Dificuldade-de-aprendizado-e-suas-patologias-APOSTILA

Prévia do material em texto

Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
DISCIPLINA 
 
DIFICULDADE DE APRENDIZADO E SUAS 
PATOLOGIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 02 
 
 
 
1. Introdução 4 
 
2. Aprendizagem e Educação 7 
 
3. As dimensões do Processo de Aprendizagem 12 
Dimensão Biológica 12 
Dimensão Cognitiva 13 
Dimensão Social 13 
Dimensão Pedagógica 13 
Os Fatores que Levam aos Problemas 
de Aprendizagem 14 
Orgânicos 14 
Específicos 14 
Psicógenos 14 
Ambientais 15 
 
4. Os Distúrbios da Aprendizagem 17 
Dificuldades Escolares Globais de Origem Afetiva 21 
Dificuldade da Leitura 23 
Os Aspectos Funcionais do Aprendizado da Leitura 23 
Distúrbio da Leitura 24 
Dificuldade da Escrita 26 
Disgrafta 26 
Disortografta 27 
Dificuldade no Raciocínio Matemático 27 
Discalculia 27 
Outros Déficits 27 
 
5. Referências Bibliográficas 30 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
 
1. Introdução 
 
 
 
os esforçamos para oferecer 
um material condizente com o 
curso embora saibamos que os 
clássicos são indispensáveis. 
As ideias aqui expostas, como 
não poderiam deixar de ser, não são 
neutras, afinal, opiniões e bases in-
telectuais fundamentam o trabalho 
dos diversos institutos educacionais, 
mas deixamos claro que não há in-
tenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e 
primamos pelo conhecimento cien-
tífico, testado e provado pelos pes-
quisadores. 
Não obstante, o curso tenha 
objetivos claros, positivos e específi-
cos, nos colocamos abertos para crí-
ticas e para opiniões, pois temos 
consciência que nada está pronto e 
acabado e com certeza críticas e 
opiniões só irão acrescentar e me-
lhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na 
Metodologia da Educação a Distân-
cia, vocês são livres para estudar da 
melhor forma que possam organi-
zar-se, lembrando que: aprender 
 
sempre, refletir sobre a própria ex-
periência se somam e que a educa-
ção é demasiado importante para 
nossa formação e, por conseguinte, 
N 
 
 
5 
 
para a formação dos nossos/ seus 
alunos. 
Assim, a apostila em questão 
traz os seguintes conteúdos: apren-
dizagem e educação; as dimensões 
do processo de aprendizagem (bio-
lógica, cognitiva e social); os fatores 
que levam aos problemas de apren-
dizagem (orgânicos, específicos, psi-
cógenos e ambientais); os distúrbios 
de aprendizagem e a legislação de 
apoio para atendimento de crianças 
com dificuldades de aprendizagem. 
 
 
 
Trata-se de uma reunião do 
pensamento de vários autores que 
entendemos serem os mais impor-
tantes para a disciplina. 
Para maior interação com o 
aluno deixamos de lado algumas re-
gras de redação científica, mas nem 
por isso o trabalho deixa de ser 
científico. 
Desejamos a todos uma boa 
leitura e caso surjam algumas lacu- 
nas, ao final da apostila encontrarão 
nas referências consultadas e utili-
zadas aporte para sanar dúvidas e 
aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 7 
2. Aprendizagem e Educação 
 
 
 
aprendizagem é o processo 
através do qual a criança se 
apropria ativamente do conteúdo da 
experiência humana, daquilo que o 
seu grupo social conhece. Para que a 
criança aprenda, ela necessitará 
interagir com outros seres humanos, 
especialmente com os adultos e com 
outras crianças mais experientes. 
Nas inúmeras interações em que se 
envolve desde o nascimento, a crian-
ça vai gradativamente ampliando 
suas formas de lidar com o mundo e 
vai construindo significados para as 
suas ações e para as experiências 
que vive (DAVIS E OLIVEIRA, 
1994). 
Sendo assim, pode-se definir 
mais claramente aprendizagem co-
mo um processo evolutivo e cons-
tante que implica uma sequência de 
modificações observáveis e reais no 
comportamento do indivíduo (físico 
e biológico e no meio que o rodeia) 
atuante e atuado. Este processo se 
traduz pelo aparecimento de formas 
realmente novas (POPPOVIC, 1968 
apud CIASCA, 2008). 
Por isso, a aprendizagem é 
considerada um processo integrati-
vo, supõe uma dinâmica interna, 
mental, ou seja, o indivíduo não acu-
mula simplesmente conhecimentos, 
mas passa a entender com mais pro-
fundidade as novas descobertas. 
A aprendizagem está sempre 
se efetuando, é um processo que co-
meça com o nascimento, ou até mes-
mo antes dele, e continua de uma 
forma ou de outra, durante toda a 
nossa vida e se acentua na escola, 
 
A 
 
 8 
com o processo sistêmico de escola-
rização. 
A aprendizagem é um fenô-
meno extremamente complexo, en-
volvendo aspectos cognitivos, emo-
cionais, orgânicos, psicossociais e 
culturais. A aprendizagem é resul-
tante do desenvolvimento de apti-
dões e de conhecimentos, bem como 
da transferência destes para novas 
situações (STACCIARINI e ESPERI-
DIÃO, 1999). 
O processo de aprendizagem é 
desencadeado a partir da motivação. 
Ao longo do desenvolvimento 
cognitivo e afetivo, a constituição do 
sujeito se faz pela resolução de con-
flitos de aquisições, sendo a aprendi-
zagem produto da interação das ne-
cessidades que vão se modicando e, 
assim, configurando no- vos confli-
tos, que influenciam a maneira como 
as etapas posteriores de desenvolvi- 
mento serão experimentadas. 
Nesse contexto, a aprendiza-
gem constitui-se em um dos indica-
dores da capacidade de aprender, 
relacionado especialmente para as 
crianças, com o seu padrão de adap-
tação, com o nível de desenvol-
vimento cognitivo; a condição cogni-
tiva refere-se às estruturas que per- 
mitem a organização dos estímulos e 
do conhecimento. Os aspectos afeti-
vos, juntamente com os cognitivos e 
biológicos, são comumente identifi- 
cados como fatores individuais e in-
ternos da criança que, isoladamente 
ou em interação, determinam as 
condições de aprendizagem (POR-
TO, 2009). 
Esse processo se dá no interior 
do sujeito, estando, entretanto, inti-
mamente ligado às relações de troca 
que o mesmo estabelece com o meio, 
principalmente escolar: seus profes-
sores e colegas. Nas situações esco-
lares, o interesse é indispensável 
para que o aluno tenha motivos de 
ação no sentido de apropriar-se do 
conhecimento (HUERTAS, 2001). 
No contexto do processo de 
escolarização inúmeros problemas 
são detectados: dificuldades de co-
ordenação motora, agressividade, 
falta de atenção em sala de aula, difi-
culdade com ordenação e muitos 
outros. 
Além dos inúmeros fatores 
que possibilitam o insucesso da 
criança, como fatores biológicos, so-
ciais, emocionais, pedagógicos, etc. 
outros motivos que levam uma 
criança ao fracasso escolar seriam: 
 Não estar amadurecida o sufi-
ciente para aprender determi-
nados conceitos; 
 Não estar motivadas, com a 
autoestima baixa; 
 Ter problemas fisiológicos; 
 Ter problemas sociais. A acei-
tação por parte do professor e 
dos colegas, o afeto que rece- 
 
 
 9 
bem dos pais e das pessoas em 
geral são objetivos muito caro 
às crianças. Muito do que elas 
fazem, se esclarece quando 
levamos isso em consideração; 
 Não ter tido experiências ante-
riores favoráveis, ou seja, o 
que elas estão aprendendo no 
momento depende de conheci- 
mentos que não obtiveram; 
 Ter dificuldade de concentra-
ção; 
 Podem estar numa escola on-
de a forma de ensinar não está 
de acordo com sua forma de 
aprender. 
 
É preciso ter sempre em mente 
que uma criança não aprende em 
função do professor, mas em função 
dela mesma, de sua autoestima, po-
rém, tanto o professor quanto a fa-
mília, são imprescindíveis para o su-
cesso da mesma. É necessário com-
preender para melhor educar. É ne-
cessário que o professor esteja aten-
to as dificuldades que eventualmen-
te possam surgir e se for preciso 
encaminhá-la a um especialista. 
Segundo Porto (2009) a 
aprendizagem é um processo tão im-
portante para a sobrevivência do ho-
mem, que cada vez mais, as escolas e 
as tecnologias estão sempre se aper-
feiçoando para tornarem a aprendi-
zagemmais eficiente. À medida que 
se ascende na escala animal, o perío-
do da infância, a capacidade para 
aprender e a importância da apren-
dizagem na vida do organismo au-
mentam, regularmente, com um 
correspondente decréscimo dos 
comportamentos inatos, denomina-
dos instintivos. 
O psicopedagogo, neste con-
texto, tem o papel significativo de 
estimular ou facilitar o processo en-
sino-aprendizagem, e muitas vezes 
precisa apenas descobrir na criança 
o que ela já sabe. 
Até o momento discorremos 
sobre a importância da aprendiza-
gem, pois bem, agora podemos falar 
das funções da educação que segun-
do Paín (1992) são quatro funções 
interdependentes, a saber: 
Função mantenedora: ela garan-
te a continuidade da espécie huma-
na ao reproduzir em cada indivíduo 
o conjunto de normas que regem a 
ação possível. 
Função socializadora: embora a 
educação não ensine a comer, a falar 
ou cumprimentar, ela ensina que 
são as modalidades destas ações, re-
gulamentadas pelas normas do ma-
nejo, da sintaxe, os códigos gestuais 
da comunicação. Ela leva o indi-
víduo a transformar-se socialmente, 
a identificar - se com um grupo. 
Função repressora: se de um la-
do a educação educa, de outro ela 
reprime no sentido de conservar e 
 
 
 
 10 
reproduzir as limitações que o poder 
destina a cada classe e grupo social, 
segundo o papel que lhes atribui na 
realização de seu projeto socioeco-
nômico. 
Função transformadora: na me- 
dida em que as contradições do sis-
tema produzem mobilizações pri-
mariamente emotivas, os diversos 
grupos se mobilizam e buscam por 
mudanças. São atitudes revolucio-
nárias que também passam pela 
educação (PAÍN, 1992). 
Segundo Paín (1992), em fun-
ção do caráter complexo na função 
educativa a aprendizagem se dá si-
multaneamente como instância alie-
nante e como possibilidade liberta-
dora. 
A alfabetização, por exemplo, 
que sustenta um sistema opressivo 
baseado na eficiência e no consumo, 
se transforma na via necessária da 
conscientização e da doutrinação 
rebelde. 
Desta forma, o sujeito que não 
aprende não realiza nenhuma das 
funções sociais da educação, acusan-
do sem dúvida o fracasso da mesma, 
mas sucumbindo a esse fracasso. 
Para Sara Paín, o problema de 
aprendizagem mais grave não é o 
daquele sujeito que não cumpre a 
norma estatística, mas sim daquele 
que constitui a OLIGOTIMIA social, 
 
que produz sujeitos cuja atividade 
cognitiva pobre, mecânica e passiva, 
se desenvolve muito aquém daquilo 
que lhe é estruturalmente possível. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
3. As dimensões do Processo de Aprendizagem 
 
 
 
a prática diagnóstica é neces-
sário levar em consideração al-
guns aspectos ou dimensões ligados 
às três perspectivas de abordagem 
do fracasso escolar. Essa interliga-
ção ajudará a construir uma visão 
gestáltica da plurianualidade desse 
fenômeno, possibilitando uma abor-
dagem global do sujeito em suas 
múltiplas facetas. 
 Tipo de cultura, condições e 
relações político-sociais e eco-
nômicas vigentes, o tipo de 
estrutura social, as ideologias 
dominantes e as relações ex-
plícitas ou implícitas desses 
aspectos com a educação 
escolar; 
 Análise da instituição escola; 
 Aluno enquanto aprendente 
(WEISS, 1992, p. 2-5). 
 
Dimensão Biológica 
 
Os aspectos orgânicos estão 
relacionados à construção bifisioló-
gica do sujeito que aprende. Altera-
ções nos órgãos sensoriais impedi-
rão ou dificultarão o acesso aos si-
nais do conhecimento. A construção 
das estruturas cognoscitivas se pro-
cessa num ritmo diferente entre 
indivíduos normais e os portadores 
de deficiências sensoriais, pois exis-
tirão diferenças nas experiências fí-
sicas e sociais vividas. 
Diferentes problemas do sis-
tema nervoso central acarretarão al-
terações, como, por exemplo, disfa-
sias e afasias que comprometem a 
 
 
N 
 
 13 
linguagem e poderão ou não causar 
problemas de leitura e escrita. Na 
realidade, crianças portadoras de al-
terações orgânicas recebem, na 
maioria das vezes, uma educação di-
ferenciada por parte da família, o 
que pode levar à formação de pro-
blemas emocionais em diversos ní-
veis, gerando dificuldades na apren-
dizagem escolar. 
 
Dimensão Cognitiva 
 
Os aspectos cognitivos estão 
basicamente ligados ao desenvolvi-
mento e funcionamento das estrutu-
ras cognoscitivas em seus diferentes 
domínios. Weiss (1992) inclui nessa 
grande área também aspectos liga-
dos à memória, atenção, antecipa-
ção, etc., anteriormente agrupados 
nos chamados fatores intelectuais. 
Numa visão piagetiana, o de-
senvolvimento cognitivo é um pro-
cesso de construção que se dá na in-
teração entre o organismo e o meio. 
Se esse organismo apresenta proble-
mas desde o nascimento, o processo 
de construção do sujeito sofrerá al-
terações em seu ritmo. 
 
Dimensão Social 
 
Os aspectos sociais estão liga-
dos à perspectiva da sociedade em 
que estão inseridas a família e a es-
cola. Inclui, além da questão das 
oportunidades, as questões ligadas à 
formação da ideologia em diferentes 
classes sociais. 
A falsa democratização de al-
gumas escolas em que se dá a mis-
tura de crianças de classe média com 
ampla base cultural com crianças de 
camadas menos favorecidas da po-
pulação, sendo essas últimas expeli-
das da escola por duas reprovações é 
outro exemplo do problema de di-
mensão social. 
 
 
 
Essa escola que finge aceitar a 
diversidade cultural constrói nessas 
crianças a baixa autoestima, o senti-
mento de inferioridade que carre-
gam para outras escolas ditas mais 
fáceis. Isso acontece porque na rea-
lidade, não fazem dentro da escola 
modificações curriculares e pedagó-
gicas que auxiliem a criança menos 
favorecida a ter uma ascensão no 
conhecimento e se igualar com as do 
1º grupo (WEISS, 1992). 
 
Dimensão Pedagógica 
 
Os aspectos pedagógicos con-
tribuem muitas vezes para o apareci- 
 
 14 
mento de uma formação reativa aos 
objetos da aprendizagem escolar. 
Tal quadro confunde-se às vezes, 
com as dificuldades de aprendiza-
gem originadas na história pessoal e 
familiar do aluno. 
Nesse conjunto de fatores es-
tão incluídas as questões ligadas à 
metodologia do ensino, à avaliação, 
à dosagem de informações, à estru-
turação de turmas, à organização 
geral, etc., que influindo na qualida-
de do ensino, interferem no pro- 
cesso ensino-aprendizagem. Segun-
do Weiss (1992, p. 9) ficam diminuí-
das assim, as condições de acesso do 
aluno ao conhecimento via escola. 
A escola boa deveria ser esti-
mulante para aprender, por essa 
razão, a função básica dos profissio-
nais da área de educação deveria ser: 
 Melhorar as condições de ensi-
no para o crescimento cons-
tante do processo de ensino 
aprendizagem e assim prevê-
nir dificuldades na produção 
escolar. 
 Fornecer meios, dentro da es-
cola, para que o aluno possa 
superar dificuldades na busca 
de conhecimentos anteriores 
ao seu ingresso na escola. 
 Atenuar, ou no mínimo, con-
tribuir para não agravar os 
problemas de aprendizagem 
nascidos ao longo da história 
pessoal do aluno e sua família 
(WEISS, 1992). 
 
Os Fatores que Levam aos Pro-
blemas de Aprendizagem 
Orgânicos 
 
Refere-se ao crescimento or-
gânico, maturação neurofisiológica, 
a capacidade de manipulação de 
objetos, etc. 
Em outras palavras: 
 Integridade anatômica; 
 Investigação neurológica; 
 Funcionamento glandular. 
 
São exemplos de fatores orgâ-
nicos: a saúde física, a falta de inte-
gridade neurológica (sistema nervo-
so doentio), alimentação inadequa-
da, etc. 
 
Específicos 
 
Estão relacionados a transtor-
nos na área da adequação percepti-
vomotora. (veremos detalhes no tó-
pico sobre distúrbios da aprendiza-
gem). 
 
Psicógenos 
 
 Estão relacionadas aos fatores 
psicogênicos três possibilidades pa-
ra o fato do não aprender:Na pri-
meira, este constitui um sintoma e, 
portanto, supõe a prévia repressão 
de um acontecimento que a opera-
ção de aprender de alguma maneira 
 
 
 15 
significa; na segunda, trata-se de 
uma retratação intelectual do ego. 
Tal retratação ocorre em três opor-
tunidades: sexualização dos órgãos, 
evitação do erro ou compulsão ao 
fracasso diante do êxito, como cas-
tigo a ambição do ser; e a terceira, 
quando o ego está absorvido em ou-
tra tarefa psíquica que compromete 
toda a energia disponível. 
 
 
 
São exemplos de fatores psico- 
lógicos: Inibição, fantasia, ansieda-
de, angustia, inadequação à realida-
de, sentimento generalizado de re-
jeição. 
 
Ambientais 
 
Interessa neste momento as 
características de moradia, bairro, 
escola, lazer, acesso a jornais, rádio, 
etc. Este fator é determinante no 
diagnóstico, na medida em que nos 
permite compreender sua coinci-
dência com a ideologia e os valo- res 
vigentes no grupo. O paciente deve 
ser avaliado através de seu nível de 
consciência e participação. 
São exemplos de fatores am-
bientais: o tipo de educação familiar, 
o grau de estimulação que a criança 
recebeu desde os primeiros dias de 
vida, a influência dos meios de co-
municação, etc. 
 
16 
 
 
 
 17 
4. Os Distúrbios da Aprendizagem 
 
 
 
egundo Nutti (2002) definir e 
distinguir distúrbio, transtor-
no e dificuldades e/ou problemas de 
aprendizagem é uma das mais in-
quietantes problemáticas para aque-
les que atuam no diagnóstico, pre-
venção e reabilitação do processo de 
aprendizagem, pois envolve uma 
vasta literatura fundamentada em 
concepções nem sempre coinciden-
tes ou convergentes. 
Etimologicamente, a palavra 
distúrbio compõe-se do radical tur-
bare e do prefixo dis. O radical tur-
bare significa “alteração violenta na 
ordem natural” e pode ser identifi-
cado também nas palavras turvo, 
turbilhão, perturbar e conturbar. O 
prefixo dis tem como significado “al- 
teração com sentido anormal, pato-
lógico” e possui valor negativo. O 
prefixo dis é muito utilizado na ter-
minologia médica (por exemplo: 
distensão, distrofia). Em síntese, do 
ponto de vista etimológico, a palavra 
distúrbio pode ser traduzida como 
“anormalidade patológica por alte-
ração violenta na ordem natural” 
(COLLARES E MOYSES, 1992). 
Portanto, um distúrbio de 
aprendizagem obrigatoriamente re-
mete a um problema ou a uma doen-
S 
 
 18 
ça que acomete o aluno em nível 
individual e orgânico (Nutti, 2002). 
De acordo com Carvalho 
(2009) na aprendizagem escolar, 
existem os seguintes elementos cen-
trais, para que o desenvolvimento 
escolar ocorra com sucesso: o aluno, 
o professor e a situação de apren- 
dizagem. As teorias de aprendiza-
gem têm em comum o fato de assu-
mirem que indivíduos são agentes 
ativos na busca e construção de co-
nhecimento, dentro de um contexto 
significativo. 
O processo de aprender exige 
uma integração entre cognição, afe-
tividade e a ação e, nas pessoas que 
não apresentam dificuldades, esta 
integração flui, permitindo a apren-
dizagem. 
Já aqueles que por algum mo-
tivo apresentam dificuldades, esta 
integração aparece obstaculizada, 
desorganizada, o que provoca muita 
tensão diante das situações de 
aprender. O não conseguir aprender 
por repetidas vezes faz com que o 
aprendiz forme de si uma imagem de 
fracasso e se iniba ou se afaste de 
novas situações de aprendizagem. 
Barbosa (1999) assevera que 
“este afastamento vai impedindo a 
sua evolução cognitiva e inibindo o 
seu desejo de aprender, o que gera 
desconforto diante de novas apren-
dizagens, provocando por certo um 
novo fracasso”. 
Uma dificuldade de aprendiza-
gem é um transtorno permanente 
que afeta a maneira pela qual, os 
indivíduos com inteligência normal 
e acima da média selecionam, retém 
e expressam informações. As infor-
mações que entram ou que saem 
podem ficar desordenadas conforme 
viajam entre os sentidos e o cérebro. 
As dificuldades de aprendiza-
gem devem ser consideradas como 
uma causa possível se uma criança 
tem dificuldade em um ou mais dos 
seguintes aspectos: 
 Pensar claramente; 
 Escrever legivelmente; 
 Soletrar com exatidão; 
 Aprender a ler; 
 Aprender a calcular; 
 Copiar formas; 
 Recordar fatos; 
 Seguir instruções; 
 Colocar coisas em sequência. 
 
Ou seja, ela frequentemente 
fica confusa, é impulsiva, hiperativa 
ou desorientada, tornando-se frus-
trada e rebelde, deprimida, retraída 
ou agressiva. 
O professor deve estar prepa-
rado para identificar possíveis dis-
túrbios/dificuldades no processo de 
aprendizagem, enfocando aspectos 
orgânicos, afetivos e pedagógicos, 
durante todo o processo. 
Para Paín (1992) os Distúr-
bios, Dificuldades e Problemas de 
Aprendizagem, sem dúvida, são os 
 
 19 
mais inter e multidisciplinar dos 
temas, porque requer o envolvimen-
to dos vários aspectos: psicológicos, 
orgânicos e sociais, e mescla, em seu 
atendimento, os conceitos das diver-
sas áreas: Psicologia, Fonoaudio-
logia, Psicomotricidade e Sociologia. 
O termo “transtorno” é usado 
por toda a classificação, de forma a 
evitar problemas ainda maiores ine-
rentes ao uso de termos tais como 
“doença” ou “enfermidade”. “Trans-
torno” não é um termo exato, porém 
é usado para indicar a existência de 
um conjunto de sintomas ou com-
portamentos clinicamente reconhe-
cível associado, na maioria dos ca-
sos, a sofrimento e interferência com 
funções pessoais (Cid-10, 1993,p. 5). 
Dentre vários outros autores, 
Fernández (1991) também consi-
dera as dificuldades de aprendiza-
gem como sintomas ou “fraturas” no 
processo de aprendizagem, onde 
necessariamente estão em jogo qua-
tro níveis: o organismo, o corpo, a 
inteligência e o desejo. A dificuldade 
para aprender, segundo a autora, se- 
ria o resultado da anulação das capa-
cidades e do bloqueamento das pos-
sibilidades de aprendizagem de um 
indivíduo e, a fim de ilustrar essa 
condição, utiliza o termo inteligên-
cia aprisionada. 
Reforçamos que a aprendiza-
gem é um fenômeno extremamente 
complexo, envolvendo aspectos cog-
nitivos, emocionais, orgânicos, psi-
cossociais e culturais e resultante do 
desenvolvimento de aptidões e de 
conhecimentos, bem como da trans-
ferência destes para novas situações. 
A aprendizagem é o processo 
através do qual a criança se apropria 
ativamente do conteúdo da expe-
riência humana, daquilo que o seu 
grupo social conhece. Para que a 
criança aprenda, ela necessitará in-
teragir com outros seres humanos, 
especialmente com os adultos e com 
outras crianças mais experientes. 
Sobre a psicopedagogia, os 
distúrbios e dificuldades de aprendi-
zagem constituem-se os objetos de 
estudos desse profissional, ou seja, é 
por causa deles que o profissional 
existe. Ao ser procurado pela escola, 
pelo professor ou pela família ten- 
do conhecimento do problema, ele 
poderá analisar e refletir a respeito: 
 Da aprendizagem e seu pro-
cesso de escolarização; 
 Dos fatores que influenciam 
na aprendizagem humana e as 
causas do fracasso escolar; 
 Da diferença entre Distúrbios, 
Dificuldades e Problemas de 
Aprendizagem e finalmente; 
 Da importância da Psicomo-
tricidade como recurso de 
atendimento psicopedagógico. 
 
É preciso ter sempre em mente 
que uma criança não aprende em 
função do professor, mas em função 
 
 20 
dela mesma, de sua autoestima, po-
rém, tanto o professor quanto a fa-
mília, são imprescindíveis para o 
sucesso da mesma. 
Enfim, a importância e aplica-
bilidade prática de conhecer os dis-
túrbios de aprendizagem, reside jus-
tamente no fato da necessidade do 
professor estar atento as dificulda-
des que eventualmente possam sur-
gir e se for preciso encaminhá-la a 
um especialista. E ao psicopedago-
go, neste contexto, cabe o papel sig-
nificativo de estimular oufacilitar o 
processo ensino-aprendizagem, e 
muitas vezes precisa apenas desco-
brir na criança o que ela já sabe. 
Pela intensidade com que 
apresentam os sintomas e compor-
tamentos infantis, pela duração em 
que eles têm na vida escolar e pela 
participação do lar e da escola nos 
processos problemáticos, fica difícil 
para o professor identificar os pro- 
blemas de aprendizagem de seu 
aluno. 
Na verdade quando o ato de 
aprender se apresenta problemático, 
é preciso uma avaliação muito mais 
abrangente e minuciosa, cabendo ao 
especialista Psicopedagogo realizá-
la, a fim de identificar causas, e pla-
nejar possíveis correções. 
Quando falamos de aprendiza-
gem estamos nos referindo a um 
processo global de crescimento, pois 
toda aprendizagem desencadeia, em 
algum sentido, crescimento indivi-
dual ou grupal. 
A aprendizagem infantil, no 
que tange ao processo escolar em 
geral, está intimamente relacionada 
ao desenvolvimento da criança, às 
figuras representativas desta apren-
dizagem (escola, professores), am-
biente de aprendizagem formal, 
condições orgânicas, condições 
emocionais e estrutura familiar. 
Qualquer intercorrência em 
um ou mais destes fatores, pode in-
fluenciar direta ou indiretamente o 
processo de aquisição da aprendi-
zagem. 
Eis que agora precisamos defi-
nir linguagem para continuarmos 
nosso caminho sobre os distúrbios 
de aprendizagem. 
Podemos definir linguagem 
como um instrumento que, através 
de diversas formas, o ser humano 
utiliza para se comunicar. 
A comunicação ocorre através 
de gestos, expressões faciais, fala e 
escrita formal obedecendo as regras 
da comunidade linguística na qual 
está inserida. 
Diversas são as alterações que 
podem ser diagnosticadas durante o 
processo de aprendizagem e conse-
quentemente, o processo educacio-
nal em geral, como desempenho e 
qualidade globais. 
O atraso na linguagem traduz-
se pela ausência da mesma na idade 
 
 21 
em que, normalmente, ela se ma-
nifesta. 
Caracteriza-se pela permanên-
cia de certos padrões linguísticos 
além da fase da idade cronológica. 
No atraso simples ou modera-
do observa-se a redução de padrões 
fonológicos. No atraso grave de lin-
guagem a criança apresenta todos os 
padrões fonológicos reduzidos e 
também os padrões morfossintáti-
cos estão muito reduzidos com, pra-
ticamente, ausência dos elementos 
de ligação e estruturas frasais pri-
mitivas. 
Sendo o atraso propriamente 
dito, apresenta transtornos nas de-
mais áreas de linguagem podendo 
estar implicados os mecanismos de 
memória imediata. 
Dificuldades oro-motoras 
acompanham o atraso de linguagem 
necessitando de um maior enrique-
cimento ou ajustamento das sensa-
ções proprioceptivas, facilitando a 
fixação dos padrões fonológicos 
corretos. 
São várias as classificações 
para os distúrbios de aprendizagem. 
Basicamente temos dificuldades nos 
planos da leitura, da escrita e da ma-
temática. Outras mais globais se-
riam de origem afetiva. 
Falaremos um pouco de cada 
uma delas, salientando que inúme-
ros autores debruçam sobre o tema 
e são inúmeras as dicas ou maneiras 
de definir as dificuldades, mas isso 
requer tempo e experiência por par-
te do profissional. 
 
Dificuldades Escolares Globais 
de Origem Afetiva 
 
 
 
Os atrasos globais do desen-
volvimento são caracterizados pelo 
atraso psicomotor, da linguagem 
oral e da comunicação em geral, es-
tando a criança defasada em diver-
sas áreas do desenvolvimento com 
ou sem problemas motores. 
Aspectos cognitivos e percep-
tivos também podem acompanhar o 
Atras o global de Desenvolvimento. 
Os padrões esperados para 
cada faixa etária dependem, além da 
estimulação ambiental com qualida-
de, da maturação neurológica. 
No quadro de atraso da língua-
gem devemos ressaltar a disfasia 
onde existem, quase sempre, proble-
mas de compreensão e sua evolução 
terapêutica é muito lenta. 
Os fatores emocionais per-
meiam toda e qualquer relação que o 
indivíduo faça ou venha a fazer con-
 
 22 
sigo mesmo ou com o mundo exte-
rior, o fator emocional e sua estrutu-
ra não devem ser desprezados. Le-
vando-se em conta a estrutura 
familiar, social e as relações estabe-
lecidas entre si e o meio e a forma 
com que estas relações são feitas, 
influenciam, sem dúvida, o desen-
volvimento do processo de apren-
dizagem. 
A maneira de encarar novas 
informações, a relação com este 
“novo” e a disponibilidade da crian-
ça para permitir-se a aprender, estão 
intrinsecamente ligadas com suas 
condições psicológicas. 
A criança de seis anos que in-
gressa na escola básica acha-se brus-
camente confrontada com uma si-
tuação nova à qual terá de adaptar-
se rapidamente. Os problemas com 
os quais ela vai envolver-se impli-
cam, em muitos casos, uma reconsi-
deração dos hábitos e atitudes an- 
teriores. Particularmente confronta-
va-se com o problema de sua própria 
eficácia, já que deve submeter-se às 
aprendizagens e ser bem sucedida 
de acordo com um ritmo que, na 
maioria dos casos não leva em conta 
suas possibilidades reais (LE BOU- 
LCH, 1983). 
Esta exigência de desempenho 
é exacerbada pelas comparações fei-
tas de uma criança a outra e este 
ambiente competitivo passará, rapi-
damente, a ter para ela uma signi-
ficação afetiva, e até mesmo moral, 
na medida em que as noções de bons 
e maus alunos se desprenderão na- 
turalmente do êxito ou do fracasso. 
A situação da criança torna-se ainda 
mais difícil pela exigência dos pais 
que se sentem pessoalmente impli-
cados, e até traídos, quando seus 
filhos não chegam no nível das ou-
tras crianças (LE BOULCH, 1983). 
Esta análise sucinta põe em evidên-
cia o fato de que a aprendizagem 
escolar definida como conteúdo é 
inseparável das condições das re-
lações dentro da quais ela é exercida. 
Compreende-se, então, que os pro-
blemas encontrados possa situar- se, 
conforme o caso, mais no polo afeti-
vo ou mais no plano funcional 
(ATHAR, 2004). Durante o período 
escolar, seria possível, apoiando-nos 
nas atividades de expressão espon-
tânea realizadas em grupos, despis-
tar entraves como inibição, a inse-
gurança, as dificuldades de comuni- 
cação, os atrasos de linguagem. A 
exploração das situações lúdicas e 
do trabalho voltado para a imagem 
do corpo num clima de segurança 
criado pela educadora, deveria per-
mitir às crianças, vítimas de carên-
cias afetivas ou, ao contrário, super- 
protegidas, a recuperação de uma 
parte de seu atraso no plano fun-
cional e, abordar o curso prepa-
ratório em melhores condições 
(ATHAR, 2004). 
 
 23 
Dificuldade da Leitura 
 
 
A leitura é a possibilidade pró-
pria que cada uma das pessoas tem 
de dotar de sentido e de significado, 
seja ela textos escritos, desenhos, 
comportamentos, expressões e 
outros. 
É fato que os indivíduos não 
nas- cem sabendo ler, mas também 
é fato que não aprendem a fazê-lo 
apenas quando entram na escola 
(CHARTIER, 1998). 
Com as crianças não é em nada 
diferente, uma vez que desde muito 
cedo elas distinguem seus pertences 
dos de seus colegas, conhecem sua 
mãe e parentes mais próximos, dias 
de sol, dias de chuva, dentre muitas 
outras coisas de nada valerá se essas 
crianças não dominarem o saber ler 
e escrever. Ao não saberem lidar li-
vremente com sua língua, sem dú-
vida alguma sofrerão exclusão social 
e ainda pior, serão cidadãos priva-
dos de parte de seus direitos, e ainda 
de assumirem seus deveres, dei-
xando então de lutar por seus de-
sejos. 
O trabalho escolar não pode 
minimizar o conceito de leitura e 
nem a necessidade que cada criança 
tem de se relacionar com sua língua, 
de forma ampla, criativa e autô-
noma. Não se trata de só trabalhar 
para que as crianças aprendam a ler, 
mas sim trabalhar para que elas fa- 
çam uso da linguagem em sua ple-
nitude, riqueza e complexidade em 
espaços de interlocuçãoperma-
nente. 
 
Os Aspectos Funcionais do 
Aprendizado da Leitura 
 
Percebem-se três grandes cau-
sas funcionais nos problemas de 
leitura escrita: os déficits da função 
simbólica que podem ser observados 
nas debilidades, os atrasos ou os 
defeitos de linguagem e os proble-
mas essencialmente psicomotores. 
Relacionar os problemas de 
orientação com a dificuldade de 
aprendizado da leitura é algo clás-
sico e que sobressai da evidência. Da 
observação desta concordância, pas-
sa-se logo a fazer uma re- lação de 
causa e efeito. Na verdade, felizmen-
te, não é necessário que uma criança 
tenha podido verbalizar sua direita 
ou sua esquerda para que possa ser 
confrontada com o aprendizado da 
leitura. 
 
 24 
O problema é muito mais pro-
fundo. Não concerne apenas ao pa-
pel perceptivo, mas surge de uma 
dificuldade muito mais fundamental 
que atinge a organização de seu cor-
po próprio. A dificuldade de orien- 
tação e o problema de leitura não 
passam de dois sintomas ligados à 
mesma causa: a dislateralidade. 
A lateralização é a tradução de 
uma assimetria funcional. Os espa-
ços motores que correspondem ao 
lado direito a ao lado esquerdo do 
corpo não são homogêneos. Esta de-
sigualdade vai particularizar-se no 
decorrer do desenvolvimento e con-
solidar-se quando os ajustamentos 
práxicos de natureza intencional. No 
maior número de casos, está latera-
lização é homogênea e sem ambigui-
dade. Noutros, ao contrário, e parti-
cularmente no caso dos canhotos, 
podemos observar discordância. 
As discordâncias que reterão 
aqui nossa atenção concorrem às 
que atingem a organização do olhar 
e a organização da prevalência ma-
nual. As nossas próprias observa-
ções nos permitem afirmar que em 
muitos casos de dislexia, constata-se 
uma dominância cruzada da mão e 
da visão. 
A leitura de um texto é feita 
graças a uma sucessão de movimen-
tos oculares bruscos e ritmados, 
orientados obrigatoriamente da es-
querda para a direita. A organização 
desta motricidade ocular é muito 
precoce. 
 
Distúrbio da Leitura 
 
Dentro dos distúrbios da lei-
tura temos: 
Dislexia: Neurologicamente con-
ceituando, trata-se da incapacidade 
de compreensão do que se lê, devido 
à lesão no sistema nervoso central. 
Porém muitas vezes esta condição 
apresenta-se sem qualquer compro-
metimento neurológico, neste caso, 
dislexia poderá ser considerada a 
condição em que o aluno consegue 
ler, mas experimenta fadiga e sen-
sações desagradáveis. 
As crianças disléxicas são 
maus leitores, uma vez que são capa-
zes de ler, mas não de entender o que 
leram de maneira eficiente. 
Os disléxicos em geral são 
inteligentes, habilidosos, mas apre-
sentam esse quadro de dificuldade 
desde muito cedo, quando ainda na 
Educação Infantil, onde deve ser tra-
balhado uma forma de melhorar 
esse quadro. 
Uma criança disléxica encon-
tra dificuldade para ler, e essas frus-
trações acumuladas podem conduzir 
a criança a demonstrar comporta-
mentos antisociais, agressivos, re-
sultando então em uma situação de 
marginalização progressiva da 
 
 25 
criança (CASANOVA, 1997 apud 
MARTINS, 2006). 
Quando os educadores se de-
param com crianças inteligentes, 
saudáveis, mas com dificuldades de 
ler e entender o que leram, devem 
investigar imediatamente se há al-
gum caso de dislexia na família. Em 
geral, a história pessoal de uma 
criança dislexia, traz traços comuns, 
como o atraso de aquisição da lin-
guagem, atraso de locomoção, pro-
blemas com lateralidade e outros. 
O diagnóstico da dislexia deve 
ser precoce, ou seja, já nos primeiros 
anos de escolaridade da criança, 
prevenindo assim, futuros proble-
mas de fundo emocional. 
São muitas as dificuldades en-
contradas em crianças com dislexia. 
Segundo Martins (2002) temos: 
 Dificuldade para ler orações e 
palavras simples; 
 A pronúncia ou a soletração de 
palavras monossilábicas é 
uma dificuldade evidente nos 
disléxicos; 
 As crianças ou adultos dislé-
xicos invertem as palavras de 
maneira total ou parcial, por 
exemplo: “casa” é lida “saca”. 
Uma coisa é uma brincadeira 
ou um jogo de palavras, obse-
rvando a produtividade mor-
fológica ou sintagmática dos 
léxicos de uma língua, uma 
outra coisa é, sem intenciona-
lidade, a criança ou adulto tro-
car a sequência de grafemas; 
 Invertem as letras ou núme-
ros, por exemplo: /p/ por /b/, 
/d/ por /b/, /3/ por /5/ ou 
/8/, /6/ por /9/ especialmente 
quando na escrita minúscula 
ou em textos manuscritos esc-
olares. Assim, é patente a con-
fusão de letras de simetria 
oposta; 
 A ortografia é alterada, po-
dendo estar ligada à chamada 
Consciência Fonológica (alte-
rações no processamento au-
ditivo) 
 Copiam de forma errada as pa-
lavras, mesmo observando na 
lousa ou no livro como são es-
critas. Em geral, as professo-
ras ficam desesperadas: como 
podem pensam e reclamam - 
ela está vendo a forma correta 
e escreve exatamente o con- 
trário? Ora, o processamento 
da informação léxica, que é de 
ordem cerebral, está invertida 
ou simplesmente deficiente; 
 As crianças disléxicas conhe-
cem o texto ou a escrita, mas 
usam outras palavras, de ma-
neira involuntária. Trocam as 
palavras quando lêem ou es-
crevem, por exemplo: “gato” 
por “casa”; 
 Têm as crianças disléxicas difi-
culdades em distinguir a es-
querda e a direita; 
 Alteração na sequência das le-
tras que formam as sílabas e as 
palavras; 
 Confusão de palavras pareci-
das ou opostas em seu signifi-
cado. Os homônimos, isto é, 
 
 26 
palavras semelhantes (seção, 
cessão e seção) são uma difi-
culdade nas crianças dislé-
xicas; 
 Os erros na separação das pa-
lavras; 
 Os disléxicos sofrem com a 
falta de rapidez ao ler. A lei-
tura é sem modulação e sem 
ritmo. Os disléxicos, às vezes, 
com muito sacrifício, decode-
ficam as palavras, mas não 
conseguem ter compreensão. 
 Os disléxicos têm falhas na 
construção gramatical, espe-
cialmente na elaboração de 
orações complexas (coordena- 
das e subordinadas) na hora 
da redação espontânea (MAR-
TINS, 2002, ESTILL, 2006). 
 
Em anexo temos uma lista de 
sintomas encontrados em dis-
léxicos. 
 
Dificuldade da Escrita 
 
A escrita é antes de qualquer 
coisa, um aprendizado motor. A 
aquisição desta prática específica, 
particularmente complexa, exige 
que se eduque a função de ajusta-
mento. Antes que a criança aprenda 
a ler, o trabalho psicomotor terá co-
mo objetivo proporcionar-lhe uma 
motricidade espontânea, coordena-
da e rítmica, que será o melhor aval 
para evitar os problemas de escrita. 
A habilidade manual será de-
senvolvida, quer pela utilização da 
modelagem do recorte, da colagem, 
quer por exercício de dissociação ao 
nível da mão e dos dedos, que iden-
tificamos como exercícios de percep-
ção do corpo próprio fazendo atuar a 
função de interiorização. O ritmo do 
traçado e sua orientação da esquer-
da para a direita serão melhorados 
pelos exercícios gráficos baseados 
nas formas da pré-escrita, como as 
diferentes hélices e guirlandas. O 
controle da velocidade e a manuten-
ção de sua constância serão obtidos 
por exercícios em séries crescentes e 
decrescente. O trabalho que cha-
mamos de controle tônico assume 
igualmente uma enorme impor-
tância. 
Portanto, é essencial para a 
criança dispor de uma motricidade 
espontânea, rítmica, liberada e con-
trolada, sobre a qual o professor 
poderá apoiar-se. 
Aqui encontramos a disgrafia e 
a disortografia. 
 
Disgrafta 
 
É a dificuldade em passar para 
a escrita o estímulo visual ou a 
percepção da “coisa”. Caracteriza-se 
pelo lento traçado das letras, em 
geral são ilegíveis. 
Existem vários níveis da dis-
grafia, desde a incapacidade de se-
gurar um lápis e traçar uma linha, 
até a apresentada por crianças que 
são capazes de fazer dese- nhos sim-
 
 27 
ples, mas não cópias de palavras do 
quadro. 
As principais característicasdas crianças disgráficas são: 
 Apresentação desordenada do 
texto; 
 Margens mal feitas ou ine-
xistentes; 
 Espaço irregular entre pala-
vras, linhas e entrelinhas; 
 Traçado de má qualidade; 
 Distorção de formas de letra e, 
 Separação inadequada de 
letras. 
 
Obs: Todas as crianças canhotas, 
como aquelas que ainda não apren-
deram a dominância lateral defini-
da, estão sujeitas à disgrafia, se não 
forem devidamente orientadas qua-
nto à postura, posição do papel e a 
apreensão do lápis (Martins, 2006). 
 
Disortografta 
 
Caracteriza-se pela incapaci-
dade de transcrever corretamente a 
linguagem oral, havendo trocas or-
tográficas e confusão de letras. Essa 
dificuldade não implica na diminui-
ção da qualidade do traçado das 
letras. 
As trocas ortográficas são nor-
mais nas séries iniciais, porque a 
relação entre palavra impressa e os 
sons ainda não estão totalmente do-
minadas. 
As principais características 
das crianças que apresentam disor 
-tografia costumam ser: 
 Confusão de letra (consoantes 
surdas por sonoras: f/v; p/b; 
ch/j); 
 Confusão de sílabas com toni-
cidades semelhantes; 
 Confusão de letras simétricas 
(b/d; q/p) e semelhantes (e/a; 
b/h; f/t). 
 
Dificuldade no Raciocínio 
Matemático 
 
Discalculia 
 
Falha na aquisição da capaci-
dade e na habilidade de lidar com 
conceitos e símbolos matemáticos. 
Basicamente, a dificuldade está no 
reconhecimento do número e do 
raciocínio matemático. Atinge de 5 a 
6% da população com problemas de 
aprendizagem e envolve dificulda-
des na percepção, memória, abstra-
ção, leitura, funcionamento motor; 
combina atividades dos dois 
hemisférios. 
 
Outros Déficits 
 
Os déficits cognitivos podem 
ser causados por lesões neurológicas 
ou por alterações perceptivas graves 
e não valorizadas precocemente que 
levem ao desenvolvimento aquém 
das possibilidades da criança. 
No caso das síndromes neu-
rológicas podemos citar, por exem-
plo, aberrações cromossômicas: Sín-
 
 28 
drome do 21, Síndrome de Turner, 
Síndrome Kline- felter. 
Erros inatos ao metabolismo e 
transtornos endócrinos, também 
são responsáveis por desenvol-
vimento de déficits cognitivos. 
Também consideramos, como 
causa dos mesmos, transtornos en-
dócrinos, patologias pré-natais (ru-
béola, sífilis, uso de medicamentos); 
peri-natais (prematuridade e ima-
turidade, sofrimento neonatal); pós-
natais (encefalites, meningites, etc.). 
Os déficits perceptivos - As 
capacidades de percepção visual e 
auditiva, permitem captação dos es-
tímulos ambientais e sua deco-
dificação. 
A linguagem vai se estrutu-
rando à medida em que esses fatores 
(visão e audição) se desenvolvem, 
juntamente com a maturação neuro-
lógica e as habilida des psicomo-
toras. 
Necessárias para um ade-
quado desempenho da escrita e da 
leitura a visão e suas áreas percep-
tivas (coordenação visomotora, po-
sição no espaço, relação espacial, 
constância de percepção e figurafun-
do), bem como a audição e suas ha- 
bilidades (atenção, localização e dis-
criminação) formam e estruturam a 
base desta formalização da escrita e 
da leitura e interpretação da mesma. 
A síndrome TDAH - A Síndro- 
me do Déficit de Atenção com Hipe-
ratividade - TDAH, faz com que a 
criança apresente características 
como: 
 Dificuldade de concentração; 
 Impulsividade; 
 Dificuldade de manutenção de 
atenção mesmo durante as 
brincadeiras; 
 Parece não escutar quando é 
chamado; 
 Não termina as atividades; 
 Perde com facilidade os 
objetos; 
 Facilidade para distrair-se 
com estímulos externos; 
 Movimento frequente de mãos 
ou pés; 
 Dificuldade de permanecer 
sentado; 
 Dificuldade em se engajar em 
jogos ou atividades de leitura 
onde necessita permanecer 
sentado. 
 
Para se obter um diagnóstico 
seguro desta Síndrome é necessário 
que a criança seja avaliada por uma 
equipe mul- tidisciplinar que inclui 
neuropsicologia, fonoaudiologia, 
psicologia, neurologia e que estejam 
presentes ao menos em seis das ca-
racterísticas acima citadas. 
Certamente esta Síndrome in-
fluenciará na qualidade do desen-
volvimento da aprendizagem escolar 
e muitas vezes defasagem em al-
guma área relacionada com a lin-
guagem. 
 
29 
 
 29 
30 
 
 30 
5. Referências Bibliográficas 
 
ATHAR, Patrícia Teixeira Correia Aben. A 
im- portância da psicomotricidade para a 
Educação Física Escolar. Rio de Janeiro: 
Universidade Cândido Mendes, 2004. 
 
BARBOSA, L. M. S. O projeto de traba-
lho: uma forma de atuação psicopedagó-
gica. Curitiba. Ed. Gráfica Arins, 1999. 
 
CARVALHO, Maria Salete C. Diftculdades 
de aprendizagem (2009). Disponível em: 
http://www.artigonal.com/educacao-
artigos/ dificuldades-de-aprendizagem-
1228106.html. Acesso em: 23 jan. 2011. 
 
Classiftcação de Transtornos Mentais e de 
Comportamento da CID-10: Descrições 
clínicas e diretrizes diagnósticas. Organi-
zação Mundial de Saúde (Org.). Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1993. 
 
CHARTIER, R. História cultural: entre 
prá- ticas e representações. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 1998. 
 
CIASCA, Sylvia Maria. Distúrbios de 
aprendizagem: proposta de avaliação 
interdisciplinar Casa do psicólogo, 2008. 
 
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A 
História não Contada dos Distúrbios de 
Aprendizagem. Cadernos CEDES n. 28, 
Campinas: Papirus, 1993, P.31-48. 
 
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na 
Edu- cação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e 
dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. 
Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1995. 
 
ESTILL, C. A. DISLEXIA, as muitas faces 
de um problema de linguagem. Em: 
<http://www.andislexia.org.br/HDL121.a
sp.> Acesso em: 23 jan. 2011. 
 
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisio-
nada: abordagem psicopedagógica clínica 
da criança e da família. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1991. 
 
HUERTAS, J. A. Motivação: querer apren-
der. Buenos Aires: Aique, 2001. 
 
LE BOULCH, Jean. A educação pelo movi- 
mento: a psicocinética na idade escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1983. 
 
LOPES, Thereza Cristina dos Santos. 
Principais fatores relacionados à língua-
gem que podem dificultar a aprendizagem. 
In: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia 
em Foco. Rio de Janeiro, 2001. Dispo-
nível em: 
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/sp
frl. htm>. Acesso em: 23 jan. 2011. 
 
MARTINS, Vicente. Linguística Aplicada 
às diftculdades de aprendizagem relacio- 
nadas com a linguagem: dislexia, disgrafia 
e disortografia. 2002. Disponível em: 
<Http://sites.uol.com.br/vicente.martins
/> Acesso em: 23 jan. 2011 
 
MARTINS, Vicente. Educação Especial, 
Dislexia e Gafes Linguísticas (2006). Dis- 
ponível em: 
<Http://www.profala.com/arttf1.htm> 
Acesso em: 23 jan. 2011. 
 
NUTTI, Juliana Zantut. Distúrbios, trans- 
tornos, diftculdades e problemas de apren-
dizagem. Disponível em: 
<Http://www.psicopedagogia.com.br/art
igos/artigo.asp? entrID=339>Acesso em: 
23 jan. 2011. 
 
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos 
problemas de aprendizagem. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 2003. 
 
 
 
31 
 
 31 
PORTO, Olívia. Bases da Psicopeda- 
gogia: diagnóstico e intervenção nos pro-
blemas de aprendizagem. 4 ed. Rio de 
Janeiro: Wak, 2009. 
 
SAMPAIO, Simaia. Legislação de apoio 
para atendimento de crianças com dift- 
culdades de aprendizagem. Disponível 
em: 
<Http://www.psicopedagogiabrasil.com.
br/ar- tigos_simaia.htm> Acesso em: 23 
jan. 2011. 
 
SISTO, F. F.; BORUCHOVITCH, E. e FINI, 
L.D.T. (Org.). Diftculdades de Aprendiza-
gem no contesto Psicopedagógico. Petró-
polis: Vozes, 2001. 
 
STACCIARINI, J. M. R.; ESPERIDIÃO, E. 
Repensando Estratégias de Ensino no 
Processo de Aprendizagem. Revista La-
tino-Americana de Enfermagem, v.7, n. 5, 
p.59-66, 1999. 
 
WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia 
clínica: uma visão diagnóstica. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1992.03
2