM 
DOS ARTICULADORES DO
RELACIONAMENTO FAMÍLIA-
ESCOLA
• O coordenador pedagógico deve estar 
compromissado em função de uma 
proposta pedagógica libertadora. Demo 
(1994), afirma que “o papel da educação é 
um fator de mudança na sociedade que 
tende a formar bons cidadãos, cientes de 
seus direitos e deveres perante a 
sociedade”.
• Para que haja envolvimento e participação 
ativa de professores, diretor, funcionários, 
aluno e família é preciso que o 
coordenador pedagógico acompanhe as 
ações que esses indivíduos 
desempenham direta ou indiretamente na 
busca por excelência no processo de 
ensino-aprendizagem.
• Assim, o coordenador deve desempenhar 
o seu trabalho de forma que motive e 
estimule a participação e o empenho de 
todos os envolvidos no processo 
educativo, apropriando-os de reflexões 
para compreensão dos problemas 
encontrados para a busca de soluções, 
visando sempre uma autonomia 
pedagógica.
• Contudo esse processo precisa ser 
fundamentado, também em uma reflexão 
teórico-prática de forma a facilitar o 
relacionamento entre professores, 
educandos e familiares.
• Observando a postura dos educandos que 
compõem o ambiente escolar 
contemporâneo percebe-se que eles 
buscam na escola um ambiente em que 
possam ascender socialmente, 
socializando e trocando experiências, 
propiciando a eles um amadurecimento 
que dever ser mediado de perto pelo 
corpo docente e intermediado pelo 
coordenador pedagógico de forma que 
possa ser aproveitado em sua plenitude.
• Além deste aspecto, por muitas vezes o 
jovem ingressa cedo no mercado de 
trabalho para colaborar na renda familiar, 
nesta ocorrência o coordenador em um 
trabalho conjunto com os professores 
deve observá-lo constantemente e 
subsidiá-lo para que não ocorra a sua 
evasão da escola
•
• É importante que o coordenador 
juntamente com o corpo docente se 
preocupe com esse processo de 
socialização do discente, possibilitando a 
ele a construção da sua identidade 
individual e coletiva quiçá favorecer ao 
educando um ambiente diferente do 
conflituoso encontrado na sua casa. 
• Organizando trabalhos pedagógicos que 
favoreçam a aprendizagem de todos, 
visando à vigilância e a correção de 
problemas que possam ocorrer no 
processo ensino-aprendizagem.
• Comprometido com essa realidade, torna-
se necessária uma gestão participativa 
para viabilizar o acompanhamento do 
coordenador aos fatores externos que 
envolvem os agentes e assim consiga 
mediar às relações entre os professores, 
os alunos e as suas respetivas famílias, 
de forma flexível e contínua.
• Compreendem-se até esse ponto que são 
múltiplas as atribuições do coordenador 
pedagógico no âmbito escolar, ou seja, o 
coordenador além das responsabilidades 
que já lhes são inerentedepara-se com 
outros importantes atributos, como por 
exemplo, a flexibilidade, criatividade e a 
ação crítica e construtiva que são 
componentes fundamentais do processo 
educacional (Lück, 2006), dentre outros.
• Ele precisa para que de acordo com o 
estabelecido, o planejamento seja 
cumprido pela equipe de professores. 
Buscando constantemente o 
comprometimento dos agentes 
estimulando-os para que todos participem 
nas decisões, reuniões pedagógicas, 
conselhos de classe e demais atividades.
•
• É notável que para estas atribuições do 
coordenador sejam cumpridas de forma 
eficaz sendo o relacionamento entre 
docente, discente e comunidade 
componentes fundamentais para obtenção 
de êxito no processo ensino-
aprendizagem.
• Cada componente deve ter noção de suas 
responsabilidades, para que o 
relacionamento interpessoal favoreça 
maior flexibilidade para a resolução das 
demandas do cotidiano escolar. 
Lembrando que, buscar conhecer os 
discentes, seus problemas, dificuldades e 
necessidades, possibilita mecanismos 
para que o coordenador auxilie e oriente 
os docentes em todos os momentos.
Coordenador pedagógico: o co-
organizador do ensino
• A questão que se coloca imediatamente é: 
o que caracteriza a função de 
coordenador? Do ponto de vista ético, 
espera-se o envolvimento com a 
construção coletiva do projeto político-
pedagógico da escola e o compromisso 
com a formação continuada dos 
professores -
• elemento importante para atingir o objetivo 
de socializar a cultura e, nos processos de 
ensino e aprendizagem, promover a 
convivência solidária na instituição e 
intervir na construção da humanidade e da 
sociedade que queremos.
• Na denominação do cargo, já se aponta a 
tarefa básica: coordenar. Muitas vezes, já 
se falou do sentido de ordenar. E 
comandar é um dos primeiros que 
surgem. 
• Quem coordena comanda. Embora essa 
ideia tenda a ser rejeitada quando se trata 
de Educação, vale fazer uma analogia 
com o trabalho de um regente de 
orquestra, de um técnico de futebol ou de 
alguém que é responsável por produzir, 
com as respectivas equipes, um resultado 
favorável não só para o grupo, mas 
principalmente para aqueles a quem se 
destina o trabalho:
• os espectadores, no caso dos músicos, e 
a torcida, no caso dos jogadores 
(obviamente, os alunos, quando se pensa 
na escola).
• Ressaltando, no entanto, que o maestro 
não precisa saber tocar todos os 
instrumentos nem o técnico jogar em 
todas as posições. Assim, não é 
obrigação do coordenador ter 
conhecimento profundo sobre todas as 
áreas nas quais se desenvolve o trabalho 
de cada professor.
• Ordenar não é só mandar. É também 
comandar. Coordenar é pôr ordem em 
algo juntamente com alguém. Tal 
constatação implica um desafio: definir 
que ordem se deseja no trabalho, pois ela 
pode ser relacionada ao que é costumeiro 
- e esse, às vezes, está desgastado e 
precisa ser revisto. 
• Para enfrentar humilde e corajosamente 
esse desafio, como convém a quem 
assume uma atitude crítica, os 
coordenadores não podem deixar de 
considerar - e estimular - as experiências 
vivenciadas pelos professores, na 
pluralidade e na diversidade de suas 
práticas.
• No processo de formação docente, na 
partilha e na ampliação dos saberes, 
conformam-se também os coordenadores, 
continuamente. Conformam-se não no 
sentido de se resignar, mas no de 
configurar juntos, do jeito que se deseja o 
trabalho da instituição escolar.
Os diferentes desafios para o 
coordenador pedagógico em 
cada segmento
• Em algumas escolas, um único 
coordenador pedagógico se 
responsabiliza por todos os segmentos 
atendidos. Em outras, há um para cada 
etapa.
• Em qualquer caso, é essencial que o 
profissional conheça as especificidades do 
segmento - ou dos segmentos - em que 
atua para ajustar o foco da formação 
continuada dos professores. Confira os 
maiores desafios, as competências e os 
conhecimentos esperados do coordenador 
e as sugestões de estratégias de trabalho 
em cada etapa de ensino.
Desafios e estratégias na 
Educação Infantil
• Desafios
Promover uma parceria afinada entre o 
docente e o chamado cuidador - o 
profissional que costuma ocupar o cargo 
de auxiliar de professor ou agente 
educacional é a principal questão. 
• ''Ele atuará diretamente com a criança, 
porém, em geral, não tem formação 
pedagógica'', diz Nancy Nonato de Lima 
Alves, da Universidade Federal de Goiás 
(UFG). Também cabe ao coordenador 
envolver as famílias, cuja participação 
mais próxima é fundamental nesse 
segmento. 
• ''A relação com os pais proporciona 
importantes situações de conhecimento 
da criança em suas especificidades e 
necessidades, ampliando as 
possibilidades do trabalho pedagógico'', 
afirma ela.
• Competências esperadas
- Conhecimento das teorias de Educação 
Infantil e dos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da 
criança.
• - Clareza de que educar e cuidar são 
indissociáveis nesse segmento.
- Domínio das políticas públicas para a 
área e da legislação específica.
- Conhecimento atualizado da produção 
acadêmica e das pesquisas sobre 
Educação Infantil.
- Facilidade para se relacionar com 
pessoas e liderança.
• stratégias de trabalho
- Promover reuniões de formação com 
professores e auxiliares - juntos e 
separadamente - para que possam 
discutir as dificuldades e encontrar 
soluções para elas.
- Estimular a participação de professores 
e auxiliares nos encontros de formação.
• - Fornecer embasamento teórico em 
Pedagogia a fim de aumentar a bagagem 
dos titulares e municiar os cuidadores.
- Estimular professores e auxiliares a fazer 
conjuntamente o planejamento das 
atividades.
• - Pensar com a equipe em estratégias 
para aproximar a família da escola.
- Reunir os profissionais de um 
agrupamento quando há problemas 
específicos a serem tratados.
Ensino Fundamental 1 - 1º ao 
5º ano
• Desafios
Na primeira etapa do Ensino 
Fundamental, a Alfabetização é o foco 
principal. Os alunos, porém, também 
precisam construir outros saberes, como o 
matemático e o científico. Tudo isso está a 
cargo de um único docente, o professor 
polivalente. 
• ''Se o conhecimento está separado por 
áreas, fragmentado, cabe ao coordenador 
ajudá-lo a fazer a articulação'', enfatiza 
Neide Noffs, professora da Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo 
(PUC-SP) e assessora da Secretaria 
Municipal de Educação de Cajamar, na 
Grande São Paulo. 
• ''O coordenador pedagógico e os 
professores têm de entender que a divisão 
em dois níveis é apenas uma formalidade, 
pois eles recebem crianças ainda em fase 
de preparação para um processo de 
escolarização de nove anos'', diz Maria 
Angélica Rodrigues Martins, professora da 
Universidade Católica de Santos.
• Competências esperadas
- Domínio dos processos de aquisição da 
linguagem e conhecimento de boas 
experiências de Alfabetização.
- Clareza de que o ensino da leitura e da 
escrita está contido nos outros conteúdos 
curriculares.
• - Capacidade de articular diferentes 
saberes, criando atividades que integrem 
as várias áreas de conhecimento.
- Base teórica sobre as etapas do 
desenvolvimento infantil.
• - Observação aguçada para detectar
eventuais deficiências de conteúdo e 
tentar saná-las, escalando outro docente 
da equipe para uma parceria ou 
solicitando orientação técnica.
• Estratégias de trabalho
- Facilitar e estimular o acesso dos 
professores a conhecimentos específicos 
sobre processos de leitura e escrita e 
transformá-los em atividades de sala de 
aula.
• - Ajudar os docentes na elaboração e/ou 
na escolha de materiais didáticos 
apropriados.
- Selecionar experiências bem-sucedidas 
e criar um arquivo para a consulta 
coletiva.
- Preparação de atividades que trabalhem 
a autonomia dos alunos.
Ensino Fundamental- 6º ao 9º 
ano
• Desafios
O maior deles é lidar com os professores 
especialistas. E o coordenador tem de 
ganhar legitimidade sem entender 
profundamente da disciplina. 
• ''Um dos equívocos mais frequentes 
nessa etapa é organizar o trabalho de 
coordenação pedagógica por área de 
conhecimento, escalando um profissional 
para cada uma'', diz Neurilene Martins 
Ribeiro, coordenadora do Instituto 
Chapada de Educação e Pesquisa (Icep). 
• Segundo ela, o coordenador pedagógico 
deve orientar suas ações de formação no 
sentido de desenvolver no corpo docente 
um olhar ao mesmo tempo horizontal 
(''para dentro de cada série'') e vertical 
(''para a progressão entre os anos'').
• Competências esperadas
- Visão integrada do ensino e da 
aprendizagem.
- Liderança e capacidade de articular um 
número maior de professores para reuni-
los em diferentes ocasiões e ter 
familiaridade com técnicas de condução 
de grupo.
• - Consciência de que seu papel é oferecer 
aos professores conhecimentos 
pedagógicos capazes de melhorar seu 
desempenho em sala de aula.
- Conhecimento sobre o desenvolvimento 
físico e emocional que acontece na 
transição da infância para a adolescência.
• Estratégias de trabalho
- Orientar o grupo de professores do 6º 
ano para que discutam formas de receber 
os alunos.
• - Nos horários coletivos de trabalho, 
abordar a leitura e a escrita como um 
compromisso de todas as áreas, e não 
apenas do professor de Língua 
Portuguesa.
- Organizar encontros por série a fim de 
reforçar a visão do grupo de como as 
crianças aprendem e discutir 
especificidades da classe.
• - Promover formações por disciplina para 
proporcionar aos docentes uma visão 
vertical do ensino e criar um espaço de 
discussão de conteúdos específicos.
Ensino Médio
• Desafios
Surge a preocupação com o futuro dos 
alunos, que pode envolver a continuidade 
dos estudos ou o ingresso no mercado de 
trabalho - questões que certamente 
surgirão nas turmas. 
• Lidar os especialistas continua a ser 
problema, pois há mais disciplinas, muitas 
com carga horária reduzida. Nesses 
casos, é certo que mais professores 
ficarão menos tempo na escola. 
• ''Isso dificulta a sua participação nos 
momentos de formação e o 
acompanhamento da sala de aula'', afirma 
Sílvia Cristina Pantano dos Santos, 
diretora da EE Dr. Adail Luiz Miller, em 
São Bernardo do Campo, na Grande São 
Paulo.
• Competências esperadas
- Habilidade de articulação para integrar 
professores de várias áreas.
- Conhecimentos sobre o desenvolvimento 
físico e emocional do adolescente.
• Estratégias de trabalho
- Promover encontros para que os 
professores conheçam os meios de 
acesso ao ensino superior para que 
possam discutir com os alunos.
- Reunir textos sobre o desenvolvimento 
físico e emocional do adolescente e 
promover estudos sobre o tema.
• - Promover reuniões por disciplina e com 
todos os professores de cada turma para 
integrar os esforços.
EJA
• Desafios
O principal é ajudar o professor a 
entender que adultos aprendem de forma 
diferente da criança e do adolescente e 
têm uma vida mais complexa, com 
emprego, família para sustentar, 
preocupações e estresse, fatores que 
influenciam a aprendizagem. 
• Não por acaso, a evasão escolar é uma 
das grandes dificuldades. As turmas 
apresentam diversidade acentuada, com 
relação ao tempo fora da escola e ao 
contato com a escrita, e com frequência 
têm ideias já enraizadas. 
• “Muitos trazem a concepção de que se 
aprende a ler juntando as sílabas e são 
resistentes a qualquer proposta diferente'', 
diz Edneide da Conceição Bezerra, 
doutora em Educação pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
• Competências esperadas
- Conhecimento das diretrizes curriculares 
específicas da EJA.
- Compreensão dos mecanismos de 
aprendizagem do adulto desde a 
Alfabetização.
• - Facilidade de lidar com a diversidade e 
capacidade de criar estratégias de ensino 
versáteis a fim de atender a diferentes 
necessidades ao mesmo tempo.
• Estratégias de trabalho
- Orientar os professores a fazer o 
diagnóstico das turmas para ajustes no 
planejamento.
- Preparar a equipe para ensinar os 
processos básicos de estudo, como tomar 
notas das aulas, trabalhar em grupo e 
fazer pesquisa.
• - Organizar reuniões sobre hipóteses de 
escrita.
- Estimular o aproveitamento do repertório 
cultural e social que os estudantes trazem 
no planejamento das aulas.
Conclusão
• A atuação do coordenador no cotidiano 
escolar requer uma sistematização mais 
visível, como forma de possibilitar a 
melhoria da sua intervenção ao longo do 
ano letivo. 
• Com o registro das situações 
encontradas, das intervenções feitas, das 
leituras sugeridas, das reflexões 
efetuadas na escola, o coordenador terá 
subsídios mais concretos para dar 
continuidade às suas ações e 
intervenções na prática pedagógica 
desenvolvida pelo professor. 
• Neste sentido, é importante refletirmos 
sobre a diferença de acompanhar e 
fiscalizar, pois normalmente ao 
acompanhar o trabalho do professor 
muitas vezes o coordenador pedagógico é 
visto como um fiscal, função esta que não 
trará muitos créditos para o 
desenvolvimento significativo e de 
interação para a construção coletiva do 
projeto escolar.
• Um dos fundamentais passos do 
acompanhamento pedagógico é a 
avaliação, portanto avaliar o processo 
pedagógico conduz à reflexão com dados 
concretos sobre o que acontece de fato na 
escola, possibilitando obter informações 
úteis ao nível de sala de aula, tendo em 
vista os objetivos estabelecidos para o 
processo de escolarização.
• Deixar de acompanhar e avaliar a escola 
pode significar deixá-la num caminho que 
produza como consequência final a sua 
ineficácia.
• Avaliar tem com certeza três lados: aluno, 
professor e os demais membros da equipe 
pedagógica da unidade escolar. Avaliar o 
aluno traz sempre consigo a avaliação da 
prática pedagógica do professor e do 
trabalho pedagógico desenvolvido pela 
escola. Assim, se há problemas de 
aprendizagem, há também problemas de 
ensino e de organização da gestão 
escolar.
• É importante também oferecer suporte e 
auxílio para a prática no cotidiano escolar, 
e para isso será necessário que o 
coordenador pedagógico utilize freqüente
e diversificado instrumento de avaliação 
para acompanhar mais sistematicamente 
o processo educativo, propondo 
intervenções na prática do professor, a fim 
de contribuir para atingir a excelência no 
ensino-aprendizagem.
• Assim, o papel do coordenador 
pedagógico como parceiro do professor e 
da equipe escolar, é estar levando o grupo 
a refletir sobre a proposta pedagógica 
desenvolvida na escola e orientar o fazer 
pedagógico.
• Para isso, é importante que no 
acompanhamento pedagógico seja 
observado:
• - As necessidades de aprendizagem dos 
alunos.
- O trabalho coletivo respeitando o ponto 
de vista dos colegas.
- A Interação com a comunidade escolar 
(interna e externa).
- A visão integrada e dinâmica do currículo 
em relação à realidade.
- O trabalho na perspetiva interdisciplinar.